Aproximaciones al sentido de las culturas juveniles en función

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APROXIMACIONES AL SENTIDO DE LAS CULTURAS JUVENILES EN FUNCIÓN
DEL ARTE CALLEJERO COMO EXPRESIÓN DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA
GLORIA JIMENA DURÁN GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN EDUCACIÓN LÍNEA CULTURA POLÍTICA
BOGOTÁ, COLOMBIA
2018

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APROXIMACIONES AL SENTIDO DE LAS CULTURAS JUVENILES EN FUNCIÓN
DEL ARTE CALLEJERO COMO EXPRESIÓN DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA
GLORIA JIMENA DURÁN GONZÁLEZ
Asesor:
BORYS BUSTAMANTE
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN EDUCACIÓN LÍNEA CULTURA POLÍTICA
BOGOTÁ, COLOMBIA
2018

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Agradecimientos
A Dios, mi familia, a los estudiantes y personas con las cuales recorrí este trayecto, al Colectivo
“Atrapasueños” por su contribución y a todos los que se fueron sumando a esta historia que
resalta la posibilidad de pensar en una educación que contribuya al crecimiento y la
participación juvenil.

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Contenido
Introducción...................................................................................................................................... 6
1. Planteamiento del problema ......................................................................................................... 8
2. Objetivos.................................................................................................................................... 10
2.1 Objetivo General ................................................................................................................... 10
2.2 Objetivos Específicos ............................................................................................................ 10
3. Antecedentes............................................................................................................................... 11
3.1 La escuela: Un escenario para la problematización............................................................... 13
3.2 Ciudad educadora .................................................................................................................. 14
3.3 Ciudad educadora y ciudadanías ........................................................................................... 15
3.4 Culturas juveniles .................................................................................................................. 17
3.5 Arte callejero como fenómeno comunicativo........................................................................ 19
4. Marco teórico.............................................................................................................................. 23
4.1 La escuela: Un lugar para pensar nuevas realidades ............................................................. 24
4.2 Pedagogía crítica en el acontecer escolar .............................................................................. 26
4.3 Ciudad educadora .................................................................................................................. 30
4.4 Culturas juveniles: Nuevas formas de participación juvenil en la escuela y fuera de ella.... 36
4.5 Juvenilización de la cultura ................................................................................................... 38
4.6 Culturas híbridas.................................................................................................................... 40
4.7 Arte callejero: Una ciudad escuela........................................................................................ 42
5. Marco metodológico................................................................................................................... 48
5.1 Enfoque ................................................................................................................................. 48

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5.2 Tipo de investigación y estrategias metodológicas ............................................................... 49
5.3 Población y muestra .............................................................................................................. 65
6. Análisis de resultados................................................................................................................. 66
6.1 Descripción de las actividades propuestas ............................................................................ 67
6.2 La escuela: travesías, rutas y perspectivas............................................................................. 68
6.3 Polifonías juveniles ............................................................................................................... 79
6.4 Reivindicando los muros ....................................................................................................... 84
7. Conclusiones............................................................................................................................. 104
8. Bibliografía............................................................................................................................... 110

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Introducción
Al referirnos al vocablo escuela es innegable que el lugar al que hace referencia genere
en nuestro imaginario una serie de sentimientos que posiblemente evoquen la infancia; el
recuerdo del maestro que nos enseñó el arte de leer y escribir. Pero, es posible pensar este espacio
como un lugar que requiere de una serie de cuestionamientos y reflexiones, debido a su
condición de institución social. Por un lado, recordamos los afectos, pero por el otro, los efectos;
las huellas imborrables de nuestro paso por aquel lugar. “Más allá de los recuerdos y las
evocaciones afectivas, se requiere re significar este escenario, dado a que la escuela viene
sufriendo una serie de transformaciones, frente a los ámbitos: sociales, culturales y políticos”
(Durán, 2016, p.850), lo que exige, ejercer algunos cambios de paradigmas. Además, y es que
también, se percibe que la escuela solo se ocupa de la educación formal, desconociendo en parte
el ámbito de la educación informal, los aprendizajes y experiencias que desbordan los límites en
el contexto social.
Entre esas experiencias que trasgreden las instituciones sociales se encuentra el Arte
Callejero y en una ciudad como Bogotá, se va ampliando a un nivel en el que podemos
encontrarnos con dicha expresión en los lugares menos esperados, ya sean baños públicos, muros
de universidades y todo tipo de Establecimientos. Este fenómeno llamó mi atención, pues,
específicamente, en el caso del grafiti parecía masificarse, hasta permear el espacio de la escuela,
generando, a su vez, cierto tipo de reacciones en las personas, unas a favor, considerándolo como
un arte, y otros, declarándolo como una práctica de vandalismo. Y es que, en las ciudades se
observan constantes cambios, ya sea de ampliaciones territoriales, como de expresiones
artísticas, que se realizan a través de prácticas que van más allá de lo estético; develando
aspectos políticos y cívicos, e insertándose sutilmente en el día a día de los transeúntes.

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Esta necesidad de expresión, y de abordar una visión de la escuela como un lugar de
experiencias de socialización, que se construyen por medio de expresiones culturales alternas, en
este caso, siendo el Arte Callejero la forma de significar la escuela, es lo que condujo la presente
investigación. Además, se propuso identificar las posturas de diferentes actores de la escuela
frente a las percepciones que se tienen de los estudiantes que llevan a cabo estas expresiones
grafiteras e identificar si existen posiciones por parte de estos grupos juveniles hacia diversas
problemáticas sociales. También, se buscó aportar a la construcción de alternativas dentro del
campo de la comunicación-educación, desde la perspectiva de la escuela y el Arte callejero y
orientar el estudio del mismo como un fenómeno de comunicación alternativo, articulado con las
prácticas y expresiones juveniles actuales. Así mismo, se pretendió recabar la configuración de
estas expresiones de los grupos juveniles que han intentado crear una identidad cultural, distante
de la cultura oficial, homogénea y totalizante. Los valores, insertos y contradictorios en el
proceso escolar, como: la participación cívica, la democracia y los dispositivos de control, y su
contraste con la realidad de falta de democracia, inequidad y aculturación, también fueron otro
posible objeto de observación.
Finalmente, se pretendió, a través de la presente investigación, realizar un aporte a la
Línea de Cultura Política de la Maestría en Comunicación-Educación y lograr una relevancia en
el contexto de la escuela, específicamente, en el reconocimiento de los actores, en cuanto al valor
que tiene el arte callejero como elemento de comunicación, fenómeno artístico y cultural,
retomando los aportes de la pedagogía crítica, para visibilizar las prácticas de aprendizaje fuera
del espacio escolar. Específicamente, se propuso identificar si el arte callejero se vincula a las
prácticas de las Culturas juveniles en la escuela, lo cual se llevó a cabo con jóvenes de grado 10°
y 11°, en las Instituciones Educativas Heladia Mejía y Quiroga Alianza, de la ciudad de Bogotá

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1. Planteamiento del problema
Las prácticas en la Escuela pueden llegar a desligarse de la vida y cotidianidad de los
jóvenes en los entornos no educativos, y es en esos lugares fuera de la escuela formal, en los
cuales, a través de otras prácticas que les resultan más interesantes, los jóvenes se expresan sin
inhibiciones. Ante esta situación, se entiende necesario abordar las cuestiones de la Escuela,
desde una perspectiva que permita vincular las rutas, en ocasiones muy distantes, que los jóvenes
trazan y en las que se proyectan, aunque las mismas se alejen de los imaginarios tradicionales. Y
es que, en una ciudad como Bogotá convergen todo tipo de prácticas culturales y aparecen
expresiones diversas, como si se tratara de una gran galería de arte que le apuesta a problematizar
diferentes situaciones, frente a las que el Arte callejero nace como una respuesta, en la que
trascienden las prácticas comunicativas y de participación de la misma ciudadanía, y nadie, ni
con la mirada esquiva, puede obviar este fenómeno que circunda por las calles de la ciudad. En
dicho contexto viven los jóvenes que también son parte de la escuela, que como mencionábamos
anteriormente, no ha podido acoplarse a su realidad.
En Colombia se han venido desarrollando el Plan Nacional Decenal de Educación
(Ministerio de Educación Nacional, 2016) en el cual el Estado ha pretendido conformar una
educación para la democracia, a través de varias propuestas, una de ellas tiene que ver con la
promoción de la cultura y la ampliación del horizonte educativo, en el cual se suscriben tres
aspectos relevantes a saber: la promoción cultural, la recreación, deporte, la utilización del
tiempo libre, la formación ciudadana, comunitaria y ambiental. Sin embargo, podría decirse que
no se observa una clara conexión en la que se resignifique la función de la escuela como
transformadora de realidades ligadas a las prácticas juveniles, de manera que queda la sensación
de que los jóvenes continúan siendo meros espectadores y no el centro de transformaciones

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profundas.
Además, esto dio como resultado, una serie de preguntas: ¿cómo surge la articulación del
fenómeno que suscita la búsqueda de espacios alternos culturales por los jóvenes en la escuela y
fuera de ella? ¿cómo dicho fenómeno atraviesa la escuela?, ¿de qué manera lo hace?, ¿cómo
transgrede los espacios formales para insertarse en las prácticas de lo cotidiano? ¿Cómo se
construyen las relaciones que se tejen de las Culturas juveniles a partir de las prácticas del Arte
callejero? Principalmente, el interrogante que resultó como objetivo para el desarrollo del trabajo
investigativo es el siguiente: ¿cómo se articula el Arte callejero a las prácticas de las Culturas
juveniles y la Escuela con jóvenes de grado 10° y 11° en las Instituciones Educativas Heladia
Mejía y Quiroga Alianza, con el fin de propiciar espacios de participación en torno a las
prácticas políticas y de comunicación?
Con el propósito de contestar dichos interrogantes y de conocer si existen
investigaciones que hayan estudiado una posible relación entre la escuela, los jóvenes y el Arte
callejero, se realizó una revisión documental de más de 100 fuentes en las que se hallaron los
tópicos en los que se concentra la investigación (Escuela, Culturas juveniles, Arte callejero) de
manera que, se llevaron a cabo 20 reseñas analíticas. Como resultado de dicha revisión, se
encontró que no se ha planteado con anterioridad una relación cercana entre estas tres categorías,
si bien, guardan relación en algunos aspectos, no lo están implícitamente dentro de estas
investigaciones, de allí la pertinencia de esta investigación.

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2. Objetivos
2.1 Objetivo General
Interpretar el fenómeno del Arte Callejero y su inserción en el campo de la Escuela, con
jóvenes de grado 10° y 11° en las Instituciones Educativas Heladia Mejía y Quiroga Alianza.
2.2 Objetivo Específico
Observar las dinámicas Edu-Comunicativas que se gestan en los grupos juveniles
escolares.
Analizar el papel de la Escuela desde sus prácticas sociales y la vinculación que hacen
con la Ciudad.
Identificar cómo el Arte Callejero posibilita la construcción de prácticas políticas
y de Comunicación en torno a los grupos juveniles.

