Documento sobre la reforma educativa en el Uruguay

1. A DIEZ AÑOS DE LA REFORMA EDUCATIVA URUGUAYA
UNA MIRADA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES
Dra. ADRIANA MARRERO1
Lic. ALEJANDRA TOLEDO
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA
URUGUAY
“Prepared for delivery at the 2006 Meeting of the Latin American Studies Association,
San Juan, Puerto Rico March 15-18, 2006”.
1
Departamento de Sociología, Universidad de la República O. Del Uruguay. E-mail:
adrianam@fcs.edu.uy y maraletoledo@adinet.com.uy

2. Resumen
Partiendo de la perspectiva de los actores, se analizan los efectos de las reformas
educativas de los años 90 para el caso de Uruguay. El trabajo se basa en la aplicación
de una encuesta a docentes de Enseñanza Media de Montevideo, encuesta realizada
en una muestra intencional. Se analizan las opiniones y percepciones respecto de los
efectos de la Reforma del Plan 86, señalando consensos, disensos y posibilidades
para las futuras líneas de acción.
A MODO DE INTRODUCCIÓN: DESDE LA DICTADURA A LA REFORMA “RAMA”2
La educación uruguaya, y en particular, la enseñanza media, salió muy mal herida del
ataque sistemático a que fue sometida por la dictadura, que diezmó los cuadros
docentes, colocó autoridades particularmente incompetentes y creó un clima y una
práctica represiva en todo el sistema. A muy poco de clausurado el período dictatorial,
la progresiva vuelta a la normalidad institucional, la restitución de destituidos y el libre
ejercicio de la democracia, mostraron no ser suficientes, por sí solos, para reparar los
estragos causados en el cuerpo docente, en la cultura profesional e intelectual de la
institución, y en unas condiciones de enseñanza pauperizadas después de más de
una década de estrangulamiento presupuestal en un contexto de expansión matricular.
Los dos primeros períodos posteriores al retorno democrático, pautaron un progresivo
desaliento sobre las posibilidades de auto regeneración del sistema y generaron la
convicción de que algo debía hacerse. Los informes marcadamente críticos sobre la
situación de la educación formal uruguaya, producidos por CEPAL por encargo de la
ANEP entre los años 1989 y 1994, en los cuales se ponía en números la incapacidad
del sistema para cumplir con sus propios objetivos educativos, llamaron la atención
sobre la dimensión de la problemática y prepararon el terreno para el diseño y la
aplicación de una reforma que enfrentara de una buena vez y con valentía, los magros
resultados del sistema.
Sin embargo, los procesos de reforma iniciados en 1996 no han ayudado a fortalecer
los consensos sobre los propósitos de la educación ni la esperanza de progresar hacia
metas, y pueden considerarse, desde este punto de vista, una magnífica oportunidad
que se ha dejado perder. Inspirada en sus lineamientos teóricos, aunque no en su
acción práctica, por el documento de CEPAL-UNESCO del año 1992, y aplicada en
forma de experiencia piloto, la reforma se proponía mejorar los resultados del sistema
educativo, incrementando la calidad y la equidad, fortaleciendo la formación docente y
racionalizando la gestión. Difícilmente pueda imaginarse otro gobierno de la
enseñanza que logre generar tan amplios consensos políticos, y despertar mayores
expectativas y esperanzas entre la gente común, los educadores y los padres, como el
que gozó el del Profesor Rama, cuyo nombramiento, a poco de iniciado el período de
gobierno, en 1995, fue respaldado por todos los partidos. Sin embargo, este notorio
capital político fue rápidamente dilapidado, y muy pronto, el sistema educativo y el país
estaban sumergidos en el más serio conflicto de la educación después de la dictadura.
Las profundas divisiones que se generaron entonces, dentro y fuera del sistema
educativo, subsisten todavía, y pasará tiempo antes de que las aguas dejen de
dividirse, forzosamente, en contra o a favor de la “Reforma Rama”.
La simple descripción de las medidas tomadas no permite comprender la dura
polémica que envolvió al proceso de reforma. Se expandió fuertemente la cobertura en
Educación Inicial para las edades de 4 y 5 años, se crearon escuelas de tiempo
2
Se han tomado acá partes de Marrero, A. “Asignaturas Pendientes. Notas sobre la educación
y sociedad en el Uruguay, hoy” en Brando, O. (Coord.) “Uruguay hoy” Ed. El caballo perdido,
Montevideo, 2004, Pp: 119-141.

3. completo que atendieron principalmente a los sectores más pobres, se introdujo la
enseñanza por áreas en el ciclo básico de secundaria, se crearon bachilleratos
tecnológicos y se diseñaron e instalaron nuevos centros de formación de profesores
en el interior del país. Pero el estilo de conducción y los procedimientos empleados,
que oscilaban entre el personalismo y la tecnocracia, impidieron que muchos de los
conflictos y desacuerdos que naturalmente iban surgiendo, pudieran ser canalizados a
través de un debate público, inclusivo, abierto y racional, en el que las autoridades de
la enseñanza nunca creyeron. Sin contraparte con la cual debatir, negociar o acordar,
los sindicatos polarizaron sus posturas y sus discursos, contribuyendo muy poco a
clarificar los términos de las discrepancias y a mejorar el nivel de la discusión.
De todos los malentendidos, tal vez el más pernicioso fue el que giró alrededor de la
orientación filosófica de la propuesta. En un contexto latinoamericano de reformas
educativas liberales, la expresa alineación del modelo con la tradición modernizadora
uruguaya, fuertemente impulsada y conducida desde el Estado, hubiera podido
constituir, en principio, un buen punto de partida para recibir las simpatías de los
sindicatos de la enseñanza y de los uruguayos en general. Sin embargo, la clara
naturaleza estatista y desarrollista de la propuesta no fue visualizada o fue
simplemente soslayada por una oposición sindical que insistió en calificarla, contra
toda evidencia y contra toda lógica, como “neo-liberal”. Muy pronto, este calificativo se
extendió a todo aquel que pretendiera desmontar las bases del equívoco. Mientras, las
propuestas educativas de inspiración realmente neo-liberal, permanecieron indemnes
a la crítica; y no porque no la hubiera, sino porque la atención del público, de los
medios y de los sindicatos, estaba en otro lado.
En ese fragmentado y confuso panorama, los sólidos argumentos esgrimidos en
contra de la enseñanza por áreas, el cuestionamiento de los efectos de algunas de las
medidas sobre la calidad de la enseñanza, o las justificadas críticas hacia los nuevos
centros de formación de profesores, se perdían como parte del fuego cruzado de una
batalla verbal tan violenta como inconducente. Aunque con una intensidad algo menor,
la enseñanza privada aportó sus propias descargas de artillería contra la persona del
Presidente de la ANEP, que fue acusado de “estatista” y de “enemigo de la educación
privada”, y expresó, con su franca oposición al proceso de reforma, una mal
disimulada intención de capitalizar para sí la rápida erosión de las ilusiones en un
posible renacimiento de la educación pública.
Aunque mejoró el desempeño de los indicadores de cobertura y retención, respecto a
los aprendizajes la reforma arrojó resultados poco alentadores. Si se considera el
bajísimo nivel inicial de los desempeños en competencias básicas, las mejoras son
magras y los logros más notorios son, sobre todo, estadísticos, ligados a la expansión
de la matrícula y el abatimiento de la repetición y la retención. Por ejemplo, según el
mejor de los resultados del Plan 96 obtenidos en las pruebas de rendimiento aplicadas
a alumnos de primer año de Ciclo Básico en 1998, sólo el 34% de los jóvenes alcanzó
niveles de suficiencia en Idioma Español, un 28% en Ciencias Experimentales, y
apenas un 13% registró suficiencia en pruebas de Matemáticas (BID, 2000:21). Como
se consigna en el mismo informe del BID, en general laudatorio de la experiencia:
“...los resultados de las sucesivas instancias de evaluación realizadas en primaria y en
el CB indican algunas mejoras en los niveles de aprendizaje, pero también muestran
déficits de aprovechamiento en algunas asignaturas como Matemática y Ciencias. Por
otra parte, confirman persistentemente la asociación de los rendimientos a los
contextos socio-educativos de los hogares de los niños y jóvenes en el sistema. Por lo
anterior, desde el punto de vista de la calidad educativa, el país está lejos de haber
superado los déficit diagnosticados a comienzos de los años 90 por CEPAL.” (BID,
2000:22)

