Narrativa de una experiencia didáctica: Enseñanza de la escritura a un primer año de primaria en escuela de contexto vulnerable

1. ESCRIBIR EN 1º… ¿CUESTIÓN DE RESULTADOS O PROCESOS?
“Debido a la crisis económica y social, las instituciones educativas actúan en
contextos cada vez más críticos.”
“¿Es posible hacer algo por revertir las situaciones personales por las que
atraviesan nuestros alumnos?”
(Reflexiones de Elizabeth Ivaldi que hago propias desde la página 9 del Quehacer Nº60)
El presente material tiene por objeto contar un trabajo que comencé en marzo de 2010
frente a dos alternativas que tenía:
1. Pedir licencia por “corazón desarmado”, o …
2. Pensar en esto de: “No hay problemas de aprendizaje, sino de enseñanza” al decir de
Bernardo Toro… “¡Creer que se puede, querer que se pueda!” como canta Diego Torres.
El primer día de clase “invito” a los niños a escribir juntos el nombre del día. Íbamos por la
“A” de MARTES y siento el golpe malhumorado de Franco contra su mesa seguido de: “¡Qué
aburrido es esto! ¿Cuándo vamos a ir jugar?”.
Con las ideas freirianas rondando mi cabeza, mi pensamiento se focaliza en aquello de que
la práctica sin reflexión se vuelve activismo, trato de llenarme confianza y me “pongo a
pensar”.
A partir del DIAGNÓSTICO detecto dos problemas claves:
1. Adultos ansiosos por que ya escriban (bien o por que : no saben cómo ayudarlos…
“¡ahora todo es distinto!”, o…”no he podido aprender a escribir, ¡qué lo voy a poder ayudar!”).
2. Niños que no se animan.
Entonces comienza la etapa de TOMA DE DECISIONES. Elijo como PROPÓSITOS:
1. Transformar adultos referentes en aliados pedagógicos.
2. Atravesar dificultades.
3. Construir trayectorias a partir de aproximar y estimular resiliencia.
4. Promover el gusto y el poder de saber escribir… la alegría de ser escolar.
Pienso: “necesito teoría”, de nuevo me vuelve la “cosa freiriana”, evoco aquello de que la
teoría sin reflexión se vuelve palabrería y pienso en una frase de Louis Pauwels que leí en un
artículo de la página 90 del Quehacer Nº 94: “Las inteligencias son como los paracaídas: sólo
funcionan cuando están abiertas”.
Decido: 1) Trabajar a partir de las macrohabilidades básicas. 2) Armar una batería con
estrategias posibles a las que acudir y una planilla de evaluación que funcione en mi realidad.
3) Fundamentar la elección del abecedario que decido seleccionar (a partir de comentarios:
“que con dibujitos… “que sin dibujitos”…”que con opciones tipo: “gigante”, “guitarra”).
¿POR QUÉ USO UN ABECEDARIO QUE INCLUYE DIBUJOS?
 Con fundamento teórico a partir de materiales elaborados por la chilena Mabel
Condemarín considero que los dibujos funcionan como paratextos y que no crean una idea
errónea en los niños (1).

2.  Ayudan a los niños a partir de un vocabulario visual que estimula la conciencia
fonológica como forma de otorgar significado a cada grafema.
 Creo que si continuamente “jugamos al ida y vuelta” tomando por un lado el abecedario
referente, pero actuando con la libertad de preguntar por ejemplo: la “A” de ÁRBOL ¿y de
quién más? También si procedemos a cambios léxicos en las relaciones creadas (un
momento “avión” para la A, otro momento “árbol”, “Ana”, “arquitecto”; un momento la C de
Camila, o la de César, que son nombres propios, pero que funcionan en este caso como
“casa” y “celeste” o “cielo”) con la posibilidad de recursos como otros abecedarios, naipes
fónicos, etc. los niños construirán bien la relación que corresponde entre grafema-fonema.
 Además surge como idea clara que sería contraproducente enfrentar a los niños de 1º y
2º grado (cuyo salón compartimos) a carteles donde estén escritos más de 100 grafemas
(cada letra en sus cuatro caracteres) sin un paratexto que pueda agregar semántica a su
contenido.