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3. Antecedentes
Como se mencionó anteriormente, la recopilación de los antecedentes aquí descritos hizo
referencia a cada uno de los tópicos definidos así: Escuela, Culturas Juveniles (término acuñado
a Reguillo) y Arte urbano o también conocido como Arte Callejero. Lo anterior pretendió fijar el
tema de investigación, el cual se consolidó en diferentes tópicos conceptuales que se fueron
desarrollando a lo largo de la propuesta. Se fijó, entonces, la construcción de los ejes y la
clasificación como categorías generales que se entrecruzan por sus relaciones. Como resultado,
se obtuvieron espacios conceptuales mutuos y de contraste. En la primera categoría, en la que se
ubica en parte el problema de investigación fue la Escuela, para abordarla, fue necesario revisar
algunos términos conceptuales en los que esta se sitúa; la escuela desde la teoría crítica y el
desarrollo de la pedagogía crítica en Latinoamérica. En la segunda parte de esta primera
categoría, se fundamenta a través las propuestas teóricas de Gadotti y Barbero el concepto de la
escuela desde su visión crítica y como un escenario de prácticas sociales y de resistencia que se
enfrenta a asumir la educación fuera de la escuela, es decir otros aprendizajes que se generan
fuera del ámbito escolar como lo es la Ciudad educadora.
La segunda categoría, denominada Culturas Juveniles, representó desde la investigación
social a aquellos sujetos producto de la modernidad que buscan insertarse en nuevas identidades
culturales, y cambiar la categoría de proscripción que se les ha otorgado dado a los contextos
globalizantes y en donde el significado del joven ha sido conferido desde el adulto centrismo, así
mismo, las Culturas Juveniles surgen también como una categoría de análisis para entender la
enorme diversidad de la concepción de lo joven, lo cual era imprescindible analizar y
comprender.

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Desde una perspectiva amplia del concepto de Culturas Juveniles se establecen algunos aportes
conceptuales que se abordaron a lo largo del desarrollo de la categoría: a) la emergencia de las
Culturas Juveniles (aporte Reguillo); b) Juvenilización (postura de Barbero); c) Culturas Híbridas
(caso de Canclini).
La tercera categoría, se centró en el fenómeno del Arte Callejero como un medio de
Comunicación alternativo como fue expuesto anteriormente, sin embargo, este suele
visibilizarse desde diferentes miradas y posturas que se tienen de este, más allá de su sentido
estético se encuentra su sentido de participación, sus metalenguajes y demás referentes que lo
constituyen. El Arte Callejero o Street Art, mantiene una estrecha relación con las Culturas
Juveniles, ya que es un medio de Comunicación de libre expresión, allí convergen múltiples
aspectos asociados en términos más amplios a las estructuras sociales, que claramente se
visibilizan en una ciudad de contrastes: económicos, marginales excluyentes de los espacios
públicos y privados. A partir de lo anterior, se abordó el Arte Callejero, como un medio para la
comprensión de las dinámicas en las relaciones sociales de las culturas juveniles, en particular,
la primera distinción que se realizó en el presente tema de investigación es la definición del
Graffiti y su distinción entre el arte callejero como técnica y a su vez la representación semiótica.
Se considera al Arte callejero como una representación social y a su vez colectiva que ha venido
tomando fuerza en la ciudad de Bogotá, para ello se estudió el Arte Callejero desde la ciudad y
cómo se han venido conformando estos colectivos o crew, como algunos se autodenominan a sí
mismos, y se indagó por las propuestas de intervención en la Ciudad.
Por último, al adentrarse en las profundidades del Arte Callejero, luego de haber
explorado el panorama de las condiciones de legalidad y clandestinidad que convergen en la
ciudad, nos ocupamos del estudio del arte callejero en el campo escolar y en el análisis de cómo

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se relaciona con las Culturas Juveniles, generando algunos interrogantes sobre los valores insertos
en este campo y de las expresiones desde la narración misma de sus actores. Vale la pena
destacar que las transformaciones culturales que se han gestado en Occidente han trascendido en
la pedagogía desde sus prácticas didácticas a las prácticas culturales, por lo que ha descentrado a
la Escuela de su rol hegemónico, de allí la importancia de reflexionar en torno a las voces de los
actores directos de este campo escolar, cuyo objetivo es conocer en el marco de la educación
formal e informal, al Arte Urbano como un medio que permite la comprensión de las dinámicas
en las relaciones sociales de las Culturas Juveniles.
Teniendo presente, la importancia de dar cuenta de esta primera etapa de indagación a
continuación se presenta la visión en conjunto de la investigación y la profundización en el
tópico de escuela. Este tópico se presenta inicialmente, puesto que es un escenario ideal para la
problematización que se fue desarrollando a lo largo del presente trabajo de investigación, otra
de las razones porque es clave como lugar de relaciones, de afectividades, de aprendizajes, entre
otros aspectos que se irán dilucidando a lo largo de los capítulos.
3.1 La Escuela: Un escenario para la problematización
Es clave pensar la Escuela como un lugar en el que transcienden diversas prácticas y las
que más recordación tienen, se centran en las relaciones que tejen los sujetos entre sí. A través
de la historia se han centrado discusiones no solo acerca de los actos educativos y las prácticas
pedagógicas que allí acontecen, sino a otras cuestiones ligadas al desarrollo de lo humano, es por
esto, que la escuela será un escenario vital para la problematización, pues es en cierto sentido un
lugar donde las transformaciones surten efectos en los sujetos y más allá de las prácticas
academicistas las relaciones y los vínculos son los que prevalecen.

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Paulo Freire citado por Santos (2006) nos habla de un proceso educativo en el que el
alumno no es solamente espectador, sino que transforma e interviene en su realidad, la
Pedagogía crítica viene a problematizar la escuela y a contestar a esa desvinculación de la vida
juvenil fuera de la Escuela, porque apuesta por lo contra-hegemónico, y reivindica a los sujetos,
al aportar una visión de la construcción de los saberes como un proceso conjunto que incluye a
los jóvenes como interventores de su realidad. Esta idea de centrar al estudiante o al sujeto en el
centro del aprendizaje y que a su vez sea participe, logra que haya una mayor apropiación de su
entorno.
Para Santos (2006, p,884) la idea de una educación democrática que se entienda como
participación en la cultura o capacitación para la participación la tenemos plenamente expresada
en la fusión de ambas culturas, escolar y popular. Sin embargo, la cultura escolar y la popular se
enfrentan y se adhieren con dificultad, y es que muchos de estos patrones ligados a los rituales y
las herencias transmitidas, representan valores que sustentan el ser de la escuela así mismo
permite visibilizar una manera de proceder de los actores que interactúan en ella, ajustándose y
moviéndose en ciertas lógicas comunicativas, por lo que para las personas que interactúan en
este entorno, resulta un reto trasgredir esas normas y valores tradicionales. Pero, además, la
Cultura Popular que se comparte entre los jóvenes también se resiste a la cultura establecida y
pertenece a una contracultura estético-política, como resultado de una dinámica que construye y
deconstruye. Entonces surge la pregunta: ¿de qué manera la escuela podría establecer ese puente
entre la cultura escolar y la cultura popular a través de un ejercicio dialógico? Así, vemos como
la necesidad de pensar una escuela que comprenda los diversos panoramas en los que se gestan

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aprendizajes y vivencias no convencionales; la Ciudad Educadora y su acción pedagógica.
3.2 Ciudad educadora
La ciudad es uno de los espacios en el que se perciben diversas prácticas, las cuales se
generan a partir de las micro relaciones y surgen como producto, incluso, de las instituciones, en
resumen, es un gran ecosistema, y allí se determinan y delimitan los lenguajes, los territorios y
así mismo los intereses de los sujetos. Esta relación intrínseca con la escuela no es más sino una
sintonía de reproducciones de lo que representa la sociedad. La Ciudad Educadora es la unión
precisamente de estas reproducciones de la sociedad.
Según Martín Barbero (1996):
El problema de fondo es cómo insertar la escuela en un Ecosistema
Comunicativo, que es a la vez experiencia cultural, entorno informacional y
espacio educacional difuso y descentrado. Y cómo seguir siendo en ese nuevo
escenario el lugar donde el proceso de aprender guarde su encanto. (p. 11)
Aquí, Barbero brinda algunas premisas a considerar, la primera de ellas se centra en la
pregunta del cómo insertar a la escuela, precisamente, porque no se trata de insertar a la escuela,
se trata de que la escuela, como el hospital, como el barrio, es lugar de transición y no es ajeno a
lo externo. La Comunicación en la Ciudad Educadora liga todo tipo de experiencias y relaciones
con los sujetos, reconoce la diversidad y visibiliza otros escenarios para el aprendizaje y el
intercambio de experiencias vitales, por lo tanto no desliga al joven de la urbe sino que lo inserta
en ella. La segunda, tiene que ver con las experiencias culturales, si bien, la comunicación
permite que se genere el intercambio de experiencias y vivencias culturales, un aula de clase no

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se reduce a un listado o una agrupación de personas predispuestas al aprendizaje, pues, esta
cobra sentido cuando hay intercambios de saberes. La tercera premisa, que corresponde al
proceso de aprendizaje, para que este no sea difuso y descentrado.
3.3 Ciudad Educadora y ciudadanías
Como se mencionó anteriormente, la escuela es la reproducción de la sociedad y sus
prácticas, de manera que fusionar la escuela a la ciudad sería contradictorio, así como querer
llevar la ciudad a la escuela, se trata de comprender el panorama general de las cuestiones, de las
problemáticas que aquejan a los ciudadanos, es permitir un mayor empoderamiento de las
prácticas pedagógicas para que estas tomen sentido y relevancia, así mismo que haya una
sincronía entre la ciudad y la escuela. Frente a lo anterior Trilla citado por Jurado (2003):
La ciudad como espacio cultural y colectivo, remite a formas del vínculo social
que escapan a las lógicas de lo filial, propio de la familia, y que se dimensionan
con aquellos cercanos o lejanos, desconocidos, con quienes es susceptible tejer
relaciones mediadas por un tercero. La ciudad supone narrativas y formas de lazo
social no sujetas a los marcos de referencia normativos de la institución escolar o
familiar. En este sentido la ciudad remite a procesos cognitivos y de socialización,
que por sus complejas y versátiles dinámicas culturales escapan a la estructuración
de instituciones disciplinarios como la escuela. (p, 135)
De manera que ¿cómo se relaciona la Ciudad Educadora en la formación de ciudadanías?
Este interrogante es fundamental pues conlleva a la reflexión de cómo se da la Ciudad
Educadora, esencialmente una ciudad educadora debe garantizar los derechos y deberes de todos
, en este caso de niños y jóvenes, favorecer el desarrollo de la ciudadanía en tanto que existe una

