Análisis comparativo de las propuestas curriculares para la enseñanza de las ciencias naturales1

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES PARA
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN
BÁSICA, GRADOS 4o Y 5o EN INSTITUCIONES DE COLOMBIA Y
ARGENTINA
PROYECTO
NORA PATRICIA AYALA LEGUIZAMÓN
DIRECTOR
JAIRO RICARDO PINILLA GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
BOGOTÁ D.C.
2008

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ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES PARA
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN
BÁSICA, GRADOS 4o Y 5o EN INSTITUCIONES DE COLOMBIA Y
ARGENTINA
NORA PATRICIA AYALA LEGUIZAMÓN
Trabajo para optar el Título de
Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales
Director del Proyecto
JAIRO RICARDO PINILLA GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
BOGOTÁ D.C.
2008

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NOTA DE ACEPTACIÓN
ASESOR Nº 1__________________________
JURADO Nº 1__________________________
JURADO Nº 2__________________________
JURADO Nº 3__________________________
LUGAR Y FECHA
__________________________________________

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DEDICATORIA
A Dios por la sabiduría y fortaleza que
me iluminó, para afrontar este nuevo
reto con entereza y dedicación para
obtener este nuevo logro.
A mis padres y hermanos por su apoyo,
confianza y amor que me ofrecieron
durante el transcurso de mi
especialización y la ejecución de mi
especialización.
A alguien muy especial, que ha estado
a mi lado apoyándome y animándome
para no desfallecer ante las dificultades
que se presentaron a lo largo del
camino.
A mi mejor amiga quién me colaboró en
todo momento y está conmigo
incondicionalmente.

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AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
A los docentes:
Jairo Ricardo Pinilla, Coordinador del
Proyecto Curricular
Wilmar Peña. Investigación
Constanza Jiménez. Gerencia

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INTRODUCCIÓN
El mundo contemporáneo se halla cada vez más estructurado sobre las
ciencias y la tecnología. Su espectacular avance y la velocidad de los
cambios que aquéllas imponen en todo el andamiaje de la sociedad
plantean un desafío crucial a los sistemas educativos. Cuanto mayor sea
la proporción de ciudadanos y ciudadanas con sólidas competencias
éticas y científico-tecnológicas, capaces de adquirir y utilizar
correctamente la información, mayores probabilidades habrá de que se
decidan acciones beneficiosas para la sociedad en su conjunto. Esto se
hace particularmente importante cuando, dentro de un sistema
democrático, se modifican o se producen normas jurídicas de alcance
general.
Sin conocimientos básicos de las ciencias y la tecnología, adquiridos a
través de la formación en la abstracción, generalización y transposición
de sus conceptos y procedimientos a diferentes áreas, así como en el
desarrollo de criterios de discernimiento, difícilmente se podrá participar
de modo pleno en el mundo y la sociedad actuales. Para una
participación democrática y efectiva es necesario, además, que la
comprensión de los alcances y procedimientos de la ciencia en un
sentido amplio no sea el privilegio de unos pocos, sino una posibilidad
real para todos los ciudadanos y las ciudadanas. El mejoramiento de la
calidad de vida en una sociedad tecnológica exige un replanteo de la
selección e integración de los saberes transmitidos a lo largo de la
educación básica.
La finalidad de la educación es facilitar la comprensión del mundo y la
relación con él mediante el acceso a distintos saberes. Al seleccionar
contenidos, más que decidir qué es lo básico en física, biología, química
o geología, es necesario resolver de qué manera el aprendizaje de
saberes sistematizados por esas y otras disciplinas contribuye a formar
una competencia científica básica que puede denominarse
alfabetización científica pero estos conocimientos aportan también al
desarrollo del ser humano en un sentido amplio, pues permiten forjar
una disciplina de razonamiento, de juicio crítico y de cuestionamiento
aplicable en otros aspectos de la vida cotidiana.
En el campo del desarrollo personal cabe señalar también el valor del
conocimiento en sí mismo. El proceso de conocer produce alegría,
aquella que proviene del poder pensar, del poder reflexionar, del poder
crear y recrear, del poder enfrentarse a problemas y resolverlos. Una
alegría que pueden experimentar todos los ciudadanos y ciudadanas,
sean niños, jóvenes o adultos, y no sólo aquellos que se dedican a la
investigación científica.