 Favorece instancias de aproximación a las letras del alfabeto en sus diversas formas
(imprenta, cursiva, mayúscula, minúscula, etc.).
 Otra razón que me parece de peso fundamental es el contar con madres que no saben
escribir, literalmente no poseen conocimiento sobre la escritura. Según delicados acuerdos se
brinda apoyo en aspectos que van desde lo semántico a pragmático. Por ejemplo:
“Pablo” puede decir a su mamá:
-Tengo que recortar la A de árbol, la E de elefante… (puede ser estratégico para que la
mamá del niño se involucre en lo que su hijo está implicado).
BATERÍA DE ESTRATEGIAS:
1. Reuniones con “adultos referentes” (a veces hermanos un poquito mayores) para
ESCUCHAR.
2. Visitas a casas (PMC alfabetización) y talleres (línea de trabajo con “adultos”) para
asesorar: a) sobre “estos tiempos”, “por dónde va ahora la enseñanza de la escritura” (les
cuento sobre experiencias que he tenido o que surgen a partir de las lecturas didácticas
específicas que realizo. b) ¿Cómo ayudar a nuestros niños? Por un lado elaboramos juntos
materiales para la clase y los hogares con material reciclable: loterías fónicas, puzles fónicos,
letras móviles, naipes fónicos, títeres y por otro lado les propongo conseguir: teléfonos viejos,
folletos, periódicos o revistas y que el que tiene cuentos fantástico. En este punto resulta que
la mamá de César se entusiasma tanto que comienza a “cargar” literalmente cargar todo lo
que considera que tiene en su casa que puede ayudar a los niños a aprender. Y entre las
cosas que nos aporta, nos regala el juego del pato que consiste en un cartón con la palabra
PATO y letras móviles para ir substituyéndolas procediendo a la relación de cambios léxicos:
PATA, PITO, PICO). Fantástico…También la de Yuliana (alfabetización) acerca una bolsa que
contiene revistas y ejercicios de motricidad ante la que demuestro la mayor gratitud y los
utilizo en los rincones.
3. ESCUCHA a los niños. Aquí recuerdo algo que leí en un artículo escrito por la Maestra
María Teresa Ferraz, esta vez en la página 74 del Quehacer Nº92: “… escuchar a nuestros
niños, nos va señalando un camino que nos permite precisar nuestra tarea y los circuitos por
donde avanza.” Ante esto pasa algo impecable que me sucede cuando viene Mili a mi
escritorio con un libro (de cuentos) y me dice: “Maestra, ¿te puedo leer?”. “¡Dale!”, y comienza
a contarme el cuento a partir de las ilustraciones. Cuando acaba le pregunto: “¿Te gusta leer
Mili?” y me responde: “¡Me encanta… pero a veces me caliento conmigo!...” “¿Por qué te
cuestan las letras?” “¡Si!”… “Calma, calma, despacito, con paciencia…”. Sonríe y se vuelve a

3. la mesa de lectura. O Marcelo: “Esta ya la puse”; a partir de aquí, por ejemplo concluyo acerca
de él que está en la etapa de VARIABILIDAD DE CARACTERES.
4. Búsqueda de asesoramiento y apoyo técnico por medio de bibliografía, consulta a
profesionales del área, trabajo en coordinación con Dirección, PMC (que integro) a partir de
las diferentes líneas: aceleración-nivelación, integración, alfabetización de hogares, línea de
trabajo con adultos referentes, trabajo en redes (aquí voy a la escuela especial), también con
Educación Física, con la maestra de 2º y cuando “nos llega” con la maestra de Apoyo Ceibal.
5. La REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA.
6. Apelar al juego y al disfrute, las “ganas de estar”… de ser escolar.
OTROS RECURSOS DOCENTES: CD (con canciones de vocales, adivinanzas, juegos de lo
contrario-antónimos), pizarrón para tiza y de acrílico, rotafolio, actividades fotocopiables
obtenidas a partir de materiales publicados por: la República, Niño en Obra de Aula y revistas
de Primer Ciclo argentinas (… “Compañera de planificación… ¡¿Qué haría sin usted?!”),
cuadernos para dibujar, fibras, colores, lápices, lapiceras, masas, juguetes (que en eso me
llegan impecables: usan, cuidan, guardan).