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participación activa y una vinculación de aprendizajes en diferentes ámbitos, no solo los
formales. Así mismo, la Ciudad Educadora, representa en la escuela un lugar en el que se hace
lectura de las realidades y diversas problemáticas de los ciudadanos y ciudadanas, lo cual
conlleva a crear vínculos y fortalecer la identidad con la ciudad y por lo tanto crea mayor
compromiso con sus habitantes al problematizar diferentes situaciones. Ahora bien, en la
actualidad sigue habiendo una discusión entre la definición del tipo de ciudadano que se quiere
formar, por ejemplo en una ciudad como Bogotá, un lugar en donde se concentran multiculturas
y maneras de percibir lo público y lo privado.Según Huergo (1999):
Hacia fines del siglo XX, y ligado con el problema de lo público y lo privado, se
presenta otro problema crucial. Es el problema acerca de qué ciudadano
(queremos/podemos) formar (o estamos formando) en los procesos educativos. En
el siglo XIX, Domingo Faustino Sarmiento y otros pioneros de la educación
pública tuvieron una percepción fundacional en torno a la formación de
ciudadanos acordes a la etapa de organización nacional. La organización nacional
requería cierta homogeneización de la cultura, una moralización de los
trabajadores, orden y disciplina en la vida social cotidiana… Afirma Sarmiento en
su obra Educación popular, en 1849, que la educación ha de "preparar a las
naciones en masa para el uso de los derechos que hoy no pertenecen ya a tal o
cual clase de la sociedad, sino simplemente a la condición de hombre". (p.126)
La formación de ciudadanos homogenizados a la cultura, a un modelamiento, ha sido el
patrón condicionante de la educación. Y, es de resaltar que, hoy en Colombia se presentan dos
grandes escenarios: programas de gobierno como la ciudad educadora y con ello la formación de
ciudadanías, pero que se limitan a cumplir con los planes decenales y por lo tanto lo que

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dictamina la evaluación sintética de calidad de la educación, ya de fondo el escenario educativo
pareciera que pierde todo tipo de validez porque legitiman ciertos discursos que desvirtúan el
propósito de lo que debería significar la Ciudad Educadora y la formación de ciudadanías.
Por lo anterior,
García Canclini (2016) por su parte, señala como han venido surgiendo una serie de
preocupaciones con respecto a los imaginarios urbanos, junto con el crecimiento de la inseguridad
y de la complejidad de las interacciones interculturales por las colonizaciones, por las
transformaciones aceleradas dentro de los propios grupos nativos de distintas generaciones, por
los cambios de roles entre hombres y mujeres, entre muchos otros factores de la
interculturalidad. De ahí nace la importancia de reconocer la impronta de nuevas generaciones en
cuanto a los cambios, las interacciones interculturales y los cambios en las relaciones
comunicativas y en las transformaciones culturales.
Este es el resultado de como un sistema incluyente como lo es la Ciudad Educadora que
se ha adaptado en Bogotá, se desvirtúa, puesto que pierde validez en cuanto a que es inminente
que si solo se mantiene dicha propuesta como un elemento discursivo pero que en la práctica se
pierde por atender a las diversas demandas como los índices sintéticos o como un modelo
economicista que comprende que la importancia se reduce a mantener una cobertura más no una
educación de calidad se habrá perdido su objetivo inicial el cual busca comprender esa
multiculturalidad en equidad, igualdad de derechos, y nuevas participaciones juveniles.
3.4 Culturas Juveniles
El concepto de culturas juveniles, como parte de esta ruta de estudio, hace parte del
análisis de las manifestaciones juveniles, en torno a las diferentes prácticas que hacen visibilizar

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lo político y lo cultural. En primera instancia se retoma el concepto de culturas juveniles de
Reguillo, puesto que ofrece una mirada más cercana al contexto Latinoamericano desde los
estudios culturales en México, no sin antes realizar un breve recorrido conceptual por la
configuración de subconceptos que permiten comprender el concepto general de las culturas
juveniles al revisar los aportes de Carles Feixa y Jordi Nofre, respecto Feixa y Nofre (2012)
realizan un recuento no sólo histórico sino conceptual de lo que significa el término “Culturas
juveniles” en el que las experiencias sociales de los jóvenes se expresan de manera colectiva y
los cuales se vinculan en espacios intersticiales de la institucionalidad, también denominados
como “Microsociedades juveniles”. A su vez presentan desde el orden semántico y antropológico
la evolución de este concepto el cual fue utilizado en 1920 para mirar la vida de los adolescentes
en la transición del acontecer escolar y el laboral desde ahí se empezaron hacer numerosos
estudios desde la investigación social hasta hoy.
Varios de estos estudios sobre las culturas juveniles, en principio tienen relación con la
escuela de Birmingham, la escuela Italiana Gramsciana entre otras escuelas con influencias
anglosajonas, este concepto como se mencionó anteriormente obedece a una serie de mutaciones
de acuerdo con épocas, estudios e intentos por definir las expresiones juveniles, puntualmente las
culturas juveniles se dividen en tres categorías o subtipologías que según Feixa y Nofre (2012)
1) las Culturas Juveniles Institucionales (o Institucionalizadas), las cuales pueden
definirse como aquellas las cuales son apoyadas por instituciones públicas sin
ánimo de lucro; 2) las Culturas Juveniles comerciales, como resultado del
consumo de los productos de las industrias culturales (medios de comunicación, la
música, la moda, el mercado, etc); y 3) las Culturas Juveniles alternativas, creadas
por algunos de los actores de la sociedad civil con el fin de fomentar la

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participación social (a menudo reivindicativa), y que aunque no presenten ánimo
de lucro también pueden participar en algunas ocasiones de aquello que podría
denominarse en términos genéricos como ‘ocio alternativo’. (p.3)
A pesar de las subtipologías de este concepto, se logran intercambiar y variar muchas de
estas expresiones colectivas intercambiando características entre sí, dado a que los jóvenes
configuran sus identidades de manera indistinta, por lo que se establecen las culturas juveniles
desde dos perspectivas las condiciones sociales y las imágenes culturales con relación del
primero a generación, etnia, clase, identidades territoriales. Y las imágenes culturales referidas a
los atributos ideológicos, simbólicos, música, lenguaje, prácticas culturales.
Como se mencionó anteriormente, abordar el concepto de las culturas juveniles requiere
precisar unos subconceptos y así establecer la distinción de tres términos específicos para su
mejor comprensión y estudio de esta categoría abordar, la primera tiene que ver con la Cultura
juvenil, analizada como única y homogénea– fue creada por una generación que consumía sin
producir, que al permanecer en las instituciones educativas no sólo estaba alejada del trabajo,
sino también comenzaba a alejarse de aquella estructura de clases rígida que había caracterizado
las sociedades industriales. Feixa y Nofre (2012.p,4). La segunda tiene que ver con el término
Subcultura constituye una herramienta interpretativa para el estudio de la juventud ya que se
centra en las conexiones estructurales del estilo de vida de los jóvenes y sus relaciones con las
categorías de clase, generación, etnia, género y territorio. Feixa y Nofre (2012.p,3) y la tercera
Contracultura, aparece como un concepto útil a la hora de explorar la ‘contestación’ de ciertos
grupos juveniles a la hegemonía cultural; tal contestación social se expresaría, entre muchos
otros ejemplos. Feixa y Nofre (2012. P,2)

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Lo anterior, hace constatar la manera en que las culturas juveniles han ido cambiando en tanto
sus prácticas y que existen diversas manifestaciones juveniles dentro de este amplio concepto, es
por esto que la propuesta central se basa en enfocar la mirada un poco más hacia los procesos de
politización tal como lo menciona Reguillo desde sus aportes a las culturas juveniles en donde
confluyen una serie de procesos propios de las contextos sociales y las condiciones de vida de los
jóvenes.
Otro elemento fundamental en la comprensión de este concepto se encuentra relacionado en la
manera en que la comunicación que se establece entre pares, grupos, familia para configurar así
un medio de representatividad e identidad al respecto Díaz, Herrera e Infante, citados por
Becerra (2015,p, 20) aseguran que la trascendencia en la comunicación tiene que ver con un
“conjunto de prácticas y representaciones en torno al orden social establecido, a las relaciones de
poder, a las modalidades de participación de los sujetos y grupos sociales, a las jerarquías que
se establecen entre ellos”, para este autor, esto obedece a períodos históricos, donde se
identifican diversas culturas políticas, en tanto expresiones culturales que inciden en la
construcción de modelos o pautas de representación.
Respecto a lo anterior, la participación juvenil no se puede catalogar a meras
manifestaciones representativas de un imaginario colectivo, es parte de manifestar un ideal de
sociedad, incluso, una promoción de una política seria, un proyecto de vida en el que transcurren
otros elementos que se adhieren a dichas prácticas como las culturas, lo artístico, lo ambiental, la
igualdad entre otros temas que los vinculan y conectan como jóvenes.
Reguillo (2007,p 95) expone cómo el comprender las identidades de los jóvenes hace
posible ubicar los elementos políticos, económicos, culturales y sociales, en cuando a las

22
condiciones para la emergencia, expresión y mantenimiento de ciertas identidades sociales. Por
lo anterior, los jóvenes no pueden significar una cifra, sumarse a una estadística en cuanto a
grupos etarios, o catalogarse como “buenos” o “malos”, como en ocasiones se hace desde el
discurso totalitario del Estado o de los mercados, que traducen sus lenguajes en términos de
números, no obstante, los jóvenes buscan generar estas comunidades o grupos para representarse
y existir a través de su realidad.
Ahora bien, estas manifestaciones juveniles con las que se abordará el concepto de las
culturas juveniles tiene que ver con jóvenes que a través de la práctica del Arte Callejero
representan una muestra de todas aquellas participaciones e intervenciones de los jóvenes en la
ciudad, dejando una huella artística y también política, en la escena precisamente de la calle, el
muro, la consigna, la pintada, permite pues dinamizar ambientes y culturas de paz en diferentes
escenarios, como el escolar. Esto implica realizar un ejercicio cartográfico, las rutas demarcadas
que se visibilizan en este terreno también se proyectan en el campo de la comunicación-
educación, este fenómeno que valida su preminencia en la ciudad, presenta una serie de
cuestiones en torno a las narrativas y a sus cualidades semánticas y de resemantización que le
otorgan los grupos juveniles, pues, como indica Zecchetto (2011) dicha resemantización implica
dar realce a un sentido ya existente, o a uno nuevo recuperado, ya sea en forma total o parcial
(p,127)
3.5 Arte callejero como fenómeno comunicativo
Como se expresó anteriormente, las prácticas juveniles se encuentran ligadas a plantear
ciertos mecanismos de expresión en diferentes vías, una de ellas se expresa claramente con el
graffiti y puntualmente con al Arte callejero, pues este expresa un carácter político un poco más

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explícito en su contenido. Ahora bien, en la descripción de la categoría del Arte callejero, se
retomará su antecedente histórico como parte de una visión un poco más detallada. Inicialmente
se aborda el término Graffiti el cual es distintivo del Arte callejero, aunque el primero sirvió
para que esta práctica estética y de representación fuera evolucionando.
El término Graffitti, como neologismo, fue incorporado al inglés por los diarios
neoyorquinos para definir los escritos juveniles en las paredes de esa ciudad desde
la década de los años 60, casi de inmediato entró al castellano y a otras lenguas
naturales para dar nombre definitivo a los letreros, habitualmente transgresores,
hechos por los jóvenes en las paredes de los espacios públicos de todo el mundo
(…) El Graffitti, desde entonces, se fijó como una transgresión al status quo y
como la expresión de aquella juventud que sacó al general De Gaulle (1890-1970)
del palacio de gobierno francés. La violencia simbólica en las paredes, dirigida
contra los violentos institucionales, dejó una positiva huella sobre esta práctica
transgresora”. Antolines (2010, p,115)
Estas prácticas van más allá de un acto comunicativo, como lo señala Gómez, J (2014.
p,8), cuando explica que los sectores juveniles principalmente de países subdesarrollados, son
los principales afectados de la falta de incapacidad de los partidos políticos para reconocer su
importancia en la democracia, por lo que frente a esto, varios colectivos juveniles que vienen
compartiendo experiencias e incidiendo en la construcción de espacios, en tres aspectos
básicamente: el pensamiento crítico de cara a sus realidades, la constitución identitaria, de
producción cultural y su participación a través de las expresiones político culturales.
Altbach (2009.p, 86) señala una serie de problematizaciones en torno a la comunicativo,