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Mediante el análisis comparativo se busca realizar una reflexión sobre el
currículo actual en ciencias naturales en Colombia, plantear un
acercamiento sobre la relación que existe entre los fundamentos y
procesos educativos colombianos y su incidencia en la medición de
pruebas de los estudiantes. Se trata de presentar una visión general de
la problemática que afronta el país con respecto al tema del currículo,
los contenidos, la enseñanza etc.
Pretende analizar los aspectos más relevantes del currículo en cuanto a
ciencias se refiere mediante dos propuestas curriculares diferentes, esto
con el ánimo de sacar a luz fortalezas y debilidades que se tienen al
interior del sistema educativo colombiano y en especial lo relacionado
con la enseñanza de las ciencias naturales de hoy, de igual forma se
busca rescatar y ponderar características particulares del currículo
argentino que permitan enriquecer y fortalecer el quehacer educativo
colombiano. En este sentido es entender el ¿ porqué? y ¿para qué? se
estructuran planes y programas académicos, que si bien cumplen con la
norma, no impulsan procesos de creación e innovación educativa que
propicien verdaderos cambios en la concepción y formación del
estudiante en los diferentes niveles y modalidades educativas, razón por
la cual se cuenta con planes curriculares débiles aún en algunos
aspectos y que es el propósito de este estudio evidenciarlos de forma
que hagan de la educación el centro del desarrollo social del país.
Como lo señala Abraham Magendzo en su libro Currículo y Cultura en
América Latina (Santiago de Chile- 1991).
“Los procesos de autonomía, calidad y excelencia no superarán la
dimensión de las buenas intenciones, y, día tras día, presenciaremos
nuestro distanciamiento con las exigencias del desarrollo científico y
tecnológico contemporáneo, negando de una manera contundente la
pretensión de modernización de nuestra institución educativa”.
.

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1. EL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
A pesar de que en Colombia se tiene una constitución relativamente nueva y,
por lo tanto, unas leyes educativas recientes, la reflexión curricular ha estado
ausente, por lo menos, de manera formal en los últimos diez años, en las
instituciones educativas y en los organismos del estado, lo cual puede explicar,
en parte, la persistencia de grandes problemas curriculares en las diferentes
áreas del saber, entre los cuales vale la pena recordar:
1.1 Carencia de un proyecto educativo coherente y pertinente con el
contexto escolar.
Los diferentes procesos y acciones curriculares que se desarrollan en
nuestro sistema educativo, principalmente en la educación básica, están
desligados y aislados de un marco o política institucional que exprese
claramente el tipo de hombre que se quiere formar, la sociedad que se
desea lograr, la identidad cultural que se aspira consolidar o recuperar y las
metas por las cuales hay que trabajar. Se puede afirmar que en la
actualidad, la gran mayoría de propósitos que se formulan como ejes de la
labor educativa se quedan en su dimensión propositiva, toda vez que no se
ha logrado asumir con responsabilidad, respeto y compromiso el devenir
educativo.
1.2 El proceso curricular es instrumental y operativo
La elaboración curricular hace referencia a la formulación de objetivos,
selección de contenidos, definición de actividades, tanto de estudiantes
como maestros, y el establecimiento de criterios de evaluación.
Hoy se evidencia y se acepta, sin ningún inconveniente, la existencia de
una marcada clasificación entre los que producen cultura, los que