ACTIVIDADES: las describiré en sucesión lineal, pero funcionan con alternancia según de
quién se trate ya que como lo expresa el decir de Catalina Ferrá: “las actividades… no
pueden ser las mismas… ni para todos los niños de un mismo grupo.” Basada en esta autora
planifico actividades:
 FUNCIONALES: en coordinación con Educación Física (“¡Impecable usted profe!”)
lateralidad, espacialidad por medio de juegos o con canciones como las de Xuxa; uso del
renglón, forma de las letras (más de una vez: “¡Maestra… esa no me sale!” y era la S por
ejemplo, entonces la trazábamos juntos), e incluso copias de 2 renglones como TD cada
día para estimular la destreza motriz.
 MOTIVACIONALES: 1. De ESCUCHAR (todos en la alfombra, en los rincones ya sea yo
a ellos, ellos a mí, ellos a ellos… que es fantástico escuchar: “Maestra, Nicol no habló.”
O sea… “¡¿Tienen ganas de, les interesa ESCUCHARSE?!”(también se nota que llegan
trabajados en esto). 2. De HABLAR: rincones con los teléfonos, títeres, “la casita” por
ejemplo en el juego de roles (… y en esto IMPERDIBLE ver a Seba “paseando a la nena
en el cochecito”). Tiempos para contar: vivencias, anécdotas, sobre los dibujitos, noticias
que se enteraron y les llamaron la atención, el cuento que más les gustó y por qué, “las
cosas de la vida”. 3. De LEER: yo les leo, otros les leen (adultos o compañeros de otras
clases), ellos me leen (agosto, Franco: “¿Y yo, a mi no me escuchaste?”... “Disculpe, la
maestra no sabía que usted quería ser escuchado”…), se leen, les leen a otros: “Buenos
días, con permiso Directora… ¿podés escuchar un…?” (cuento, poema, adivinanza,
chiste, una historieta, un “¿Qué pasa ahí?”, ya sea formato papel o digital), “¡impecable
usted Dire!”.
 COGNITIVAS: aquí después de leer el artículo de la maestra salteña Alejandra Leal
Ferreira en la Quehacer de diciembre de 2008 donde plantea una frase de Genette que
defiende a la descripción como más indispensable para empezar que la narración,
comienzo con propuestas como las que ella cuenta. Se me ocurre también profundizar
en la estructura narrativa (ya que vienen de inicial excelentes lectores, saben muchísimo
de cuentos e incluso miran los cuentos y reconocen sus autores… (¡impecables nuestras
maestras de inicial!) traerles yo una “cajita misteriosa de mi casa”, una cajita con
tarjetitas que contienen organizadores temporales (“había una vez”, “un día”, “después”,
“cierta vez”, “hace ya muchos, muchos años”) y luego de generar “la magia del misterio”

4. les voy dando pistas: “…palabras… palabras que viven casi siempre en...” (las comencé
a sacar) “¡Los cuentos!” “¡Sí, brillante Mati!”, “¿Por ejemplo cuáles recuerdan?” (objetivo:
“la formación del mundo posible”), “¿En qué momento?” (objetivo: la organización textual,
la estructuración del pensamiento al disponerse a componer). Otra actividad por ejemplo
ha sido tomar retahílas como la del Pollito Pito socializada por Ana Bavosi para apelar a
cohesión gramatical (por ejemplo: “le cayó”… ¿a quién le cayó? … “se encontró” ¿a
quién se está refiriendo? … pero luego: “camina que te camina se encontraron”
¿Quiénes?, ¿ese “se” funciona igual al primero que aparece ¿por qué?.. ).