24
por lo que propone pensarlo desde la cultura urbana hacia lo cooperativo y enmarca sus
características desde lo simbólico, señalando que la ciudad es clave para que se den este tipo de
intercambios. Para este autor, son estos grupos juveniles los que han generado una especie de
“cultura urbana”, por esto es común escuchar y ver diferentes agrupaciones de rap o hip hop que
mencionan ser parte de una cultura urbana, se habla de música urbana, de estilos urbanos.
Ahora bien, la generación de estos espacios urbanos se va configurando a través de
dichas manifestaciones, en diferentes lienzos, por así decirlo, muchos de estos, se ubican en las
paredes de grandes edificios, muros descuidados, autos abandonados, monumentos, plazas
públicas, entre otros espacios útiles para dicha práctica, incluso llegan a transgredir las paredes
de las viviendas, incidiendo de esta manera el carácter de lo público y lo privado, dotándole de
cierto significado al realizarlo. Para ello se referencia el término “Gobernabilidad” el cual tiene
sentido en dicha transgresión del muro y un significado a dicha práctica. Guarnizo (2010) cita a
Stano, para referir como:
Algunos estudiosos han puesto en evidencia la relación entre los muros y la teoría
de la gobernabilidad de Michel Foucault: Utilizando una terminología
foucaultiana, las paredes pueden ser descritas como objetos gubernamentales.
Esto significa que son parte de la actividad más grande conocida como el
gobierno de la población, y - como Foucault (1978/1991: 95) señaló - con el
gobierno, se trata no de la imposición de la ley de los hombres, sino de disponer
las cosas. La Gubernamentalidad funciona mediante la definición de posiciones
dentro de un campo relacional, que es esencialmente un campo territorial. (p.25)
En consonancia con lo anterior, la teoría de la Gubernamentalidad de la que nos habla
Guarnizo, se relaciona de manera estrecha con el hecho de que las participaciones juveniles

25
requieren que los territorios se resignifiquen y se les quite el carácter de privado. Por esto el Arte
callejero logra irrumpir en dicho carácter y hace que sea un acto de carácter político a través de
los actos comunicativos del Arte callejero.
Para Guarnizo (2010), aunque los muros logran delimitar un territorio en términos de
poder y control, también es cierto como estas fronteras delimitadas por el espacio hacen que el
arte callejero de una otra manera logre romper ciertas alteridades ya preestablecidas, el arte
callejero se inserta en la cotidianidad y transgrede el territorio, de manera que es un claro
ejemplo de una apuesta y una acción política y social. A partir de lo anterior se evidencia como
se articula claramente la comunicación-educación puesto que presentan una relación dialógica de
cara a las necesidades del campo escolar y las demandas de la modernidad, el cual requiere una
serie de intervenciones en la formación de sujetos que lean la realidad de su ciudad, comprendan
las dimensiones y dinámicas propias del entorno.

26
4. Marco teórico
La presente propuesta de investigación pretende articular tres ejes fundamentales en los
cuales se sustenta, la primera relacionada con la escuela como un escenario que merece ser
estudiado no solo por sus prácticas pedagógicas, sino por la complejidad de las relaciones
sociales, los intercambios de experiencias culturales que parecen en ocasiones
imperceptibles para algunos de sus actores, los cambios generacionales, la comprensión de
este espacio como un escenario que puede tener grandes trasformaciones y permitir
diferentes expresiones culturales y de participación política por parte de los y las jóvenes.
La segunda categoría, se centra en abordar el concepto de las Culturas juveniles, desde la
práctica del Arte callejero como un elemento de comunicación y participación juvenil, estas
prácticas se encuentran mediadas por diferentes situaciones características del ser joven y
logran insertarse en diferentes escenarios como el escolar. Por último Arte callejero, si bien
no se aborda de manera amplia la historia del graffiti, esta investigación pretende abordar
un poco más la práctica del arte callejero desde la comprensión de dicha expresión en
Bogotá y específicamente como un fenómeno comunicativo relevante en la escuela.
El Arte callejero representa una manera de habitar y de generar relaciones en diferentes
ambientes, como lo son la Ciudad y la Escuela, lo cual posibilita una serie de encuentros y
desencuentros con el otro, en la medida en que se comparten espacios. Son varios los colectivos
grafiteros que se reúnen para manifestar sus ideologías sus vivencias, sus realidades a partir de

27
las diferentes muestras artísticas. El Arte callejero, como medio de comunicación, logra vincular
al joven y por lo tanto al ciudadano con una serie de encuentros generadores de diálogo, a partir
de las manifestaciones artísticas que no sólo le den el componente estético, sino que dinamicen
los espacios para el diálogo y las culturas de paz. Incluso se perciben dichas prácticas desde el
anonimato y como un aparato de poder, a través de la delimitación de los territorios o “fronteras
invisibles” en las que se configura una cartografía del dominio, las cuales se localizan en
diferentes ciudades de Colombia.
En el presente proyecto de investigación se abordó la pedagogía crítica puesto que, es
una pedagogía cercana a las realidades sociales que afronta Colombia, ya que comprende que los
saberes no solo circundan en el espacio escolar, sino que propone una reflexión, desde los
discursos, los proyectos y los diferentes escenarios de la educación popular, por lo que supone
retar una serie de desafíos que enfrenta la escuela como lo es la comprensión de las dinámicas y
relaciones de los jóvenes cuyas expresiones y modos de participación son diferentes a la visión
adulto-céntrica. Es importante determinar cómo algunos aportes de la teoría crítica se centraron
en visibilizar la escuela desde su sentido crítico; preocupados por los discursos, la configuración
misma de su estructura de poder, los sujetos como actores dominados y los dominantes, exigían
en sí un cambio de paradigma, (Durán, 2016).
4.1 La escuela: Un lugar para pensar nuevas realidades
En este apartado, la escuela se describe como un escenario que merece ser estudiado,
analizado y también problematizado a partir de las prácticas que allí se dan, por lo que cabe la
posibilidad de pensar en una escuela no solo como un territorio de permanente tensión entre los
sujetos sino también en nuevas realidades en las que los jóvenes puedan ser protagonistas y el

28
centro, no solo del aprendizaje, sino todas las prácticas que dinamicen su práctica social.
Indica Osorio (2007) que:
La Teoría Crítica de la sociedad se propuso interpretar y actualizar la teoría
marxista originaria según su propio espíritu. Por ello, entiende que el
conocimiento no es una simple reproducción conceptual de los datos objetivos de
la realidad, sino su auténtica formación y constitución. La Teoría Crítica se opone
radicalmente a la idea de teoría pura que supone una separación entre el sujeto
que contempla y la verdad contemplada, e insiste en un conocimiento que está
mediado tanto por la experiencia, por las praxis concretas de una época, como
por los intereses teóricos y extrateóricos que se mueven dentro de ellas”. (p. 105)
Ante un sistema de condiciones y cambios vertiginosos que se reproducen hasta
nuestros días, uno de estos aspectos son las brechas sociales que se visibilizan a lo largo y ancho
del territorio nacional, las cuales permean en diferentes escenarios como la Escuela, si bien la
teoría crítica y la pedagogía crítica en el contexto Latinoamericano, trataronde pensar en que la
educación sería una herramienta fundamental de cambio, también es cierto que la Escuela ha
sido centro de la inserción de una serie de ideologías, y de la reproducción de sujetos
acondicionados a un modelo de vida particular.
Señala Gadotti (2002) que:
El movimiento por la Escuela Nueva hizo la crítica de los métodos tradicionales
de la educación. El marxismo y el positivismo, a su modo, también hicieron la
crítica a la educación, en tanto que pensamiento autoritario. Los existencialistas y
fenomenologistas, bajo el impacto de dos guerras mundiales, se preguntaban lo
que estaba equivocado en la educación para formar hombres que llegaban a odiarse

29
tanto (p.199)
Por lo tanto, se entiende que la escuela Nueva promovió la ruptura por los métodos
tradicionales, ya que todo se centraba en el aprendizaje, en un tipo de educación autoritaria, más
se había descuidado la profundización en las cuestiones humanas, de ahí que históricamente
existan huellas de guerras y acontecimientos devastadores en la historia de la humanidad.
Paralelo a esto surgieron diversas inquietudes por promover una educación, que no solo se
centrara en la adquisición de conocimientos, sino en valorar aquello que se aprendía y de este
modo tener una posición un poco más crítica.
Otro de los teóricos destacados de la pedagogía crítica es Berstein, quien según Gadotti
(2002) afirma que:
El programa, la pedagogía y la evaluación constituirían sistemas de mensajes
cuyos principios estructurales subyacentes representan modos de control social.
La educación moldearía entonces la identidad y la experiencia. Poder y control se
verían encaminados en los mecanismos estructuradores de las experiencias y
conciencias de los hombres, que pasan por espacios sociales como la familia, la
escuela, y el mundo del trabajo. (p. 204)
De manera, que es importante cuestionarse aquellas prácticas discursivas que giran en
torno a la escuela y principalmente a sus actores en la configuración de identidades, paralelamente
se vive una cultura escolar y a su vez una cultura, ajena, distinta, la cultura de la calle, del barrio
del encuentro con los amigos, incluso del ghetto. Entonces, ¿cómo la escuela inserta este tipo de
experiencias y vivencias propias del sujeto? (Durán, 2016, p.851)
4.2 Pedagogía crítica en el acontecer escolar

30
La pedagogía crítica promueve una pedagogía más abierta y flexible, que logre incidir en
el acontecer escolar, en el devenir del joven, por lo cual pretende dotar de sentido las prácticas
pedagógicas y así formar sujetos empoderados de su realidad y contexto. Según Ortega (2009):
La pedagogía crítica comparte con la educación popular una apuesta ética y
política. Ética sustentada por fines de reconocimiento, empoderamiento y
democracia de sujetos que se reconocen desde sus diferencias y desigualdades en
condiciones de género, de clase, de etnia, de sexo y en condiciones de
subalternidad. En fin, una actuación intencionada de corte educativo que construye
lo colectivo como soporte de los procesos escolares y sociales; una apuesta
pedagógica en la orientación de procesos de construcción del conocimiento y de
socialización que incluye prácticas, saberes, dinámicas socioculturales e
interacciones para transformar la sociedad desde ciudadanías incluyentes y
resistencias culturales. (p. 26)
La escuela, en términos de la modernidad denota las vías por las cuales se cruzan los
saberes entre lo formal y lo informal, por un lado habitan el saber que se enseña y también los
aprendizajes que surgen de las interacciones sociales, como por ejemplo la ciudad, la familia, los
saberes ancestrales, entre otros saberes que en muchos sentidos no se toman en cuenta en el ámbito
de los currículos de educación vigente, lo que hace que se generen algunos interrogantes en torno
a estos saberes, como los siguientes: ¿qué tipo de educación se valida en la escuela? ¿Cuáles son
los saberes que son relevantes para las culturas juveniles? ¿existe un vínculo entre la educación
formal e informal que pueda articularse? ¿cómo se contempla la educación formal?. Según
Ortega (2009):