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transmiten cultura y los que adquieren cultura. El maestro es visto como un
apéndice del proceso curricular y no como un elemento activo en, desde y
dentro del conocimiento.
1.3 La estructura curricular es académica y enciclopédica
No es difícil detectar la existencia de una jerarquización y discriminación
marcada en las estructuras curriculares que soportan los programas que se
ofrecen en la educación básica, ellos expresan diferentes grados de
importancia, lo cual ha permitido otorgar una autoridad o poder diferente a
las asignaturas.
Existe una marcada rigidez entre los diferentes campos y entre las
asignaturas que lo constituyen, creando una yuxtaposición y duplicidad de
acciones y contenidos, lo cual pone en evidencia que en la estructura
curricular se expresa una gama de micropoderes que difícilmente ceden
para favorecer el proceso de integración. Los diferentes procesos de
reestructuración curricular se agotan en la reubicación de asignaturas, en el
cambio de nombres y denominaciones de las mismas, en el manejo de
tiempos y espacios (intensidad horaria), pero que mantienen la estructura
inmodificable. Son estructuras cerradas, con límites y fronteras definidas,
selectivas y discriminativas, que ponen de manifiesto mecanismos de
acomodación, rutinización y ausencia de innovación y cambio.
1.4 El desempeño docente es aislado y atomizado
La tradicional estructura curricular de la educación en la educación básica,
propicia un desempeño aislado y fraccionado; el individualismo y la
competencia personal está fomentado por estructuras curriculares rígidas y
jerarquizadas. Coexisten en verdad ejes de integración cuando se mueven
en contextos diaconizados por la concurrencia de micropoderes (“mis
materias”). La interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, son retos de
desempeño y acción por alcanzar como consecuencia del trabajo
disciplinario que se ve impulsado por aspectos administrativos.

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1.5 La dinámica curricular carece de elementos investigativos.
La investigación ha sido un proceso limitado de la dinámica actual de las
instituciones; normativamente se les ha exigido a las instituciones y al
maestro que supere los niveles de memorización y superficialidad de los
procesos educativos. No es exagerado afirmar que en la educación
colombiana no se investiga. Algunos docentes consideran la investigación
como algo inherente en su práctica educativa, a los niños no se les educa
en la inquietud, en la duda, en la pregunta; no se cultiva su poder de
asombro, lo cual se ve reflejado en las consecuencias funestas para los
anhelos de calidad y excelencia.
1.6 La evaluación y la reflexión están marginadas
La dinámica curricular por efecto, entre otros factores, la influencia de la
normatividad ha caracterizado el proceso por ser intermitente, a saltos por
intuiciones, lo cual propicia un ambiente favorable a la improvisación y la
eventualidad. La cultura evaluativo no ha podido ser considerada como un
fenómeno necesario en el quehacer educativo. Se considera que se debe
evaluar porque “algo anda mal”. Lo anterior revela, de manera dramática, la
inconsistencia legal, filosófica, epistemológica, científica e investigativa por
la que atraviesa el sector educativo, así como la marcada división que
existe entre los procesos que se consideran vitales impidiendo en la
práctica cualquier pretensión de unidad y organicidad.
1.2 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
La investigación que se desarrollará es un análisis comparativo, cualitativo y
descriptivo de los lineamientos curriculares que orientan la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias naturales, grado 4º y 5, en Colombia y Argentina,
especialmente en lo referente a la pertinencia, congruencia y coherencia de
esta área.

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El propósito es concitar la reflexión, el debate y el análisis de la problemática
curricular existente hoy día en la educación colombiana, caracterizada, entre
otros, por la aplicación de concepciones pedagógicas y didácticas no
apropiadas para el contexto escolar particular. Estas prácticas han generando
una actitud “trivialializante del currículo” al ser relacionado, pensado y
operacionalizado desde la óptica exclusiva del diseño instruccional.
Los documentos para el análisis en la investigación serán:
Los referentes curriculares, desde lo epistemológico, pedagógico y
didáctico y, su relación con los componentes y variables del currículo
para ambos países.
Los resultados de las pruebas TIMSS del año 2006 y PISA 2007,
como documento base, para la establecer puntos de comparación
entre los desempeños de los estudiantes de Argentina y Colombia
en estas pruebas.
La línea de investigación de la problemática que aquí se aborda está
enmarcada en lo referente al problema de la pedagogía y el currículo desde la
perspectiva de la gestión escolar.
1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuáles son los puntos de encuentro y desencuentro a nivel epistemológico,
pedagógico, didáctico entre las propuestas curriculares implementadas en los
últimos cinco años para la enseñanza de las ciencias naturales, grados 4º y 5
en la educación básica en Colombia y Argentina?