4. Tal vez esto se debe a que en su diseño, la reforma fue curiosamente poco
consecuente con los hallazgos de los diagnósticos cepalinos. Los informes de CEPAL
de todos los niveles estudiados, coincidieron en señalar al nivel socioeconómico de los
alumnos como la principal causa determinante del éxito o el fracaso escolar, lo que
permitía suponer la poca relevancia del currículo en las diferencias de
aprovechamiento. Sin embargo, la reforma, especialmente en secundaria, se centró
justamente en aspectos curriculares, y fue aplicada sin el apoyo de otras políticas
económicas redistributivas que actuaran directamente sobre los factores sociales y
económicos que los diagnósticos señalaron como la causa de las diferencias de
aprendizaje. Asimismo, los estudios de CEPAL concluían que el capital cultural del
hogar (medido a través del nivel educativo de la madre) era otra variable explicativa
clave del éxito escolar de niños, niñas y jóvenes. Pero la reforma se centró
directamente en medidas asistencialistas enfocadas en los alumnos, algunas de ellas
curiosas, y sin correlato con las urgencias de los sectores más carenciados, como fue
el caso del reparto de botas de lluvia y pilotines, muchos de los cuales fueron
rápidamente comercializados en ferias barriales. De esta manera, se omitió actuar
sobre los factores que la propia CEPAL identificó como determinantes y se perdió la
oportunidad de brindar un apoyo decidido a los hogares menos favorecidos para
apoyar el proceso educativo de los niños.
En sus intenciones, la reforma educativa fue muy ambiciosa: constituyó el buque
insignia de toda la política de gobierno, y pretendió sentar las bases de un nuevo pacto
fundacional entre la sociedad y el estado, donde la educación se constituía en el
medio privilegiado para el combate a la pobreza, el logro de la equidad y la
integración, y el desarrollo. En esa ambición, radicó parte de su debilidad. Sin otras
políticas en las cuales apoyarse, la educación mostró pronto su insuficiencia para
encarar problemas cuyo origen, vale la pena recordarlo nuevamente, no es educativo.
Veamos algunas cifras. Más del 50% de los niños montevideanos y algo menos de la
mitad de los niños uruguayos nacían, en el año 2000, por debajo de la línea de
pobreza. Entre los menores de 15 años, la pobreza afectaba entonces, al 44% de los
uruguayos y al 48% de los montevideanos (CEPAL-PNUD, 2001:47). Pero además,
los pobres hoy, están menos integrados a la sociedad que en el pasado. La condición
de pobreza se ha vuelto ahora más homogénea o “consistente”: con mayor
probabilidad que antes, los hogares más pobres son también más numerosos, tienen
adultos con menor nivel educativo y con un trabajo más precario o informal. Y a todas
esas variables está asociado el abandono temprano del sistema educativo: (la
deserción) “está asociada a la precarización de los activos de los hogares y conspira
contra la propia posibilidad de crecimiento equitativo” (CEPAL-PNUD, 2001:27).
Cualquier proceso de reforma de la educación que se pretenda aplicar en una
sociedad con altos niveles de pobreza infantil e indigencia debería ir acompañado de
políticas económicas redistributivas y políticas sociales sólidas y comprometidas, que
permitieran dar por sentada la satisfacción de las necesidades básicas de todos los
niños que llegan a las aulas. Los impulsores de la reforma no parecen haber
considerado con suficiente seriedad, los profundos efectos que la prolongada
deprivación material y cultural de vastos sectores de la población, tendría en la
educabilidad de los niños que se buscaba incorporar a las aulas. Tal vez, no se logró
percibir con suficiente claridad la enorme brecha que separaba a muchos de los
escolares de los niveles mínimos de satisfacción de necesidades básicas que son
necesarios para ser escolarizados.
Por último, y mirando ahora al interior del sistema educativo, la reforma dejó sin
resolver lo que sin duda constituye el talón de Aquiles de la educación uruguaya: la
formación de sus docentes y el establecimiento de una carrera funcionarial que
favorezca su profesionalización. Más aún, es posible ver como se incurrió una vez