31
La pedagogía crítica en palabras de Giroux, consiste, sobre todo, en una praxis
político y ética, así como una construcción condicionada social e históricamente. La
pedagogía no debe limitar su campo de acción a las aulas; está comprometida en
aquellas tentativas que pretenden influir en la producción y en la construcción de
significado. (p.28)
Por lo anterior, es importante resaltar como la escuela requiere de una visión que
promueva, desde la pedagogía crítica, una vía en la cual se establezca la construcción de un
nuevo escenario escolar. Para la formación de esta pedagogía es clave el fomento por un
pensamiento crítico, ya que no solo logra incidir en la vida del joven para la lectura de su
contexto, sino para la toma de decisiones que incidan en la participación de un ciudadano más
activo.
Y, citando a McLaren y Giroux, Ortega (2009, p. 28) menciona que estos autores
“plantean que la pedagogía crítica consiste, esencialmente, en “una pedagogía híbrida; es
naturalmente anfibia. Está acostumbrada a disentir con climas intelectuales no llamados aún a un
campo disciplinario propio. La pedagogía está enraizada éticamente, además de estar
fundamentada teóricamente”. Siguiendo lo expuesto, se deduce que la educación en
Latinoamérica no es tarea fácil, existen diferentes intereses de sectores y clases populares, en
Colombia son diversas las problemáticas y la educación parece fragmentada, son muchos los
visos y los vicios de este Estado Neoliberal. Pero, en medio de este caldo de cultivo, se observan
nuevas formas de participación, lo que indica una transformación de las realidades y por ende un
camino hacia la posibilidad de una pedagogía crítica que permita en medio de la desesperanza de
la escuela comprender una visión más dialogante y justa.
Aunque parece utópico, existen ciertos factores que deben considerarse: las estructuras

32
económicas de un Estado golpeado por el capitalismo avasallador, los intereses de las clases
sociales, así mismo la postura del Estado, particularmente en lo que tiene que ver con la Educación
y cómo hace visible al sujeto desde las prácticas globalizantes, las exigencias de este para
proyectar una nación “bien educada”, en términos de resultados y pruebas evaluativas. Lo que
nos lleva a coincidir con Castilla (2008) en cuanto a que:
Sin duda, el éxito educativo dependerá en parte de, para utilizar palabras de
Gadotti, construir nuevas alianzas entre la sociedad civil y el Estado. El Estado
resulta vital, aunque paralelamente las semillas de la responsabilidad individual se
dejen plantadas con fertilizante diario. (p,57)
Según lo anterior, la pretensión no es analizar a fondo la problemática del Estado, puesto
que no es tarea fácil abordar toda la situación que acontece en el país, sin embargo, vale la pena
hacer la reflexión en torno a la escuela, se necesita una transformación urgente de este espacio
que como fin último debería ser potencializador de nuevas experiencias de participación por parte
de los sujetos.
En torno a las reflexiones, que se esbozan dentro de este primer recorrido entre teoría
crítica y pedagogía crítica, vale la pena destacar algunas premisas claves, que son relevantes
pensarlas dentro del contexto escolar. Por su parte, Castilla (2008) señala que:
De nada vale pecar de ingenuos, las instituciones educativas no cambiarán al
margen de las sociedades y su estructuración. Sin embargo, existen ámbitos de
incidencia a nivel micro que, paralelamente a la búsqueda de esta transformación
global, pueden ir sembrando, para luego cosechar (…) Se trata de desafíos que
requieren de la problematización y de una actuación desde los diversos ámbitos.
Contar con una visión crítica de camino necesario y con una propuesta para ir

33
andando es bastante para concretar una experiencia con las nuevas generaciones.
La construcción social y la conducción del propio proceso de transformación
demandan retomar la participación de la juventud desde los principios de la
educación popular crítica”. (p.62).
Siguiendo lo expuesto, los cambios o transformaciones globales que resulten de prácticas
pedagógicas coherentes y dialogantes serán la comprobación de que las acciones particulares y
las transformaciones al interior del aula tendrán repercusiones más ambiciosas encaminadas a la
promoción de una conexión con los jóvenes y sus expectativas de lo que debería ser la escuela.
Según Ortega (2009, p. 32) la pedagogía crítica permite la reflexión, la movilización de la
memoria, el conflicto, las sensibilidades, el cuerpo, también permite “fortalecer en la escuela las
relaciones dialógicas y de negociación cultural en un ambiente de diálogo intra-generacional”,
como parte de la construcción de los sentidos vitales y sociales, como lo son las formas de
expresión. Se requiere, entonces, una mirada a las siguientes preguntas: ¿qué reclaman los
estudiantes de sus maestros?, ¿qué requiere el maestro del estudiante?, ¿cómo la escuela permite
la participación de diferentes grupos juveniles o la aceptación misma de las culturas juveniles?
4.3 Ciudad Educadora
Ahora bien, es importante abordar el concepto de ciudad educadora, desde la perspectiva
de los diversos escenarios que posibiliten el aprendizaje, desligando así a la escuela como el
único lugar en donde se aprende y se construye conocimiento, no se debe desconocer que son
múltiples y variados los contenidos audiovisuales que evocan y transmiten sensibilidades en los
espectadores. También se ha denominado al hombre como el homopantallus, catalogado así por
Lipovetsky y Serroy (2009), quienes, explican como:

34
Esta “pantalla global”, tiene diversos sentidos, que por lo demás, se
complementan bajo multitud de aspectos. En su significado más amplio, remite al
nuevo dominio planetario de la pantallasfera, el estado-pantalla generalizado que
se ha vuelto posible gracias a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. (p.104)
Por lo anterior, vale la pena resaltar el cómo se han mutado los aprendizajes y las
maneras en las que nos relacionamos con el mundo. La Ciudad educadora ha sido un concepto
abordado desde y para diferentes fines, son varios los países que la han tenido en cuenta para
diseñar estrategias en función de cambiar los roles y acciones de los sujetos como lo es el
civismo, cultura ciudadana, entre otros aspectos. Por ello, la escuela cumple una función social,
como lo menciona Jurado (2003), no solo por los proyectos de convivencia y desarrollo mutuo,
sino porque se encuentra ligado a contextos sociales y culturales, ya que estos están:
Transformándose permanentemente y así mismo sus prácticas educativas, sujetos
y escenarios. En la contemporaneidad, la escuela ha perdido presencia en la
formación y socialización de los jóvenes, y cohabita con otras instancias
comunitarias y culturales que contribuyen como los grupos urbanos de pares y los
medios de comunicación. (p.5)
Ante este escenario, en el que la escuela se ha mutado y los intereses y aprendizajes se
dan en otros campos, los jóvenes se relacionan de maneras diferentes y buscan el fortalecimiento
de las redes y colectivos para ser parte de un algo y responder así a las necesidades y realidades
que los aquejan buscando un reconocimiento y nuevas formas de comunicación.
Y según Duarte (2003):
En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educación en los

35
últimos años suponen el Establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de
formación y socialización, que le confieren a la Pedagogía un claro sentido social
que rebasa los escenarios escolares, dirigiendo su atención a problemas asociados
con la exclusión, los conflictos socio– educativos y el desarrollo humano de los
sujetos y las comunidades en escenarios que no son necesariamente escolares. (p.
98)
Como se mencionó anteriormente, con la teoría crítica se llevó a cabo la
problematización de otras cuestiones un poco más humanas en atención a lo que se aprendía en
la escuela no fuera únicamente el resultado de una serie de conocimientos acumulados, así
mismo con la pedagogía crítica se fortalecen las redes de aprendizaje, a partir de las relaciones
sociales es por esto que se hace más abierta y flexible cercana a los intereses de los jóvenes, por
esto se valoran otros escenarios para el aprendizaje que precisamente no es la escuela. Lo cual,
para Duarte (2003) es importante, pues “evidencia el declive de la hegemonía de la institución
escolar en las sociedades contemporáneas”, y porque:
Este fenómeno, que toma forma en la actualidad, recuerda que antes de existir la
forma “escuela”, las sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras
agencias culturales como la familia, las cofradías, los gremios de artesanos, donde
se transmitía el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local
y la parroquial, entre otras. (Duarte, 2003, p. 98)
Con base en lo anterior, se ha mencionado cómo la educción se ha descentrado de
escenarios tan antiguos como la escuela, también se puede observar cómo se hallan los sujetos,
las narrativas y las prácticas en otros escenarios sociales y así mismo, en la era informática como

36
se aprecia en la teoría de la pantalla global. Las preguntas serían: ¿cuál es el papel del maestro
cuando los saberes de la educación racional producto de la ilustración del maestro y el libro
escapan hacia otros contextos?, ¿cuáles son los discursos que aún circundan en este escenario
escolar denominado escuela? Son diversos y amplios los interrogantes. En definitiva, la
pedagogía ha dejado de ser una tarea exclusiva del Estado y particularmente del Ministerio de
Educación Nacional (MEN) puesto que, se trata de la construcción de un tejido social y las
reconfiguraciones culturales y comunitarios.
Según Jurado (2003) la ciudad educadora, se ha venido implementado en planes de
gobierno, iniciando en Barcelona y se ha expandido hasta los territorios en América Latina y
Colombia, pero como experiencia también ha servido para ser apropiada desde el orden
discursivo de las políticas de turno hasta la realización de programas con intenciones serias y
apuestas de participación ciudadana en la cual diferentes actores logren contribuir a las
demandas y necesidades de la ciudad.
En Colombia, la ley General de Educación, por ejemplo, propone unos acercamientos a la
propuesta de ciudad educadora, que mantiene como parámetro la educación desarrollada en las
instituciones escolares, de modo que la propuesta de ciudad educadora apenas aparece como un
complemento de la educación formal, (Jurado, 2003, p. 7).
A partir de lo esbozado, la Escuela enfrenta una serie de retos en la actualidad, el primero
de ellos; tratar de comprender las nuevas dinámicas en el aprendizaje, las actuaciones de los
sujetos y por ende sus participaciones, la manera cómo se expresan y comunican. Sin embargo,
cabe preguntarse por cómo debería ser la articulación de estos procesos que se propician dentro y
fuera de la escuela y, si la misma estaría dispuesta a enfrentarlos, o se reduciría a ser el tipo de
educación institucionalizada. No se trata de que los estudiantes aprendan cultura ciudadana, sino