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2. JUSTIFICACIÓN
Los recientes resultados obtenidos por los estudiantes colombianos que
presentaron las pruebas censales PISA y las muestrales COMPRENDER,
obligan a una reflexión urgente acerca de las propuestas curriculares que
soportan la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y la tecnología en
Colombia, con el ánimo de crear las condiciones para iniciar el debate, sobre la
forma como se concibe la propuesta curricular Colombiana y la necesidad que
existe, en desarrollar propuestas que fortalezcan los contenidos curriculares en
ciencia y tecnología, y de un plan de mejoramiento a través de la gerencia
escolar que posibilite el desarrollo de capacidades en los estudiantes.
El análisis comparativo pretende evidenciar:
La forma como los lineamientos curriculares para la enseñanza de las ciencias
naturales presentan en algunos aspectos, la importancia que se da a lo que se
pretende enseñar, frente a lo que se debe enseñar para el futuro, y la
necesidad de lograr en los estudiantes el desarrollo de habilidades cognitivas
que permitan al estudiante la solución de problemas cotidianos a partir de sus
propias experiencias y contextos.
Conocer y describir elementos en el contexto Argentino que permitan nuevas
investigaciones que apunten al cambio de paradigmas en varios aspectos del
currículo.
La necesidad de involucrar la gestión escolar como una acción institucional en
la que confluyen la comunidad y todos los estamentos educativos, la
concepción de escuela y su alejamiento dentro de los procesos administrativos
y financieros de la institución.

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3. OBJETIVOS
3.1 GENERAL
• Realizar una análisis comparativo de las propuestas curriculares que
soportan la enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica
grados 4º y 5º en instituciones educativas de Colombia y Argentina,
mediante la aplicación de tres categorías de análisis establecidas por el
Consejo de Acreditación Nacional, a fin de aportar elementos que
enriquezcan la reflexión sobre el currículo que actualmente se desarrolla
en las instituciones educativas colombianas en cuanto a ciencias se
refiere.
3.2 ESPECÍFICOS
• Identificar los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y didácticos
que orientan las propuestas curriculares de Colombia y Argentina para la
enseñanza de las ciencias naturales resaltando los puntos de encuentro
y desencuentro a partir de tres categorías de análisis.
• Establecer los aspectos centrales de las variables del proceso docente
educativo a la luz de las categorías del Consejo Nacional de
Acreditación Nacional, mediante un análisis comparado que permita
reflexionar y establecer criterios de relevancia para la enseñanza de las
ciencias naturales en el aula.

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4. MARCO DE TEÓRICO
4.1 MARCO HISTÓRICO
4.1.1 Breve Evolución Histórica del Sistema Educativo Colombiano
Estructura del Sistema Educativo
El sistema comprende la educación formal que se imparte dentro de la
secuencia regular de períodos lectivos, con progresión establecida en
contenidos.
La educación formal por su parte, la imparten instituciones oficiales y privadas
bajo la vigilancia e inspección del estado, en las funciones adscritas al MEN.
Niveles Educativos, Años de Escolaridad y Edades
La educación formal está organizada de tal manera que conduzca a la
expedición de títulos académicos y comprende los siguientes niveles
progresivos:
-Educación Preescolar
-Educación Básica (Primaria y Secundaria)
-Educación Media
-Educación Superior
La Educación Básica comprende un ciclo de educación “básica primaria” que
se extiende del grado 1 a 5, a niños de edades que oscilan entre los 6 y 10
años, y el ciclo de educación “básica secundaria” que se imparte del grado 6 a9
entre las edades de 11 a 14 años, ofreciéndose indistintamente en instituciones
privadas y oficiales. La educación básica tanto el ciclo de primaria como el de
secundaria, es obligatorio.
Las Características del Sistema Educativo: Objetivos Generales
Los objetivos de la educación en la básica secundaria son:
Reconocer las potencialidades físicas, intelectuales y emocionales,
buscando un desarrollo armónico y equilibrado, a fin de que el individuo
asuma con decisión y acierto la solución de sus problemas como tal y
como parte integrante de la comunidad.