5. más, en el mismo tipo de error que ya señalamos antes: una vez diagnosticado –
correctamente- que la formación docente es uno de los problemas de nuestra
educación, y aunque esta se constituyó en uno de los pilares de la reforma educativa,
se optó por darle una solución que agrava los aspectos críticos que se debían mejorar,
y a los que nos referiremos luego: el encapsulamiento, la autorreferencialidad y la falta
de contactos con el mundo extraeducativo.
Hoy, la reforma del 96 no parece conformar a casi nadie: ni a los sindicatos, ni a las
Asambleas Técnico-Docentes, ni a los docentes de ciclos superiores que se lamentan
del nivel de aprendizaje de los alumnos que reciben, ni a los alumnos que lamentan su
propio nivel de aprendizajes, ni a los padres, ni a muchos de los propios gestores y
ejecutores de la reforma que, ahora, la critican abiertamente. Desde la propia ANEP se
producen documentos que muestran las dificultades que tienen los egresados del Plan
96 para insertarse en la educación media superior, y se pone en evidencia la endeblez
de los aprendizajes y la persistencia de la deserción.
Apenas asumido el nuevo gobierno de la enseñanza, una vez logrado el poder político
estatal por parte de una fuerza de izquierda -el Frente Amplio- en el año 2005, se
comenzaron a percibir los efectos de esta disconformidad. Se ha dado la vuelta atrás
en algunas de las medidas más polémicas de la Reforma, y se ha procedido a la
restauración pura y simple de planes de enseñanza que vienen desde la dictadura, y
que ya entonces, se consideraban obsoletos. Con esto, se satisface las demandas de
sindicatos de la enseñanza primaria y media, pero no se muestra precisamente una
notoria capacidad de propuesta de parte de actores expertos, más allá que la simple
restauración de una enseñanza que estaba en crisis desde hace décadas. La reforma
educativa que el país necesita, parece estar, todavía, pendiente. Está por verse, como
siempre, la capacidad que tienen las sociedades de aprender de sus propios errores.
Nos toca ahora hacer una revisión de la percepción que algunos de sus principales
actores –maestras y docentes de enseñanza secundaria no técnica- tienen de ese
proceso de reforma. Para ello, comenzaremos delineando brevemente algunos de las
medidas sobre las que opinarán luego, los docentes. Concluiremos sobre la base de
las evidencias y de la acumulación de trabajo en el campo.
LA REFORMA: PRINCIPALES LINEAMIENTOS Y MEDIDAS
Se ha dicho muchas veces, que hablar en Uruguay de “la” reforma, es una
exageración. Ni por su alcance, que nunca abarcó a la mayoría de los
establecimientos públicos, ni por la profundidad de sus cambios pedagógicos
impulsados, se justificaría adjudicar esa denominación. Los propios docentes de todos
los niveles no suelen reconocer más que unas pocas medidas relativas a los niveles
en los que imparten enseñanza, y a esas medidas a las que nos referiremos también
nosotras, de un modo breve y sistemático.
A NIVEL DE PRIMARIA:
Universalización de la Educación Inicial: Dentro de las principales líneas de acción
que se procuró alcanzar a través de este proceso reformista, una a destacar fue la
universalización de la educación inicial para niños de 4 y 5 años. Desde los propios
documentos de la A.N.E.P. se subraya la necesidad de una acción de este tipo, la cual
tendiera a mejorar los procesos de integración social mediante; por un lado, la
universalización de la educación inicial, donde, hasta el momento, su acceso se
encontraba fuertemente segmentado según la situación socioeconómica de los niños

6. y, por otro lado, contribuir a un mayor rendimiento y éxito escolar, a través de una
estimulación educativa temprana3.
Escuelas de Tiempo Completo: Otra ambiciosa línea de acción trazada por la
reforma, fue la creación de las “Escuelas de Tiempo Completo”. Estas escuelas, -
dirigidas a atender a parte de la población escolar con mayores carencias
socioeconómicas y culturales-, implicaba fundamentalmente, la ampliación del
tradicional horario de cuatro horas por uno siete horas y media, tiempo que sería
aprovechado para trabajar en profundidad en los procesos de enseñanza- aprendizaje
del alumnado. A las tareas desarrolladas sobre el misma currícula escolar con que se
trabaja en el resto de las instituciones de educación primaria, se le agregaba, dado
que la extensión horaria lo posibilita, el desarrollo, por un lado, de actividades
formativas varias: educación física, idiomas, educación plástica, etc., así como de
instancias de apoyo, seguimiento y evaluación de distintos equipos multidisciplinarios4.
Al igual que la universalización de la educación inicial, las escuelas de tiempo
completo fue un importante recurso propagandístico aprovechado por las autoridades
educativas, como también, en términos generales, se puede decir que la propuesta
tuvo una buena acogida por parte de docentes, padres y opinión pública.
Sistema de Alimentación por Bandeja: La nueva modalidad de alimentación
impulsada - el sistema de alimentación por bandejas- es una de las temáticas que más
opiniones diversas y encontradas arrojó en la consulta realizada a los docentes. Esta
situación, resulta acorde a la realidad vivida al momento de su implementación, siendo
este tema el que más conflictividad generó en el tenso relacionamiento entre
autoridades y docentes a nivel de educación primaria y que también mayor
repercusión tuvo a nivel de padres, medios de comunicación y opinión pública.
Profesionalización Docente: Respecto de la profesionalización docente, de manera
muy recurrente, todas las consideraciones hechas por los consultados no hicieron más
que destacar el proceso de desprofesionalización en el que se hallan maestros y
maestras de educación primaria. Este proceso, que no comienza en 1995 sino que,
por el contrario, data de décadas previas, no ha encontrado en esta reforma educativa
las acciones necesarias para lograr revertir o por lo menos frenar este deterioro
profesional de los docentes. En estos términos, la problemática es planteada a partir
de un conjunto diferente de deficiencias, las cuales, en su agregación, dan cuenta de
la profundidad y la complejidad de la misma y por ende, de la necesidad de tomar
acciones de gran envergadura en caso de querer contrarrestar este proceso. Parte de
las problemáticas detectadas, radican en el Instituto de Formación Magisterial;
institución que se encuentra regida bajo la órbita de la A.N.E.P. y cuya función
consiste en brindar la formación de grado de los docentes que luego se desempeñarán
a nivel de educación primaria e inicial.
A NIVEL DE SECUNDARIA:
A diferencia de lo que ocurre en Primaria, donde las medidas son diversas y afectan a
distintos aspectos de la vida escolar en un sentido amplio, en el caso de Secundaria,
hay un énfasis muy notorio en aspectos de reforma estrictamente curricular. Algunas
de las medidas más relevantes, fueron:
Integración de asignaturas en áreas: De las acciones más controversiales llevada
adelante por esta reforma y que mayor conflictividad generó a su alrededor fue,
3
A.N.E.P. Una visión integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995 – 1999.
PARTE II Avances y perspectivas en el Proceso de Reforma. Capítulo V: Los principales
logros, una visión sintética.
4
ANEP- CODICEN. “Proyecto de Rendición de Cuentas y Balance de Ejecución Presupuestal”.
1998.