 LINGÜÍSTICAS: (algunas) a partir del trabajo con todo el grupo: me dicto, me equivoco,
me corrijo, me corrigen; me dictan, nos dictamos, se dictan; realizamos listados (acerca
de nuestras fechas de cumpleaños, para anotar los libros que se llevan en préstamo, o
para registrar los animales de África); crucigramas (para la estimulación de la conciencia
fónica), sopas de letras (para la léxica) por ejemplo en binas con registro individual; y
uno que “invento” por un tema de economía: “¿QUÉ PASA AHÍ?”. Lo invento a partir del
artículo de la maestra Leal y de propuestas que ofrece Catalina Ferrá en la investigación
(en escuelas uruguayas) donde confirma hipótesis de Emilia Ferreiro. Esta autora
propone “escenas sencillas” a partir de las que se componen enunciados sencillos. A mí
se me ocurre reemplazar impresos por dibujos de trazos fáciles (ante esto surgen por
ejemplo: “Maestra…¡¿ese es tu perro?! ..ja, ja!”… “Mélany… y ¿si jugamos al perro más
guau?”). Este ejercicio primero se despliega en la capacidad descriptiva, pero poco a
poco gustan de componer tramas narrativas, e incluso argumentativas (con personajes
que opinan, discuten o resuelven conflictos). Este ejercicio permite escribir a partir de
otras materias. Por ejemplo luego de trabajar con mezclas dibujo una muñeca grande
(“yo”) con un tubo de ensayo y unos muñecos pequeños (“ellos”) y los enfrentó al:
“¿Qué pasó ahí?”. Otra actividad clave es la reescritura a partir de la reflexión. Por
ejemplo Camila había escrito letras y más letras. Le pido “¿Cami… me leés lo que
escribiste?”. Frunce el seño, me mira y me responde: “No se entiende nada” …Tentada
de risa le digo: “¿Y… no será que hay que pensar antes de escribir?”, le guiño un ojo,
ella me mira, se ríe y baja la mirada para continuar absorta en su Vascolet (XO) porque
sabe que sé que no es “mujer de las que le gustan pasar trabajo pensando mucho”. Pero
trabajos como el de Camila son fantásticos para la reflexión lingüística (personalizada,
en pequeños grupos o colectiva). En la REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA trato de intervenir en
aspectos que van desde: la DISCURSIVIDAD, en la construcción de sentidos
(coherencia) a través de preguntas como: ¿qué dice?, ¿de qué se trata?; aspectos que
atienden a la TIPOLOGÍA TEXTUAL a partir de la INTENCIÓN COMUNICATIVA: ¿nos
describe?, ¿nos cuenta?, ¿nos quiere convencer?, ¿nos quiere explicar?, ¿logra lo que
se propone? o aspectos que redundan en torno a la construcción de la TEXTUALIDAD a
partir de los significados (cohesión): ¿a quién se refiere?, ¿cómo nos damos cuenta?,
¿Qué palabras elije?, por ejemplo cohesión léxica: “¿Qué palabras usa Jiménez cuando
nos habla de Platero?, ¿y Jorgito cuando nos habla de Winy?” ; también apunto a
aspectos de SINTAXIS: ¿cuántas palabras usa?, ¿cuántos espacios entre palabra y
palabra contamos?, ¿cuántos enunciados?, ¿cuántos renglones?, ¿es lo mismo hablar
de renglones que hablar de enunciados?, ¿Por qué?. Aspectos de ORTOGRAFÍA: ¿las
palabras están bien escritas?, ¿por qué?...”pero” que diferencia tiene de “perro” y hay
logros por ejemplo en Guada: en “pero” suena suavecita por que cuando hay dos
vocales para que suene fuerte se ponen dos “r”. Y estamos pensando valernos de Winy
y su computadora nueva (cuento) como disparador para abordar aspectos de SILUETA
TEXTUAL. La compu de Winy desaparece… ¿Y si eso pasara con un cuento?... ¿con un

5. poema?... ¿con una historieta?... ¿cómo nos quedaría dibujada la silueta?... Otra, el uso
del corrector de Escribir con apoyo de nuestra relinda maestra Ceibal (rincones,
individual o con todos).