37
de que existan procesos reales de comprender sus visiones, sus gustos, sus intereses, sus
interrogantes y todo lo que acontece fuera del espacio escolar, porque allí trasciende la vida
misma, y por ende la cultura política.
Algunos primeros pasos que pueden implementarse en este proceso educativo son los
siguientes: promover el diálogo, este debe ser participativo y abierto, la escuela debe ser ese
lugar en la que no prime la voz de uno sino de todos sus actores. Fomentar la cultura de la
autonomía por parte de los y las jóvenes, no se puede reducir la educación a las apuestas estatales
de estandarización, en cuanto a resultados y pruebas académicas, la escuela debe ser un escenario
que estimule la creatividad, y genere ambientes propicios para el aprendizaje. Generar diferentes
espacios en la escuela para los y las jóvenes, dentro de ellos ampliar la oferta de programas que
los motiven y logren conectarse con sus realidades para así estimular el libre pensamiento, la
reflexión y la creación de nodos y redes de participación a partir de sus intereses. Por lo anterior,
la escuela deberá ser un espacio de comprensión de estas dinámicas, de manera que valorar los
diversos modos de participación de los jóvenes, implica nuevas posturas, ruptura de paradigmas
y alejarse de los discursos oficiales que por décadas han legitimado las prácticas en el sistema
escolar, (Durán, 2016).
Continuando con la problematización, es innegable pensar que la comunicación en la
educación cumple un papel fundamental, sin embargo, la comunicación en la escuela como
modelo comunicativo tradicional se encuentra en crisis, según Barbero (1996) “la escuela
encarna y prolonga, como ninguna otra institución, el régimen de saber que instituyó el texto
impreso”. Lo que implica que el eje de la escuela sigue siendo el libro de texto. También
menciona Barbero (1996) que “la revolución cultural que introdujo la imprenta instaura un
mundo de separación hecho de territorialización de las identidades, gradación/segregación de las

38
etapas de aprendizaje”. Y este autor continúa diciendo que la imprenta como tal produce el:
Paradigma de comunicación, que desde finales del siglo XVII, convierte la edad
en el “criterio cohesionador de la infancia”, permitiendo el establecimiento de una
doble correspondencia: entre la linealidad del texto escrito y el desarrollo escolar -
el avance intelectual va paralelo al progreso de aprendizaje de la lectura-, y de
éste con las escalas mentales de la edad. (p. 13)
La escuela se encuentra en crisis según Barbero (1999, p, 18) y lo atribuye a la lectura
de libros entre los jóvenes por la persuasión que ejercen las tecnologías de la imagen. Por
consiguiente, el Street art es en parte una representación gráfica de cómo se lee la ciudad y se
cohabita en ella, allí se perciben un mundo de lenguajes y a su vez de escrituras. Sin embargo, en
esta cultura de la imagen, es preciso preguntarse si la escuela podría validar estas prácticas de
arte callejero como una forma de participación política y como medio de expresión de las
culturas juveniles y ¿cómo dichas prácticas se insertarían a los cambios de ese sistema
comunicativo? ¿Validaría la escuela la lectura de los muros en la ciudad como arte y a su vez
como medio de comunicación?
Lo anterior, requiere de una serie de formulaciones epistemológicas relacionadas a las
culturas juveniles en el escenario de la escuela y a las formas de participación las cuales
potencian nuevas relaciones y formas de aprendizaje, lo que exige comprender la visión cultural,
así como la transformación en los modos de saber las expresiones juveniles. Barbero (1999, p,20)
expone como existen tres tipos de cultura y particularmente llama la atención el último; puesto
que tiene que ver con la cultura que se crea entre pares, denominada «prefigurativa» –porque
todavía no tiene figura– a aquella cultura en la que los modelos de comportamiento no son ya ni
los de los abuelos, ni los de los padres, sino los de los «pares», los de los otros jóvenes,

39
“produciendo una ruptura generacional sin parangón en la historia”. Lo que indica el cambio de
roles de los actores en el escenario de la escuela , si bien se vienen legitimando las prácticas en
función de las relaciones maestro , estudiante, no se toma en cuenta la cultura en los modelos de
actuación entre pares, puesto que permite comprender las nuevas formas de relacionarse, crear
vínculos de aprendizaje y experiencias propias de los sujetos, los modos de participación en el
caso particular de las culturas juveniles dentro del contexto de la escuela y las expresiones
comunicativas a través del arte callejero de las cuales se abordarán en detalle en los siguientes
numerales.
4.4 Culturas juveniles: nuevas formas de participación juvenil en la escuela y fuera de ella
Son múltiples los significados que se le confieren al concepto de lo joven, mucho se ha
hablado sobre ello, grandes disertaciones que harían del presente trabajo de investigación un
amplio estudio, por consiguiente, la pretensión al abordar esta categoría se centra en el estudio
particular de las culturas juveniles, en este caso aquellos grupos que se encuentran en los
diversos escenarios sociales como el escolar y por ende, aquellas culturas juveniles que poseen
una participación directa con la tercera categoría dentro de este trabajo denominada Street art o
arte callejero.
Son variadas las experiencias sociales de los jóvenes, éstas son representadas
colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintos, se localizan esencialmente
en el tiempo libre, o en espacios inherentes a la vida institucional, no es casualidad encontrarse
con grafitis o expresiones juveniles dentro de los recintos de la escuela. Muchos de los
adolescentes y jóvenes se adhieren a grupos con los cuales se identifican.
Una de las características esenciales de la conformación de las culturas juveniles es la

40
cultura hegemónica, en parte la cultura dominante esta mediada por las instituciones como la
escuela, la familia, los medios, entre otros. Frente a estas demandas, los jóvenes buscan
vincularse demanera contraría a esa cultura dominante, movilizándose así a la conformación de
grupos juveniles cambiantes que finalmente los conciben como propios. (Durán, 20016, p. 853)
Las culturas juveniles no solo comparten esa identidad que los define y representa, es
también una composición de estéticas, lenguajes, música, ideologías entre otros aspectos
característicos. La cultura juvenil tiene una estrecha relación con la acción colectiva a su vez con
las formas de participación formales e informales, mucho se ha dicho sobre estas formas de
participación incluso han afirmado que son carentes de un proyecto político serio. En relación
con esto, Reguillo (2003) afirma que:
Es importante reconocer que las articulaciones entre culturas juveniles y política
están lejos de haber sido finamente trabajadas y que en términos generales esto se
ha construido desde una relación de negatividad, es decir, desde la negación o
desconocimiento de los constitutivos políticos en las representaciones y acciones
juveniles. (p. 113)
De acuerdo con lo anterior, podría entonces considerarse que las expresiones artísticas
comunicativas, como el arte callejero permitirían esa representación juvenil en torno a la
participación política. Si bien, se observa como el Estado ha sabido aprovechar estas expresiones
juveniles, con programas gerenciados por la administración Distrital 2012 – 2013 y con
programas de televisión como KlAN DC, destinado a visibilizar las expresiones juveniles de la
ciudad, este programa de televisión se dio por terminado una vez la administración finalizó su
periodo en el 2015. Por lo que se evidencia, como existen una serie de intereses particulares de
los políticos de turno sin, que la participación de las culturas juveniles sea una apuesta política de

41
participación seria. Los jóvenes, al no encontrar una correspondencia por parte del Estado, se
adentran en otros modos de representación y participación, ¿cuáles serían entonces las
perspectivas y retos frente al estudio de las culturas juveniles? En palabras de Reguillo (2007):
Captar estos sentidos permitirá avanzar en la intelección de las distintas formas en
que los jóvenes participan real o virtualmente en el espacio social. Si la ciudadanía
se define en el hacer, son las prácticas el territorio privilegiado para explorar la
participación juvenil, que no puede restringirse, por las razones que se han
discutido, a los ámbitos explícitamente formales. En la complejidad de sentidos
con que los jóvenes habitan el espacio público, radican pistas para entender el
futuro en nuestras sociedades. (p.161)
Por lo tanto, la participación juvenil y los actos comunicativos o las expresiones
artísticas, en este caso, relacionadas con el arte callejero, tienen un fuerte sentido político y de
configuración de ciudadanía, por lo tanto, vale la pena interrogarse por los discursos y el
reconocimiento de estas prácticas en instituciones como la escuela, el Estado, entre otros
sectores. En consecuencia, nos preguntamos: ¿de qué manera se validan estas prácticas por otros
ciudadanos?, ¿cómo son percibidas estas manifestaciones juveniles? Otro de los aspectos a tener
en cuenta en esta problematización de las culturas juveniles, se relaciona con la cultura y el
carácter de lo joven en concordancia con la industria y el mercado de cómo se crean otras
estéticas para el consumo.
4.5 Juvenilización de la cultura
A continuación, se expone, como su nombre lo indica la Juvenilización de la cultura,
concepto que se centra en el uso de las industrias de consumo, cuyo objetivo es promover la
imagen del joven desde la cultura de la imagen, los consumos culturales, la presencia de otras

42
estéticas visuales que reducen el concepto de lo joven al de usuarios.
Según Valderrama (2004), un asunto importante a observar es aquello denominado por
Pérez, Barbero y Margulis como “la Juvenilización de la cultura”, y en palabras de Valderrama,
citando además a Barbero, esta consiste en un:
Campo complejo que recorre el contexto cultural actual, en parte por el ascenso
de la cultura de la imagen. Lo juvenil es convertido en fetiche por los lenguajes
del mercado que a partir de los años sesenta crea toda una industria del tiempo
libre, desde la estética creada a partir del consumo que actúa sobre los cuerpos, los
sentires y los lenguajes, imágenes que construyen un modo de ser joven: “nunca
como hoy la juventud ha sido identificada con la permanente novedad que
caracteriza a lo moderno. Y es en esa identificación donde el mercado trabaja,
mediante una doble operación: de un lado, la juventud es convertida en sujeto de
consumo, incorporándola como un actor clave del consumo de ropa, de música,
de refrescos y de parafernalia tecnológica. Y de otro, ello se produce mediante
una gigantesca y sofisticada estrategia publicitaria que transforma las nuevas
sensibilidades en materia prima de sus experimentaciones narrativas y
audiovisuales” (p. 173)
Ahora bien, las implicaciones políticas de las Culturas juveniles en sus modos de
participación son relevantes, sin embargo, el sistema globalizante, según lo explicado por
Valderrama (2004) ha producido una serie de elementos que hacen del joven un sujeto alienado al
consumo y a las modas, es así como se visibiliza dentro de los grupos o colectivos de los que
conforma, porque consumen un tipo de música, ropa, indumentaria, lo que permite el sobresalir
de estos grupos.