7. precisamente, la introducción de la enseñanza por áreas o integración de áreas en el
ciclo básico, que comprende 1º, 2º y 3º año de enseñanza secundaria. La enseñanza
por áreas suponía la integración de disciplinas afines alrededor de 5 grandes áreas
disciplinares y la ampliación de la carga horaria de cada una de ellas5:
- Área Instrumental (donde se incluye Matemática, Idioma Español e Inglés)
- Ciencias Sociales
- Ciencias Naturales
- Informática
- Expresión (Educación Visual y Plástica y Educación Sonora y Musical)
- -Espacio de Currículum Abierto
Sistema de Evaluación: Básicamente, los nuevos lineamientos de evaluación para
Enseñanza Secundaria, supusieron la reducción de exigencias para el pasaje de
grado. Impulsado por el interés en mejorar los indicadores de cobertura y de eficiencia
del sistema, se buscaba abatir las tasas de repetición y rezago, removiendo los
obstáculos “formales” para la promoción. Entre ellos, se contó el número de
asistencias, que ya no fue considerado un requisito mínimo para el pasaje de curso.
Generación de nuevos centros de formación de profesores, ubicados en el Interior
del país y alejados de las ciudades (CERPs), con cursos de tres años de duración, en
régimen de internado, a fin de proveer de docentes capacitados en “áreas” a fin de
cubrir las necesidades de la enseñanza en el nuevo ciclo básico. Estos centros
capturaron una importante proporción de recursos, y supusieron la única política
explícita en materia de formación docente para el nivel medio. El viejo “Instituto de
Profesores Artigas” (IPA), que forma docentes en asignaturas con un currículo de
cuatro años, siguió en funcionamiento, pero al margen de cualquier política que
mejorara la calidad de sus egresados.
LAS OPINIONES DE LOS DOCENTES
Lo que sigue es un análisis primario, a partir de los resultados de la aplicación de 50
formularios autoadministrados, según modelo que se adjunta, distribuidos a docentes
de educación primaria y de educación secundaria –no técnica-, vía Internet o
entregadas personalmente. El formulario fue elaborado por la Prof. Ruth Sautu (UBA)
a los efectos de contar con material comparativo sobre la reforma educativa en
distintos países de la región. Un cuadro resumen de las principales ideas vertidos en
los formularios correspondientes a Educación Primaria, y otro a Educación
Secundaria, figuran en los Anexos 1 y 2 de esta ponencia.
Presentamos, a continuación, una primera lectura de dichos formularios.
OPINIONES DE LOS DOCENTES DE PRIMARIA
Respecto a la universalización del nivel inicial, los maestros consultados aportan las
siguientes consideraciones:
- En primer término, en momentos previos a la reforma se le prestaba escasa o
nula atención educación inicial, así como tampoco existía una política específica
5
A.N.E.P. Una visión integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995 – 1999.
PARTE II Avances y perspectivas en el Proceso de Reforma. Capítulo VIII El capítulo en pocas
palabras. Una Educación Media, renovada en el espíritu y audaz en los cambios institucionales
y programáticos.

8. para este nivel. Siendo esto así, el comprender a la educación inicial dentro de
las principales líneas de acción de la reforma, es un hecho en sí sólo,
considerado como positivo, según las opiniones vertidas por algunos docentes.
- En segundo lugar, también se destaca como aspecto cuantitativo positivo, la
inclusión de niños pequeños al sistema educativo y con especial importancia, la
inclusión de aquellos niños en situación de precariedad socioeconómica.
- Tercero y en relación con el proceso de inclusión, también los consultados
insisten el plus cualitativo que significaba en la escolaridad y en el proceso de
aprendizaje de los niños, el ingresar al primer año de educación primaria con
una trayectoria previa por el sistema y su significación en términos de
socialización y de adquisición de conocimientos que faciliten su camino por
educación primaria.
Hasta aquí, se podría decir que en términos generales, las intenciones esgrimidas
respecto a la educación inicial fueron bien asumidas por docentes. Otras fuentes
permiten afirmar que también los padres vieron con simpatía esta medida que fue, sin
duda, una de las acciones más publicitadas desde el gobierno educativo a fin de
generar adhesión en la opinión pública.
Sin embargo, la universalización de la enseñanza inicial requería para sí, un nivel de
inversión importante, tanto en términos de recursos humanos, materiales y
fundamentalmente locativos. Según textos oficiales, fue de importante cuantía la
inversión realizada. Sin embargo, el amplio aumento de la matricula que significó la
universalización de educación inicial no se conjugó con el correspondiente nivel de
inversión que este exigía para su adecuada implementación.
Este punto es, justamente, uno de los señalados entre las “dificultades” detectadas por
los maestros consultados: a la educación inicial le faltaron recursos -en infraestructura,
en recursos didácticos y en recursos humanos, técnicos y profesionalmente idóneos-
acorde a las pretensiones de universalización de la educación inicial. En palabras de
un docente:
...”resultó ser una propuesta interesante y positiva, no obstante, la importante
inversión que la misma exigía, más problemas de presupuesto hizo que, en
términos reales de implementación, no se lograra acabadamente los objetivos
que se planteaba”.
Al respecto de la modalidad de Tiempo Completo, los docentes consultados
destacaron positivamente:
- La mayor carga horaria, en tanto representaba una ventaja importante a la hora
de atender las necesidades específicas de aprendizaje y profundización del
proceso de enseñanza en niños en situación socioeconómica y cultural
desfavorable.
- La función “integradora” de la escuela, al “sacar” a los niños de la calle durante
cuatro horas más por día.
- El apoyo pedagógico que recibieron los docentes, desde instancias de
coordinación y preparación de las tareas y trabajos a desarrollar con los niños,
hasta el sostén que significaba la presencia de especialistas de varias
disciplinas: trabajadores sociales, psicólogos, psico- motricistas o de
profesionales de distintas áreas formativas: plástica, educación física, musical,
etc.
Sin embargo, dando cuenta de la realidad en la implementación de esta política, los
mismos docentes destacaron las siguientes dificultades:

9. - Una gran sobrecarga de trabajo sobre el equipo docente, debido a una extensión
horaria que no fue acompañada por los recursos humanos previstos.
- Dificultades en la organización de las tareas y actividades que esta modalidad
planteaba.
- Carencia de los equipos multidisciplinarios mencionados.
- Falta de experiencia y capacitación acorde por parte de los profesionales de las
áreas específicas: educación física, plástica, música, idiomas, etc.
- Falta de recursos materiales y didácticos para el desarrollo de las actividades
planteadas.
- Carencias locativas y de infraestructura.
- La desatención de problemáticas severas, al ser sustituidas las Escuelas
Especiales, dedicadas a la atención de niños con graves problemas de conducta
y de aprendizaje por esta modalidad de Tiempo Completo.
- Por último, los maestros señalan, como dificultad, los grandes desajustes
evidenciados en la matricula y fenómenos de superpoblación, debido al ingreso
masivo de alumnos a escuelas bajo esta modalidad, lo que iba en detrimento del
apoyo pormenorizado y específico que se pensaba realizar con los alumnos.
Las palabras de esta docente puede resumir bastante bien el espíritu de los maestros
frente a esta innovación:
“La propuesta de Tiempo Completo me parece bien, me parece una buena
propuesta, sin embargo, la implementación se hace como se puede, no tenés
tizas, no tenés materiales, no tenés tiempo, no tenés un coordinador que te
apoye con los problemas de conducta, trabajás en talleres con sesenta niños, lo
que es imposible. La propuesta está muy bien, pero de ahí a la realidad…”
Al pasar al siguiente asunto abordado por los maestros consultados, el de la
alimentación por bandejas, es importante realizar una precisión previa. En Uruguay,
las escuelas brindan, tradicionalmente un servicio de alimentación que puede consistir,
o bien en una copa de leche, o bien en un almuerzo. En términos generales, los
almuerzos se sirven en las escuelas ubicadas en contextos considerados como
críticos, y tienen como función paliar las necesidades alimenticias de los alumnos de
estratos pobres. También tradicionalmente, la comida que se sirve en los comedores
escolares, se prepara en el mismo establecimiento, con insumos que son provistos por
el sistema. Esta modalidad, que insumía considerable tiempo y esfuerzo de parte de
maestras y directoras, no redundaba, con frecuencia, en una alimentación de calidad,
debido al número de estudiantes y al tipo de comida que se preparaba. Esto fue lo que
motivó el cambio de sistema.
No es fácil expresar la dura polémica que se abrió a partir de esta decisión, y las
opiniones recabadas por los docentes expresan bien esta división de aguas a favor y
en contra “de las bandejas”. Mientras que por un lado, algunos docentes preferían y
destacaban las ventajas del sistema tradicional de alimentación, en base a
comedores instalados en las propias escuelas y con la preparación de los alimentos
allí mismo, otros docentes encontraban importantes ventajas operativas en el nuevo
sistema de alimentación por bandejas, un servicio tercerizado a empresas de
alimentación externas.
Algunos docentes -muchos de los cuales asistieron al cambio de un sistema al otro-
encuentran en el nuevo sistema la solución a muchos de los problemas que decían
aquejar al sistema tradicional de comedor: la falta de capacitación necesaria del
personal; las reiteradas inasistencias o ausencia de los funcionarios que se