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Identificar y valorar los factores que influyen en el desarrollo social,
cultural, económico y político del país y participar crítica y creativamente
en la solución de los problemas y en el desarrollo de la comunidad,
teniendo en cuenta los principios democráticos de la nación.
Generar conocimientos, habilidades y destrezas, a través de las distintas
experiencias educativas, que contribuyan a su formación tanto personal
como cívico-social, cultural, científica, tecnológica, ética y religiosa que
le permitan al sujeto organizar un sistema de valores y actitudes, en
orden a un efectivo compromiso con el desarrollo social.
Orientaciones Metodológicas y Contenidos
La renovación curricular iniciada hace más de tres quinquenios, ha trabajado
con base en los fundamentos generales del currículo, considerados desde el
punto de vista legal, filosófico-epistemológico, sociológico y pedagógico.
Los fundamentos legales se refieren a las normas que sustentan la renovación
curricular; los filosóficos contienen la concepción del hombre, como ser cultural,
histórico y social, protagonista de un destino en la dimensión personal y social;
los epistemológicos están dirigidos a la reflexión del saber y los sociológicos
contemplan la relación entre sociedad y educación.
El currículo contiene principios universales como: estar centrado en el alumno;
procurar por una formación integral; mantener el equilibrio entre la
conceptualización teórica y la práctica; ser dinámico y promover el estudio de
los acontecimientos actuales de la vida nacional e internacional.
Los componentes de los programas curriculares para cada área o asignatura
en los niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria), media vocacional
e intermedia profesional son los siguientes:
• Justificación
• Estructura conceptual
• Objetivos Generales y Específicos
• Contendidos Básicos
• Alternativas de Actividades y Metodologías

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• Materiales y medios Educativos
• Indicadores de Evaluación1
4.1.2 Breve Evolución Histórica del Sistema Educativo Argentino
Como consecuencia de los hechos políticos ocurridos entre 1810 y 1816 que
culminaron con la independencia de España, comenzó en el territorio argentino
un proceso de reacomodamiento de las fuerzas políticas y económicas
existentes. Esta se expresó en el enfrentamiento entre las economías
regionales y el puerto exportador. La pugna por el predominio desembocó,
hacia fin de siglo, con la imposición del proyecto agroexportador.
El país entonces organiza un modelo de crecimiento acorde con tal proyecto,
en el cual la educación jugó un papel fundamental como variable política. La
escuela primaria fue dirigida entonces como el gran instrumento para la
creación de la ciudadanía. Las funciones que se asignaron al a educación
fueron variadas e importantes. Entre otras, la adquisición de la lectoescritura y
también la integración social como modo de absorber a las masas inmigrantes.
El interés en cumplir estas dos funciones tuvo consecuencias concretas en el
sistema educativo, por otra parte explicó la organización centralizada y rígida
elegida.
Desde 1880 dominó en el ámbito educativo el positivismo. El proceso de
institucionalización correspondiente a este período, se realizó con personal
norteamericano, con textos traducidos del inglés y en algunos casos del
francés con doctrinas y procedimientos también norteamericanos. El
positivismo se presentaba como confluencia de una psicología de las
facultades (experimental) y una didáctica científica. El acento se ponía en el
maestro y en las reglas. El método didáctico tenía entonces suma importancia,
que con el correr del tiempo se perdió el objetivo y el método se transformó en
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA, Sistemas Educativos Nacionales de
Colombia, 2000, p. 18 a 23