43
Por lo tanto, se podría decir que son diversos los procesos de proscripción que se le ha
otorgado al sentido de lo joven, de igual manera a las culturas juveniles; se ha mencionado por un
lado las implicaciones de la cultura política y a su vez los procesos Emancipatorios que se
adhieren a éste, no obstante, el mercado y la cultura fetiche ha configurado estas
representaciones. En definitiva, es preciso advertir sobre esta emergencia social entre las nuevas
subjetividades y los procesos diversos de subjetivación frente a las instancias entre las relaciones
del saber y el poder. Es necesario, entonces, indagar por las actuaciones del escenario escolar,
como ya se ha venido mencionando a lo largo de esta profundización teórica, con respecto a la
perspectiva de las culturas que se viven en paralelo; la cultura de la escuela y la cultura que se
recrea a través de las expresiones juveniles. Es factible que la escuela para los jóvenes sea un
constructo, por lo habrá que pensar en formas institucionales lo suficientemente renovadas y
flexibles para mejorar las condiciones y expectativas de vida frente a las nuevas generaciones.
Quizás una de las claves del éxito sea comprender que una escuela deberá ser, al mismo tiempo,
una escuela de subjetivaciones, es decir, una institución donde las nuevas generaciones no son
simples poblaciones, como sinónimo demográfico, sino protagonistas activos y con derechos.
4.6 Culturas hibridas
Uno de los elementos claves en la configuración de las Culturas juveniles, está
relacionado con las formas hibridas y es que, al referirse al término “hibrido”, este recae en una
condición de vida, pues es cambiante y representa diferentes variaciones, quizás esto se deba a
los cambios culturales vertiginosos de los últimos tiempos en los que los procesos culturales y
políticos han variado notablemente y por lo tanto han incidido en los jóvenes.
García Canclini (2016) hace una apertura a la comprensión de los desarrollos culturales
que se vienen gestando, en las sociedades modernas, el cambio fluctuante entre culturas generó

44
su propuesta de Culturas híbridas, pues representa la combinación tanto de esa cultura heredada
como de la cultura que se genera con respecto a los cambios sociales. Este autor aborda las
diferencias de la problemática cultural urbana y la cultura tradicional, y explica que los procesos
de modernización, la ruptura cronológica y el paso a la posmodernidad crean unos imaginarios
colectivos entre los sujetos, lo que lleva a la indagación por los diversos medios de
comunicación, los cuales han venido generando una imperante cultura de la imagen a través de la
industria audiovisual, parte de estas estructuras son las que se desarrollan en las Culturas
híbridas. Además, explica que lo simbólico tiene que ver con las transformaciones culturales a
partir de la industria audiovisual, las cuales son generadas por las nuevas tecnologías de ahí la
relación con la expansión de los consumos culturales y sus hibridaciones. De manera que, la
transformación que propicia la modernidad conlleva a generar en los sujetos un interés profundo
por los medios audiovisuales, el crecimiento de la población en las ciudades ha generado que
haya la creación de comunidades o grupos de personas que comparten gustos, aficiones,
entretenimiento por lo que buscan a partir de la comunicación manifestar y hacer visible su
espacio en la urbe como una forma de hibridar las expresiones juveniles a través de la cultura y
específicamente del arte callejero, puesto que la hibridación se da a través de la imagen en los
muros.
No obstante, vale la pena recabar en el hecho de que haya una correspondencia positiva,
porque, además, García Canclini (2016) señala que la intromisión de ciertos caracteres híbridos
como los grafitis representan y calan en el pensamiento de los transeúntes o ciudadanos de las
urbes. La intromisión de esta práctica rompe el paradigma estético en el cual se ven envueltos los
monumentos, los graffittis como tal se convierten en una expresión netamente de la urbe que
persigue la crítica, más allá del campo visual y estético del mismo. Por su parte, el grafiti es

45
contemporáneo, moderno y crítico, tal vez sea este uno de los medios de comunicación
alternativos de la ciudad. ¿Qué sucede entonces cuándo el arte callejero es llevado a las galerías
de arte?, ¿cuándo lo público se convierte en privado?, ¿cuándo estas expresiones trascienden a
otro tipo de alteridades?
El Graffiti es una herramienta urbana que sirve entre los grupos sociales como una
representación simbólica con base en ciertos intereses particulares. Además de esto, este
mecanismo de expresión, en algunos casos suele enunciar cierto poder territorial en cuanto a las
pandillas, y lo que se conoce como fronteras invisibles dentro de las ciudades principales del
país.
A partir de los aportes y referentes teóricos en torno a las culturas juveniles y los
interrogantes que se han generado desde sus prácticas y modos de subjetivación, se da inicio a la
categoría del arte callejero o Street art como parte fundamental de este ejercicio epistemológico y
ontológico, en el cual, se develan una serie de valencias y significaciones de este fenómeno
artístico y comunicativo. Teniendo en cuenta, que Bogotá es considerada como uno de los
epicentros en Latinoamérica en la práctica de este arte, por lo tanto, se describen algunas
características propias de esta técnica, así como sus valencias. Con el fin de considerar las
implicaciones diversas de ésta
práctica ligada a las culturas juveniles, su incidencia en la participación de los diversos
escenarios de la ciudad y por ende cómo se constituye la Cultura política.
4.7 Arte callejero: una ciudad escuela
Nuestras paredes hablan, gritan, cantan y se escuchan con una voz fuerte que no se deja callar,
que se hace cada vez más potente. Una voz que nos recuerda el aquí y el ahora, lo incomodo que
debe ser transformado, para que el futuro se escriba en hojas más limpias, hojas que se

46
extiendan por todas partes y nos cuenten historias de una mejor realidad.
Dahiana Rodríguez
MÁS ALLÁ DE LOS MUROS
Existen en la actualidad diversas técnicas en torno a la práctica del graffitti, desde los
tags, writting, hasta las expresiones artísticas con mayor técnica, son tan variadas, que se hace
necesario distinguir dentro del graffitti al Street art o arte callejero, sin que sea más o menos
importante que las otras expresiones graffiteras que se observan en la ciudad.
En muchos países y particularmente en las principales ciudades se visibilizan graffittis en
diversas técnicas, sin embargo, hay ciertas expresiones que se remiten a un estilo particular, por
lo que lleva a virar la mirada aguda del transeúnte, capta la atención, y como una máquina
fotográfica, queda en la mente del que la vio. Y es que, precisamente, hay un auge del movimiento
graffitero en la ciudad, no hay lugar o calle en donde no se hallen dichas expresiones, el arte
urbano se ha masificado, y a su vez se ha descentralizado se pueden encontrar en varias
localidades de Bogotá.
Según el artículo Street Art: los dueños de la calle (2012, junio):
El Street Art como movimiento empezó en Filadelfia, Estados Unidos, en los años
sesenta. Entonces se conocía como ‘Bombing’: un grupo de artistas
bombardearon losmuros de la ciudad con mensajes de protesta. El movimiento se
trasladó rápidamente a Nueva York, específicamente al Bronx, donde los jóvenes
empezaron a rayar los muros de las estaciones de metro con todo tipo de
imágenes. El boom de esta manifestación, que empezó a conocerse como grafiti,
estaba estrechamente relacionado con el nacimiento de géneros musicales como el

47
rap, el hip hop y el breakdance. (p. 2)
Lo anterior comprueba, como el arte callejero logra insertarse en otras prácticas juveniles,
si bien, el rap o el hip hop representan una muestra del entramado de dichas prácticas culturales
que construyen los jóvenes, existen otras expresiones estas se pueden relacionar con la música, el
deporte, incluso la lucha por el medio ambiente. A lo largo de la historia se comprueba las
diferentes transformaciones que ha tenido esta práctica con importantes influencias de la cultura
y la sociedad.
Walls (2013), explica que:
Vaughn Bodé, quien gracias a artistas como Dondi y Seen, popularizó su trabajo y
para la década de los 80 ya se podía notar su importante influencia en el graffiti que
comenzaba a utilizar personajes de caricatura para complementar los 'tags'. Por el
lado del esténcil con la llegada de la escuela de arte new wave e influencias punk.
Además, en el esténcil podemos observar cómo se incluyen elementos del Pop Art
y el Dada, en las que se repiten imágenes de la Cultura popular o de objetos
comunes, elemento que contribuyó a la consolidación del estilo de esténcil
iconográfico y de logo. (párr. 6)
Según registra la Revista Semana (2012) para los años ochenta, había graffitis por todas
partes, fue un estallido, así que:
En ese momento también se empezó a diferenciar entre grafiti y Street Art. El
primero es una intervención rápida con pintura de latas de aerosol, mientras que el
segundo es una intervención de un espacio urbano en la que se utiliza una técnica
y materiales más profesionales. De hecho, para algunos, el Street Art se puede

48
considerar como el ‘post-grafiti’. Hoy el arte callejero se exhibe incluso en museos
y galerías. (p. 4)
Ha sido tanta la expansión del street art o arte callejero, que gracias a las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación se pueden encontrar en las redes estas
representaciones artísticas en todo el mundo, de ahí su relación con la cultura hibrida y
puntualmente con la imagen y la industria audiovisual. En Bogotá son varios los colectivos
juveniles que se reúnen en torno a dicha práctica, estos grupos han difundido sus experiencias y
piezas comunicativas las cuales han compilado en un libro titulado “Más que muros”. Así
mismo, se comprueba cómo estos fenómenos comunicativos se hibridan con las tecnologías,
haciendo una expansión de la cultura urbana, y de la comunicación.
Por otro lado, los relatos que se tejen a través del Arte callejero no siempre equivalen a
un mismo fin, tantas riquezas visuales se desplazan por las calles de la ciudad llamando la atención
de diferentes formas: políticas, jocosas, abstractas si se quiere, vemos entonces nuevas formas de
hacer política, de vivir lo político a partir de las manifestaciones del arte callejero. Entonces,
¿por qué no hay un reconocimiento de dichas prácticas?, ¿cómo asume la escuela el papel del
joven que se expresa a través de este medio? A partir de esto, se podría pensar que el Street art es
la posibilidad de contar historias y narrar todas las experiencias de los sujetos, y que además
cuenta con la capacidad de explorar los relatos y las maneras de comprender las ideologías y
manifestaciones de la ciudad, de ahí la importancia de potenciar los espacios narrativos que
circundan en la ciudad y sus colectivos como maneras de acercamiento a los intereses y
necesidades, y a partir de estos elementos narratológicos permitir la comprensión y construcción
democrática de estas prácticas.
Si entendemos el Arte callejero como una forma de expresión reivindicativa cuyo

49
objetivo es la conservación de determinados modos de vida, en parte para salvaguardar esos
espacios de libertad, podemos remitirnos a Foucault, citado por Aguilera (2010, p. ), ya que en su
teoría de la gobernabilidad o tecnología del poder, expone varios factores que hacen que las
relaciones de poder sean en diferentes estancias y desde varios mecanismos, comprendiendo las
luchas sociales que constituyen una reflexión lúcida, centrada en los mecanismos y escenarios de
aquellos dispositivos de control como la “cárcel, manicomio, cuartel, hospital, fábrica, escuela,
correccional, universidad, etc. Lugares en los que se entra para ser clasificado, vigilado, medido,
normalizado, curado, reprendido, formado, conformado, reformado, castigado, convertido en
miembro forzoso o aquiescente de una institución racionalmente codificada.”
Para Aguileras (2010):
El poder, por tanto, circula a través de las prácticas institucionales y los discursos
de la vida cotidiana. El poder no encarna el mal, sino que constituye una
fuerza generadora, una fuerza creadora y productiva. En este caso la producción
de la verdad como ocurre con el Street art develando y visibilizando lo que los
medios cohíben. (pp. 35-36)
El Arte urbano o arte callejero se bifurca en diferentes corrientes, aquellas que se
conciben dentro de lo legal, lo reinvidicativo, las ideológicas culturales y a su vez lo político,
pero también en el marco de la clandestinidad, de lo ilegal, pero que en definitiva es un
fenómeno de comunicación, que no se radicaliza en un solo sentido, se constituye como
subcultura y a la vez como contracultura.
Herrera y Olaya (2011) aborda el arte urbano desde la perspectiva de cómo esta práctica:
Configura formas de la memoria y agenciamientos políticos en las culturas
visuales contemporáneas, a partir de dos interrogantes: ¿cómo posibilitan las