10. encargaban de la organización, compras y preparación de los alimentos, siendo
muchas veces las propias directoras y maestras las que se debían hacer responsables
de estas tareas que, consideran no les correspondía. Respecto de esto, una de las
docentes consultadas expresaba:
“La escuela con comedor tiene el grave problema que, a veces, no tiene
auxiliares de servicio para el comedor. Yo he tenido que hacer la comida en
una escuela durante un año, porque la cocinera tenía licencia durante un año y
no tenían una suplente y había una cocinera para 200 o 300 niños y las que
lavaban los platos eran las maestras, la directora y alguna madre que a veces
venía a ayudar. Entonces, si funciona así el comedor, las bandejas eran de
gran ventaja, porque las traían, simplemente las sacaban, las bandejas venían
calientes, era una buena ración para el niño, tenía una comida bien
balanceada, porque tenía pescado, tenía pollo, etc.…”
En sentido contrario, otros docentes esgrimen cierta reticencia y desconfianza
respecto del proceso de tercerización de los servicios de alimentación. Por un lado,
argumentan lo sumamente costoso del sistema por bandejas en relación al sistema
tradicional. Por otro, señalaban el gran desperdicio de comida que se generaba con el
sistema de bandejas frente al sistema de comedor, que permitía hacer una mejor
administración de los alimentos en función de la demanda de cada uno de los niños.
En relación a lo anterior y de gran repercusión mediática, fue el tema referente a la
calidad de los alimentos preparados por estas empresas de alimentación externa.
Hechos tales como la aparición de vidrios o pedazos de aluminio dentro de las
bandejitas se transformó en el punto más álgido de la conflictiva relación entre los
actores de la reforma, siendo este el punto a través del cual se canalizaron otros
conflictos en torno a la reforma, no directamente relacionados al sistema de
alimentación. A pesar de ello, muchos docentes destacan la mala calidad de los
alimentos ofrecidos por algunas de estas empresas de alimentación contratadas:
“Teníamos problemas a diario con las bandejas, los niños las rechazaban.
porque venían pedazos de aluminio dentro de la bandeja, porque no era buena,
no era de calidad la comida, había un desperdicio impresionante digo, en
cuanto a lo ambiental era bolsas y bolsas de residuos, no sólo la comida que
quedaba ,verdad, porque a veces era incomible, sino también porque todo el
desecho que generaba. Además que, ya te digo, el presupuesto para esa
comidas era mucho más alto que el de la comida tradicional, la comida
tradicional era una comida fresca, diferente totalmente a la que comíamos con
las bandejas.
Otros consultados, destacan positivamente aspectos más simbólicos y afectivos del
sistema de alimentación tradicional por comedor. Resaltan la importancia en el
proceso de socialización y de aprendizaje, que los niños presenciaran el proceso de
preparación de los alimentos, rescatando, por ejemplo, valores asociados a los hábitos
cotidianos, al ambiente hogareño y la actitud de cariño y afectuosidad que esto podía
generar.
Por último y como expresión de rechazo de la actitud asistencialista adoptada por la
reforma, fundamentalmente en educación primaria, algunos docentes argumentaban la
necesidad de que los servicios de alimentación debían encontrarse separados de los
centros educativos, a fin de no generar confusión respecto a las funciones que le
compete específicamente a cada uno: por un lado la de enseñar y por otro la de
alimentar.

11. En lo relativo a la profesionalización docente, en el ámbito de Educación Primaria, y
en especial, en cuanto a los planes curriculares de los Institutos de Formación
Magisterial, los docentes también se expresan de modos marcadamente adversos.
Primero, un aspecto negativo subrayado es la reducción de la extensión de la carrera
magisterial. La formación de grado, que normalmente había tenido una extensión de
cuatro años fue reducida a tres, con lo que ello implica no sólo en términos
cuantitativos sino en términos de la calidad de la formación y de los tiempos
necesarios para procesar y madurar de los conocimientos y herramientas adquiridas.
Pero además, esta reducción no estuvo acompañada por una modernización o una
transformación de la currícula de la formación de maestros: programas y planes
permanecieron sin revisación.
En tercer lugar, se afirma la poca preparación y herramientas pedagógicas otorgadas
por la formación magisterial en general y en particular, respecto de las exigencias de
formación que se requiere para hacer frente a las dificultades de aprendizaje, que son
cada vez más moneda corriente y acordes con el creciente proceso de precarización
socioeconómica al que están sometidos parte importante de la población infantil del
Uruguay.
Según algunos docentes, -muchos de los cuales alcanzaron a formarse en momentos
en que el Instituto de Formación Magisterial gozaba de un muy buen nivel de
preparación y que, además, coexistía con niveles de pobreza que ni siquiera se
asomaban a los actuales- destacan las profundas carencias con que egresan
particularmente los jóvenes maestros de recientes generaciones. Estas observaciones
coinciden con las opiniones que, desde otras fuentes, es posible recoger por parte de
las nuevas generaciones de maestras. En este sentido, los jóvenes maestros
denuncian una acción educativa que es construida y presentada durante el
practicantado y según la cual son preparados los estudiantes magisteriales, que dista
severamente de la realidad a la que luego éstos se enfrentan en la práctica cotidiana.
Según una joven consultada, quien se encuentra desempeñando su primer año de
experiencia como docente explica:
“Tenemos prácticas durante todo el año en escuelas ideales, escuelas en
donde los niños no tienen grandes problemas, por lo cual, se puede dedicar
únicamente a aprender… íbamos todo el año de práctica a esa escuela y
teníamos sólo unos tres o cuatro días de visitas a escuelas de contexto crítico y
ahí veías las diferencias que habían. Pero en esos tres o cuatro días, nosotros
no trabajábamos con esos niños, íbamos sólo a observar. Si simplemente
observando, ya te dabas cuenta de las diferencias, imagínate la necesidad que
hay de convivir con esos niños y con esa realidad un tiempo, que te diera la
noción de lo que realmente significa…”.
También en términos de formación profesional, una mención aparte, es la realizada
respecto a las escasas opciones existentes para el perfeccionamiento y formación de
postgrado.
Por un lado, parte de esta carencia es producto del cierre del Instituto Superior
Magisterial (I.M.S.), institución encargada de la formación de postgrado y de la
especialización en temáticas específicas, ejemplo: capacidades diferentes, problemas
de aprendizaje, entre otros. Por otro, las acciones de capacitación y perfeccionamiento
adoptadas desde la reforma, tuvieron una existencia focalizada y no permanente,
destinada a capacitar a aquellos docentes que participaban de los programas y
principales líneas de acción de la misma: Educación Inicial, Tiempo Completo,
Escuelas categorizadas como de Contexto Crítico, etc.