Pero sin olvidar el asunto de contar con toda la trama que “guarda” las DIFICULTADES:
“¡mamá no me ayuda!” (pero reflexiono…¡ay, ay, ay!…¡la vida de “mamá!”) “Calma, no te
preocupes… estamos…sabemos”; los TIEMPOS, contenidos más contenidos, disciplinas
más disciplinas, proyectos de esto y lo otro, “el día de”… ASISTENCIAS INTERMITENTES
(padres separados, familiares enfermos, estados del tiempo). En fin…
Los TIEMPOS tratamos de MAXIMIZARLOS, las PRIORIDADES de ORDENARLAS, y a
cada “cosa” tratamos de FORJARLE UN LUGAR, y… ¡todo lo que se puede… cada cosa en
su lugar!… Además TODO LO QUE AQUÍ SE EXPONE VA FUNCIONANDO EN DOSIS MUY
PEQUEÑITAS que se articulan con las otras disciplinas, rincones libres, juegos compartidos
con inicial, ratitos de “hacer nada juntos”, las actividades recreativas de nivel Escuela. Pero
como dice el Maestro:
“El éxito no son sólo resultados, sino las dificultades que se pasan para obtenerlos y
la lucha permanente y el espíritu de plantearse desafíos, y también la valentía para
superarlos…” (Maestro Oscar Tabárez)
Condemarín Mabel, Medina Alejandra; AUTORES DE MATERIALES DE LENGUAJE. Programa de Mejoramiento de la Calidad de las
(1)
Escuelas Básicas de sectores pobres (P-900). División de Educación General, Ministerio de Educación República de Chile. Primera
Edición – Marzo 2002

6. PLANILLA DE EVALUACIÓN QUE FUNCIONA EN LA CLASE
BIBLIOGRAFÍA:
EVALUACIÓN
RAE, NUEVA GRAMÁTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA (MANUAL), De esta edición:
ESCRITURA 1ª 2ª 3ª 4ª Espasa Libros, S. L., Buenos Aires – Argentina – mayo 2010
“NO SÉ” RAE, ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA, Editorial Espasa Calpe, S.A.,
Madrid 1999
PRESILÁBICA
Lorenzo Enrique, FUNDAMENTOS DE LINGÜÍSTICA, Colihue Sepé Ediciones
SILÁBICA S.R.L., Montevideo – República Oriental del Uruguay – 2004
INICIAL
Bassols Margarida, Torrent Anna, MODELOS TEXTUALES, Ediciones Octaedro,
SILÁBICA S.L., Barcelona – España – abril de 2003
ESTRICTA
(a) Cassany Daniel, Glòria Sanz, Marta Luna, ENSEÑAR LENGUA, Biblioteca de Aula,
(b)
De esta edición: Editorial Graó, de IRIF, S.L., Barcelona – España – marzo 2006
SILÁBICO
ALFABÉTICA
Cassany Daniel, TRAS LAS LÍNEAS, Editorial Anagrama S.A., Barcelona - España -
noviembre 2006
Sin conciencia
léxica Cassany Daniel, REPARAR LA ESCRITURA, Biblioteca de Aula, De esta edición:
Editorial Graó, de IRIF, S.L., Barcelona – España – marzo 2006
Con
conciencia Martínez María Cristina, DE LA LECTURA Y ESCRITURA, Escuela de Ciencias del
léxica Lenguaje, Colombia – febrero 2004
ALFABÉTICA Martínez María Cristina, ANÁLISIS DEL DISCURSO Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA,
Conciencia Homo Sapiens Ediciones – 2001; Rosario – Santa Fe – Argentina
fónica
Alcudia Rosa y otros, ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, Editorial Graó, de IRIF.SL,
Fónica y
léxica Barcelona – España – octubre de 2000
Ferrá Catalina, APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA, Editorial Amauta,
TOTAL
Montevideo - Uruguay - 1993
Kaufman Ana María, LA LECTO-ESCRITURA Y LA ESCUELA, Ed. Santillana Aula
La planilla que se muestra se elabora para la realidad de
este 1º en particular a partir de la presentada por Ana María XXI, Argentina Buenos Aires - 1992
Kaufman con base en los acuerdos procedentes de visitas de Salgado Hugo, DE LA ORALIDAD A LA ESCRITURA, ED Magisterio Río de la Plata,
orientación por parte de Inspección Zonal y Dirección Escolar. Buenos Aires 1995
Leal Ferreira Alejandra, AL LLEGAR LOS ALUMNOS A 1er AÑO, Revista Quehacer
Patricia Leguizamón Educativo Nº 92, Montevideo – Uruguay - Diciembre – 2008