50
expresiones y estéticas del arte callejero la reconstrucción de memorias? y ¿de
qué manera estas expresiones artísticas agencian formas de lo político? (p. 99)
En su trabajo realiza un recorrido por las calles de la Candelaria en donde analiza algunas
piezas gráficas desde su estética hasta su sentido semántico, creando así una serie de
cuestionamientos en torno a la memoria, pero más importante aún a la construcción de
comprender los modos de participación de lo político. Llegando a unas importantes conclusiones,
estos autores señalan que “esta perspectiva de lo cultural se vuelve una madeja importante en el
entramado que teje y desteje lo político, en donde lo individual y lo colectivo hacen presencia
con sus múltiplesposibilidades”. También mencionan que:
Estas expresiones frotan y tatúan las calles, quebrando las rutinas, evidenciando
una presencia, casi fantasmagórica, de otro ausente, desconocido, que se devela
ante los transeúntes, los caminantes, que buscan en el curso de sus recorridos
horizontes de sentido, y algún tipo de seguridad en el caos de la urbe. (p. 34)
Para comprender un poco más éste fenómeno y siguiendo con lo expuesto, Herrera y
Olaya (2011) expresan que “la fugitiva presencia del Arte callejero en las rutas y muros de
nuestras ciudades transforma, por lo menos en dos dimensiones, las maneras como entendemos y
practicamos lo social”. Comprendiendo así, cómo estas imágenes son provocadoras de
sensaciones y conjeturas que dejan emerger una racionalidad otra, que surge más desde lo visto y
lo sentido; estas ubican enel escenario de lo público aquello que no es comprobable y en muchas
oportunidades comunicable, irrumpen en lo social más allá de la representación, las cuales
generan memorias, desde la emocionalidad y se definen como nuevas formas de existir.
Los conceptos básicos que se abordaron dentro del presente proceso de investigación
lograron visibilizar algunas tensiones, y generar nuevos interrogantes frente a la pregunta

51
problema, los cuales se fueron planteando. No obstante, al revisar la literatura y cada una de las
fuentes, tanto primarias como secundarias, se hallan nuevos caminos para pensar cómo se
articulan las prácticas del Arte callejero al escenario escolar y fuera de este, la participación de
los jóvenes, específicamente de las culturas juveniles. Se visibilizó una escuela en la que se debe
replantear no solo sus prácticas de enseñanza aprendizaje, sino la intervención y el
reconocimiento de ese ecosistema comunicativo, de las manifestaciones y expresiones juveniles,
así de su incidencia en el plano de lo político y reivindicativo. De igual manera, el presente
ejercicio recurre para una interpretación de los datos, que permitirá seguir los demás pasos del
proceso.

52
5. Marco metodológico
5.1 Enfoque
El presente trabajo de investigación se planteó como objetivo contribuir a la comprensión
de las culturas juveniles en la escuela mediante nuevas formas de participación, representaciones
artísticas y culturales en los estudiantes del grado décimo y undécimo de la Institución Educativa
Distrital Heladia Mejía y Quiroga Alianza, a través de la investigación por dichas prácticas
comunicativas que ocurren dentro y fuera de la escuela. Por consiguiente, la exploración se
abordó desde el enfoque cualitativo, ya que este permite dar cuenta, explicar, comprender y
mostrar una realidad social situada, que para este ejercicio está caracterizada por unas
representaciones de arte callejero contenidas dentro y fuera de la escuela por grupos de jóvenes,
cuyas manifestaciones artísticas contienen diversos significados, en el contexto específico de la
Ciudad de Bogotá.
Según Vasilachis (2006) citando a Marshall y Rossman, el enfoque cualitativo ofrece una
variedad de perspectivas y orientaciones metodológicas que permiten el estudio juicioso de las
culturas juveniles como un fenómeno social, y la investigación cualitativa es:
Pragmática, interpretativa y está asentada en la experiencia de las personas. Es
una amplia aproximación al estudio de los fenómenos sociales, sus varios géneros
son naturalistas e interpretativos y recurre a múltiples métodos de investigación.
De esta forma, el proceso de investigación cualitativa supone: a) la inmersión en
la vida cotidiana de la situación seleccionada para el estudio, b) la valoración y el
intento por descubrir la perspectiva de los participantes sobre sus propios
mundos, y c) la consideración de la investigación como un proceso interactivo

53
entre el investigador y esos participantes, como descriptiva y analítica y que
privilegia las palabras de las personas y su comportamiento observable como
datos primarios. (p. 26)
Así, la investigación cualitativa brinda elementos metodológicos que permiten indagar y
dar sentido a las formas en que, por ejemplo, el arte callejero se configura como un fenómeno
comunicativo que se percibe en diferentes dinámicas sociales que se logran visibilizar en
distintas zonas de la ciudad. El enfoque cualitativo, según Vasilachis (2006, p, 27) está basado
“en métodos de reproducción de datos flexibles y sensibles al contexto social”, por lo que estas
características posibilitan que los investigadores en trabajo conjunto con los estudiantes
exploren, en el contexto escolar, los aspectos éticos, políticos y culturales de narrativas en torno
a las culturas juveniles y al arte callejero. De este modo, la escuela se concibió como uno de los
espacios intersticiales en el que se pretendió posibilitar el encuentro entre pares, la discusión en
torno a las dinámicas sociales, políticas y culturales propias de las tensiones que surgen en lo
cotidiano. Por lo tanto, desde el campo comunicación/educación se favorece pensar la escuela
desde un lugar que comprende los intereses propios de los jóvenes, que promueve el diálogo, la
reflexión y reconoce los modos de participación política en las que participan las Culturas
juveniles.
5.2 Tipo de investigación y estrategias metodológicas
El trabajo desarrollado buscó interpretar el fenómeno del arte callejero en la ciudad, y
cómo este se inserta en la escuela, dinamizando así las prácticas juveniles. Por lo tanto, la
investigación fue de naturaleza Descriptiva – Exploratoria, ya que se parte de la recopilación
de narrativas y fuentes documentales en las que se identificaron rasgos y condiciones de
fenómenos sociales, que sirvieron como insumo para diseñar estrategias pedagógicas que

54
brinden la posibilidad de explorar qué pasa en el aula cuando se reflexiona sobre el contenido
ético, político y cultural del Arte callejero.
La característica de esta investigación consistió en la diversidad de respuestas que
surgieron a partir de las prácticas no convencionales que se dan en la escuela y que a su vez se
relacionan con la participación juvenil. Esto debido, en parte, a que se indagó sobre la
percepción de los actores y sus prácticas.
En el desarrollo de esta investigación se buscó explorar en el contexto de la escuela para
conocer si es posible concebir prácticas asociadas a las formas de participación juvenil
relacionadas con las expresiones graffiteras, como alternativas de participación política.
Por otro lado, El método de investigación que guió este trabajo es la Investigación
Acción Participativa (IAP), junto con un conjunto de estrategias metodológicas, no obstante
se aclara que la IAP, dentro de la metodología descrita se adaptó a las condiciones de
participación en las Instituciones Educativas Distritales (IED), debido a horarios y otras
implicaciones particulares de cada una de estas, el método no se llevó a cabo en su totalidad en
cada una de las fases, sin embargo, permitió el análisis, la categorización y la comprensión de
las fuentes y los fenómenos a tratar, además, posibilitó que el individuo y el investigador
contribuyeran a la construcción de nuevas realidades.
Se entiende que en la IAP no existen relaciones de dependencia intelectual hay
equilibrio entre los sujetos participes y el investigador; por lo que quien realiza el trabajo
investigativo asume la simultaneidad entre los procesos de intervención e investigación. De
manera que este método nos permitió generar una interacción con el grupo donde se llevará a

55
cabo la investigación, en el marco de su contexto social y cultural, de forma que se dio vía para
la construcción conjunta del proyecto, donde el grupo se convirtió en agente y protagonista de
transformación de su realidad. Desde este punto de partida, procedemos a establecer y definir las
técnicas inherentes a la Investigación acción participativa, entendiendo las técnicas, como los
mecanismos necesarios para recolectar la información pertinente en el marco de la investigación.
Al ser una metodología participativa, algunos aspectos se fueron derivando a partir de la
autonomía escolar de cada una de las IED, puesto que, aunque se planificaron las acciones que
más adelante se describen, no se llevaron a cabo a profundidad, esto debido a que los
cronogramas adelantados en la IED, no lo permitieron, pues esto implicaría que los docentes
tuvieran que sustituir sus clases y lo cual generaría retrasos. A partir de esto, y según las fases de
la IAP, en la etapa de diagnóstico se considera que: para varios de los docentes el trabajo de
indagar por este tipo de expresiones como el graffiti y puntualmente el arte callejero no eran
relevantes, y no transcendían más allá de asociarlo a una serie de prácticas que eran de interés de
la docente en Artes, quien estuvo dispuesta a ceder los espacios para tal fin. Al observar esto, se
concretó como acción asociada a esta técnica de investigación la entrevista, puesto que nutria la
investigación y permitía que los estudiantes pudieran participar sin afectar las jornadas regulares
de estudio en las IED.
Según Diaz (1999) una de las técnicas asociadas al enfoque cualitativo para el estudio de
narrativas es la entrevista, entendida como aquella en la que se utiliza una guía de preguntas de
acuerdo con los intereses de la investigación, sin embargo; esto no impide que el entrevistador
permita a los participantes expresar libremente su opinión sobre la temática, “por eso se sustenta
en la experiencia del individuo, no teniendo que ser este último una persona en particular ni
especial, ya que solo basta con ser parte de la comunidad a al cual se estudia”. En este tipo de

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entrevistas los participantes proporcionan una visión amplia de los escenarios, situaciones o
personas, sin dejar de lado su comprensión detallada. Lo anterior permitió identificar las
percepciones que presentaron los docentes, directivos docentes y estudiantes frente al arte
callejero como una de las partes constitutivas de la investigación. Dentro de esta técnica se tuvo
en cuenta el cuestionario como instrumento en el que se consignaron las preguntas generales que
sirvieron como guía para el desarrollo de la entrevista.
Otras de las técnicas utilizadas para la recolección de la información fueron las técnicas
de grupo, en las que se abordó el sentido de las prácticas juveniles y su participación social y
política a través de las expresiones de arte callejero en Bogotá, las narrativas resultantes de este
ejercicio fueron parte fundamental en el desarrollo del trabajo investigativo y sirvieron como
sustento para el diseño de mediaciones pedagógicas dirigidas a comunidades educativas. Por
otro lado, la cartografía social, permitió conocer la forma como los estudiantes le dan sentido al
territorio en el que despliegan sus vivencias. Como instrumentos se contó con fotografías, los
mapas elaborados, escritos de los estudiantes donde se referenciaron las experiencias dentro de
las actividades. A continuación se describen los talleres que señalan la ruta metodológica a
seguir de acuerdo con la IAP, se centra en describir cada uno de los objetivos, la estrategia
empleada y los instrumentos utilizados para abordar cada una de las categorías ( Escuela,
culturas juveniles, Arte callejero).

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