12. Todo esto concluye en un gran déficit de formación de postgrado, permanente,
articulado y de carácter integral, que se transforme en una opción posible por la cual
proyectar y encaminar el desarrollo profesional de los docentes, el cual, en la
actualidad, es encaminado a través de instituciones externas al sistema, ejemplo: la
Universidad de la República.
Otros aspectos no vinculados con el proceso de formación, y que fueron considerados
como factores que aportan a la profundización del proceso de desprofesionalización
docente son los siguientes:
a) La situación salarial precaria de los docentes, la cual, promueve situaciones de
pluriempleo y por más voluntad y profesionalismo de los docentes, atentan contra la
calidad de su desempeño y,
b) un sistema de escalafones basado en el criterio de antigüedad, que ofrece seguras
pero muy lentas posibilidades de ascenso y en donde, la forma de distribución de
cargos resulta, por momentos, si no contraproducente, por lo menos frustrante, a
saber: jóvenes, recién recibidos y con poca experiencia –más poca preparación-,
realizan sus primeras armas en las escuelas peores categorizadas, con todo lo que
ello implica: problemas de conducta, de aprendizaje y todas aquellas dificultades que
traen aparejados los contextos de precariedad social en los que se encuentran estos
centros.
Finalmente, las maestras consultadas sobre la Reforma, se refirieron, reiteradamente,
a la llamada “no reforma”, esto es, a las Escuelas de Educación Común, que
quedaron sin ser comprendidas dentro del proceso de transformación curricular.
Contrariamente a lo que ocurrió en otros países, donde las reformas fueron
abarcativas a todas las escuelas públicas del país, la limitación de los recursos con los
que se contaba, obligaron a adoptar una estrategia diferente, basada en la selección
de los centros educativos que, a juicio de los expertos requirieran una mayor inversión,
y la postergación de las “Escuelas de Edcuación Común” a las que asistía una
población mejor situada desde el punto de vista socioeconómico, que se mantuvieron,
así, en el formato tradicional de cuatro horas diarias.
Sin embargo, los docentes consultados -principalmente aquellos que desarrollan
tareas en este tipo de escuelas- ponen en clara evidencia que la “no incidencia de la
reforma” no necesariamente significó la “no repercusión” de la misma sobre este tipo
de centros.
Las líneas de acción desarrolladas desde la reforma educativa en educación primaria,
requirieron de una importante movilización de recursos de todo tipo y es en este
aspecto, en donde los docentes ponen especial énfasis acerca de las “repercusiones
de la no reforma” sobre las escuelas de educación común.
En este sentido, aquellos docentes que se desempeñan en escuelas “comunes” no
sólo destacan el desinterés desde la ANEP-CODICEN hacia las mismas, sino que
también a esta indiferencia, le suman la importante movilización de recursos de estas
escuelas hacia aquellas que en donde se aplicaban las directrices reformistas:
Escuelas de Tiempo Completo, Educación Inicial, Contexto Crítico, etc.
Concretamente, algunas de las experiencias compartidas por los docentes al respecto
fueron:
- “El desvestir un santo, para vestir otro”: gráfica expresión del desmantelamiento
que subrayan los docentes, tanto en recursos materiales, económicos y
fundamentalmente humanos: docentes y profesores especializados: de música,
de idiomas, de educación física, etc.

13. - Desestabilización de la matrícula: por un lado, producto del traspaso de alumnos
fundamentalmente a escuelas de Tiempo Completo, por otro, clases
superpobladas, resultado de la relación docente por alumno es cada vez mayor,
no por mayor cantidad de niños sino por falta de personal docente.
Según las palabras de una maestra consultada:
“Por coordinación o problemas económicos, se ha enfatizado la educación
inicial, la escuela de tiempo completo y sociocultural crítico (contexto),
disminuyendo la atención en educación común, existen clases superpobladas
por trasladar los cargos docentes a educación inicial, se han perdido profesores
especiales, para mandarlos a tener horas en escuelas de tiempo completo. Lo
absurdo, es que, en nuestro local escolar es que tenemos dos pianos y no
tenemos profesor de educación musical.
Además de lo desarrollado en este ítem, creemos necesario señalar que, en la
variedad de opiniones expresadas por docentes de escuelas de educación común, la
percepción de la repercusión negativa de la “no reforma” en centros de educación
común no necesariamente iba en detrimento de la valoración de aspectos positivos
que fueron destacados por ellos mismos, respecto de la educación inicial, las escuelas
de tiempo completo y otras acciones dirigidas por la reforma.
LAS OPINIONES DE LOS DOCENTES DE SECUNDARIA
Un aspecto relevante de la reforma en Educación Secundaria, que se convirtió en el
principal factor en discusión durante la implementación de la reforma, fue la
enseñanza por áreas, introducida en el Ciclo Básico. La enseñanza por áreas
contrariaba una larga tradición de enseñanza por asignaturas, sobre la cual se basa
también la formación del profesorado en el IPA.
La Integración de Áreas, resultó, también, un tópico muy visitado por los docentes de
secundaria a la hora de hablar de la reforma. La generalidad de las opiniones
relevadas tendieron a destacar las desventajas y los efectos perjudiciales de la misma
sobre el nivel y la calidad de aprendizaje de los alumnos.
- En primer lugar, los profesores consultados sostienen el proceso de vaciamiento
de contenidos y la superficialidad en su tratamiento que supone la integración por
áreas.
- En segundo lugar, actúa en detrimento de la adquisición de información, cultura y
conocimientos generales básicos; como nociones elementales sobre periodos
históricos, el conocimiento y correcta ubicación geográfica de países o ciudades,
el desconocimiento de autores y de bibliografía básica, proceso que
fundamentalmente aqueja al Área de Ciencias Sociales.
- Por otro lado, la formación de los docentes en una disciplina en particular -o
historia, o geografía, o educación moral y cívica-, no condice con las exigencias
de un desempeño pedagógico verdaderamente integrado, siendo muchas veces
la impronta particular de la formación profesional del docente la que tiende a
definir la orientación dada a cada una de las áreas integradas.
- Situación similar acontece, a la hora de evaluar los conocimientos adquiridos por
el alumnado, donde la diferencia de perspectivas y enfoques con que son
abordados los temas, es destacado por los docentes, como un obstáculo a la hora
de concertar criterios únicos de evaluación.
Aunque no necesariamente debe ser considerado como una integración de área
propiamente dicho, dentro de las áreas disciplinares definidas en la currícula de ciclo
básico, un aspecto reiteradamente destacado como positivo es la incorporación a ella

14. de la Informática. Sin embargo, dentro de lo positivo de esta incorporación,
inmediatamente los docentes esgrimen el obstáculo que representa la falta de
presupuesto que permita la creación de salas adecuadas y actualizadas y la necesidad
de docentes formados pedagógicamente dentro de esta asignatura.
En general, las opiniones recabadas se centran en subrayar los problemas derivados
de una “pérdida de calidad” de los aprendizajes realizados por los estudiantes.
A MODO DE CONCLUSIÓN
En términos generales, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo, es
posible afirmar que los docentes consultados sostienen una evaluación en general
adversa a las principales medidas de la reforma. Desde el punto de vista cualitativo,
las opiniones y consideraciones negativas, predominan claramente sobre las positivas.
Desde el punto de vista cualitativo, los aspectos críticos en relación con la reforma
superan por su contundencia a los positivos.
Estos resultados coinciden con los obtenidos en ocasión de relevamientos anteriores.
Ya en otros estudios (Marrero, 2002; Toledo 2004) las consultas a docentes habían
arrojado resultados similares.
En el primero de los citados, -que tenía como objeto realizar una evaluación del
bachillerato de Educación Secundaria según un conjunto amplio de actores- las
declaraciones de los docentes, aunque no tenían que ver directamente con la reforma,
referían directamente a ella. Puestos a hablar sobre su enseñanza en el Bachillerato
los docentes, de un modo permanente, relacionaban las dificultades de aprendizaje de
sus alumnos, a los magros aprovechamientos que éstos habían logrado en su pasaje
por los liceos “de reforma”. Aunque la enseñanza por áreas les preocupaba
especialmente, muchos de ellos señalaban que estaban llegando a las aulas del
bachillerato estudiantes que habían realizado toda su escolarización, desde la
primaria, bajo el signo “permisivo” de la “reforma Rama”. Según ellos, esta
escolarización había producido estudiantes autoindulgentes, prácticamente ignorantes,
sin dominio de la lectoescritura y sin capacidad de expresión oral. En esta perspectiva,
entonces, aunque la reforma aparentemente sólo habría debilitado el currículo de
secundaria, afectó a los niños y jóvenes durante toda la escolarización, debido a su
interés por abatir las tasas de fracaso y de repetición, que eran en parte resultado de
la crisis económica pero también educativa que vivía el país desde hacía décadas.
El segundo de los trabajos, agenda a la reforma propiamente dicha, bajo la hipótesis
de que los defectos en la comunicación entablada –o mejor, no entablada- entre los
actores erosionó y terminó por dañar críticamente, la legitimidad del proceso en su
conjunto. Consultados sobre esto, los docentes se referían a la situación de
incomodidad, y luego hasta de rencor, que derivaba de la sensación de experimentar
una reforma que era sentida como “impuesta”. La exclusión del proceso de los
docentes, o mejor dicho, su inadecuada inclusión, habría llevado a situaciones de
mutua suspicacia, cuando no franco antagonismo con las autoridades de la
enseñanza.
Más allá de estos acuerdos y coincidencias con otros trabajos anteriores, algunas de
las declaraciones de los docentes en esta ocasión, así como el conocimiento de otros
aspectos de la realidad educativa uruguaya, nos enfrenta con la cuestión de los límites
de los estudios basados exclusivamente en la subjetividad de los actores. Esta
instancia hermenéutica, de interpretación de textos producidos por los docentes,
permite sin embargo, hacer una aproximación más compleja de la relación de fuerzas
entre actores que mantienen discursos que son muchas veces internamente
contradictorios, o que, aún siendo consistentes, muestran problemas de pertinencia en
relación con los temas que deben abordar.

15. El ejemplo de la alimentación en bandejas parece ser adecuado para ilustrar este
punto. La alimentación por bandejas tuvo que ser abandonada muy rápidamente
debido a su costo excesivo. Sin embargo, los argumentos esgrimidos en contra de las
bandejas, no parecen plausibles, a la luz de un enfoque educativo de la alimentación.
Desde el punto de vista nutricional, por ejemplo, el comer pollo o pescado, era, sin
duda, un aspecto novedoso en la dieta infantil; lo mismo puede decirse de algunos
vegetales. Por otra parte, la educación nutricional –qué se come, en qué proporciones,
con qué propósito- podría tener allí una excelente oportunidad de desarrollo, máxime
en poblaciones que necesitan saber lo más posible de nutrición para aprovechar de
mejor manera sus oportunidades alimenticias. Pero esta oportunidad educativa –en un
centro educativo- no es casi nunca señalada como un aspecto rescatable de esta
nueva modalidad de alimentación.
Es entonces cuando el “estar en contra” de una medida como esta, es menos
importante que los argumentos esgrimidos y que las razones invocadas. Si bien
podemos reconocer que el comer pollo con ensalada no pertenece a la “cultura” del
barrio, posiblemente tampoco lo esté la letra escrita, la higiene, la negociación
dialogada de los conflictos, pero la escuela no puede renunciar a educar en ellos.
Similares argumentos pueden ser usados para interpretar la renuencia de los maestros
para aceptar la enseñanza a tiempo completo, la educación inicial, etcétera. A la luz de
los dichos de muchos de los docentes, parecería que la dificultad para poner en
práctica una medida cualquiera, pudiera invalidar, por sí sola a esta medida, sin
importar su potencial educativo o formativo.
Entonces, es posiblemente el momento de examinar esos dichos como expresión de
un estado de cosas que no tiene que ver estrictamente con lo que resultaría de un
examen racional de los procesos y resultados de la práctica docente de cada uno en
concreto; es posiblemente el momento para evaluar el tremendo daño que se le hace
a la enseñanza y a la educación –generando rencores y resistencias-, cada vez que
alguien –las autoridades de la enseñanza, los dirigentes sindicales, los técnicos de
turno- creen que pueden imponer su lógica a todos los demás.
BIBLIOGRAFÍA
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mutación”, Madrid, UNESCO-Santillana, 1998

17. ANEXO 1: La Reforma Educativa Uruguaya (1995-2005) en la perspectiva de los
actores. El caso de las Maestras de Educación Primaria.
Cuadro Resumen de las entrevistas.
ASPECTO A EVALUAR POR PRINCIPALES LOGROS/ DIFICULTADES/
LOS ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS
CONSULTADOS
• Apoyo específico e • Dificultad de implementar el
importancia dada a la programa dada la carencia
Educación Inicial Educación Inicial de recursos, técnicos idóneos
(anteriormente no era e infraestructura.
considerada)
• Inclusión de niños pequeños
(4 y 5 años) de contextos
críticos en la Institución
Escolar.
• Creación de jardines
• Beneficios de ingresar a 1º
año de educación primaria
con los conocimientos
adquiridos en educación
inicial.
• Salas docentes: reuniones • Carencia de equipos
Escuelas de Contexto Crítico cada 15 días entre docentes multidisciplinarios.
de la Institución para tratar • Clases superpobladas
temas vinculados al instituto. • Hacinamiento
Reuniones remuneradas. • Uso de variables poco
confiables y desinterés por
otras fundamentales a fin de
caracterizar a las escuelas
como de contexto crítico.
• Mayor carga horaria para el • Carencia de equipos
proceso de enseñanza- multidisciplinarios.
aprendizaje • Sobrecarga de trabajo de
• Mayor carga horaria implica docentes
Escuelas de Tiempo Completo menor tiempo en la calle de • Sustitución de Escuelas
los niños Especiales por Escuelas de
• Docentes reciben mayor Tiempo Completo
apoyo pedagógico • Falta de experiencia de
• Reuniones de coordinación y profesionales de áreas
preparación de tareas. específicas: gimnasia,
• Mayor apoyo de distintos manualidades, actividades
especialistas. motrices, idiomas, etc.
• Falta de locales e
infraestructura
• Falta de organización de los
distintos docentes (maestros
y profesores de áreas
específicas)
• Desajustes en la matricula
producto de ingreso masivo
de niños a escuelas de
Tiempo Completo.
Carácter asistencial de las • Pérdida de la función real de
Instituciones Educativas las Instituciones Escolares.
• Carácter más asistencial que
educativo de las Instituciones
Escolares
Escuelas especiales • Ausencia de Escuelas
Especiales
• Necesidad de escuelas que
atiendan dificultades de
aprendizaje.

18. ANEXO 2: La Reforma Educativa Uruguaya (1995-2005) en la perspectiva de los
actores. El caso de los Profesores de Educación Secundaria.
Cuadro Resumen de las entrevistas.
ASPECTO A PRINCIPALES LOGROS/ DIFICULTADES/
EVALUAR POR ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS
LOS
CONSULTADOS
• Cierto porcentaje de • Bajó en nivel de conocimientos adquiridos
alumnos trabajan • Bajo rendimiento de los alumnos y
positivamente en desconocimiento de cultura general
tareas de • Desatención de los aspectos didácticos del
Calidad del investigación proceso de aprendizaje
aprendizaje relacionadas con la • Desatención hacia los alumnos a los que no llegó
vida cotidiana y de los alcances de la reforma
acuerdo a sus edades. • La inclusión de informática careció de salas
• Inclusión de adecuadamente mantenidas y renovadas y
informática en el ausencia de docentes formados en la asignatura.
currículo
• Los docentes no se encuentran preparados para
cubrir la diversidad de áreas que suponen cursos.
• Frente a la imposición de cierta didáctica, se
despreciaron las características y experiencia de
Profesión los docentes en especial aquellos egresados del
Docente I.P.A.
• En mi asignatura, Educación Física, al comienzo
(de la Reforma) se capacitó a docentes y luego de
dos años esto se desvaneció, los nuevos docentes
que accedían no tenían capacitación.
• Exclusión de los docentes en la planificación de la
Aspectos Reforma, reservando es tarea a los “técnicos”.
Políticos • Incertidumbre sobre alcance que tiene la Reforma
y sobre los objetivos a los que apunta en un medio
tan cambiante y lleno de “sorpresas”.
• Inclusión de mayor • Mayor inclusión se ve contrarrestada por la alta
número de alumnos al deserción.
Inclusión de sistema • Mayor inclusión no significó una mejora en la
estudiantes al • Democratización de la calidad de la educación ni un mejor acceso al
sistema enseñanza secundaria conocimiento.
vía mayor inclusión de • Mayor inclusión no supuso mayor preparación de
jóvenes. docentes, de infraestructura y de adaptación del
currículo.
• A la hora de tomar exámenes surgen enormes
dificultades por la variedad de programas y
enfoques dados a los mismos.
• La integración de áreas, el vaciamiento de
contenidos, la reducción de la exigencia en la
evaluación y el pasaje de grado.
• Programas con contenidos superficiales
• Problemas de horarios en las coordinaciones fuera
de turno.
• La organización en áreas y el vaciamiento de
contenidos.
• La falta de información general básica, por
ejemplo: períodos históricos, ubicación geográfica
de países o ciudades, desconocimiento de autores,
etc.
• La implementación de áreas - específicamente
Ciencias Sociales- atentó contra la enseñanza-
aprendizaje de conocimientos disciplinares y sus
metodologías de trabajo, que en la práctica
resultaron tomar la impronta de la formación del
docente del turno.

19. ANEXO 3: CUESTIONARIO APLICADO A LOS DOCENTES
Este cuestionario tiene por objetivo conocer las experiencias sobre los logros y las
dificultades que ha tenido que resolver en el desempeño de sus funciones durante las
Reforma Educativa de los años noventa en los niveles elemental y secundario. La
encuesta es parte de un estudio que se realiza en el Departamento de Sociología de la
Facultad de Ciencias Sociales- Universidad de la República.
Solicitamos su colaboración en completar este cuestionario y enviarlo por e-mail a la
siguiente dirección: …
1. Por favor describa brevemente qué aspectos o asuntos vinculados con la
reforma educativa de los años noventa Ud. va a evaluar, de acuerdo a su
experiencia personal.
2. Por Favor, mencione cuáles son para Ud. los principales logros alcanzados
por la Reforma Educativa en su respectiva jurisdicción, institución, escuela,
etc. (según corresponda)
3. En su carácter de (docente / funcionario) cuáles han sido las mayores
dificultades a las que se ha enfrentado a raíz de la implementación de la
Reforma Educativa en su jurisdicción, institución, escuela, etc.

20. ¿Desea permanecer anónimo? (marcar con X según corresponda)
SI
NO*
* En caso de desear permanecer anónimo, les solicitamos sean tan amables de
colocar en la línea correspondiente al Nombre los tres últimos números de su
Documento de Identidad (incluida la barra), simplemente a efectos de clasificación
de los cuestionarios. Muchas Gracias.
Nombre:________________________________________________________________
Cargo desempeñado: _____________________________________________________
Institución o Jurisdicción: __________________________________________________
Período en el cargo (año de inicio y fin de actividades, si corresponde):
________________________________________________________________________
¿Está interesado/a en recibir información sobre las actividades de la Sección
Educación y Políticas Educativas en América Latina de la Latin American Studies
Association? (marcar con X según corresponda)
SI*
NO
* En caso de estar interesado/a en recibir información les solicitamos adjunten su
dirección de e-mail.
_____________________________________________
Agradecemos su participación.