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receta. El positivismo aportó su contenido cientificista a la determinación de los
contenidos de la enseñanza. la idea del progreso a través de la razón se
expresa en una sobre valoración de los aspectos cognitivos del educando en
detrimento de los demás (socio-afectivos, físicos, espirituales), y en una
imposibilidad de realizar opciones en el currículo en términos de qué contenido
es más importante que otro.
Los programas escolares de todos los cursos aparecen sobrecargados de
información científica correspondiente a la materia que se estudia, sin
definiciones entre lo estructural y lo accesorio, entre lo que permite comprender
la disciplina y lo que completa la información .los contenidos de los planes y
programas se deciden teniendo sólo como criterio su relevancia en términos de
la disciplina. No se toma en cuenta el proceso evolutivo de desarrollo
intelectual del sujeto a quien va destinado este contenido, ni podría hacerse
debido tanto a la opción psicológica en la cual se apoya, cuanto al estado de
desarrollo del conocimiento psicológico de la época.
En este contexto el interés explícito de la esuela estaba dirigido, en primer
lugar, a los contenidos de la enseñanza. A partir de la segunda década de este
siglo, la propuesta de práctica escolar reconoce bases conductistas que son el
reflejo pedagógico del auge de la revolución industrial. El transmisionismo
conductista se propone como producto ideal la adquisición, por parte de los
educandos, de conocimientos, valores y destrezas vigentes en la sociedad
tecnológica moderna regida ya no por la cultura humanista clásica sino por
códigos impersonales de información.
La crisis mundial de 1929-30 tuvo significativas consecuencias políticas y
económicas en argentina. En este período se inauguró una reacción
antipositivista, que no tuvo gran importancia en cuanto a la transformación de
las prácticas escolares, pero que enfatizó la importancia de la educación en su
relación con la vida colectiva.
La reacción antipositivista puso acento en los elementos filosóficos y no
“materiales” de la enseñanza. Durante los primeros años la discusión se centró

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en los objetivos de la educación y en la definición de la misma y del concepto
de educación, por esto no hubo necesidad de modificar sustancialmente las
prácticas escolares ya que los mismos presupuestos impidieron que se llegase
a estructurar una didáctica, lo que tuvo como consecuencia que en la práctica
escolar se mantuviera el criterio normativista y formal que era usual hasta la
época. Así se inicia una interesante paradoja de la educación argentina, que
hizo que aunque se cambiaran las orientaciones políticas y las teorías
pedagógicas subsistieran en las escuelas primarias y secundarias aún en la
actualidad las líneas básicas de una concepción pedagógica y didáctica
originada a principios de siglo.
Las críticas a la pedagogía tradicional se expresaron en un amplio movimiento
que se conoció con el nombre de escuela nueva, uno de cuyos elementos
esenciales fue la corriente pedagógica generada por Dewey (progresivismo).su
trasfondo pragmático y sus ideales democrático-liberales inspiraron una visión
de sociedad siempre en desarrollo en donde debía prepararse a los niños
para que accedieran progresiva y secuencialmente desde su infancia a una
etapa superior de desarrollo en la edad adulta.
Se forjó así una pedagogía que abogaba por un tratamiento diferencial de cada
uno, a partir del descubrimiento de las diferencias individuales. Esto desplazo
el interés pedagógico principal del aspecto lógico, al aspecto psicológico de los
contenidos cognitivos hacia los métodos o procesos pedagógicos.
La reforma educativa llegó a tener un impacto nacional debido a la participación
en ella de casi todas las provincias. La reformulación de los currículos
escolares de nivel primario se realizó o se comenzó en la mayoría de
provincias y dio origen a movimientos de actualización curricular que reconocen
sus efectos en la actualidad. Los documentos curriculares, normalmente
elaborados sin participación de los docentes, se preocuparon
fundamentalmente por adecuar contenidos de la escuela primaria a los
avances de la psicología evolutiva.
Otras de las características generales de los currículos que surgieron en esta
época fue el interés por el desarrollo operatorio de los alumnos. Esto explica el

21
hecho que tales contenidos curriculares para el nivel primario se acompañaran
siempre con un nuevo diseño curricular para el nivel pre-primario.
Los resultados concretos de la reforma educativa fueron dos: la
homogeneización del nivel de formación del maestro al nivel terciario, y la
experiencia de reorganización del nivel medio, que sustituyó el nombramiento
de profesores por horas cátedra, por profesores de tiempo completo.
El objetivo del congreso fue el de crear un estado de opinión en torno a la
importancia y trascendencia de la educación en la vida de la república, recoger
y valorar las opiniones de las personas y sectores interesados en el
ordenamiento educativo y su desenvolvimiento: plantear, estudiar y dilucidar los
problemas y limitaciones que enfrenta la educación; divulgar la situación
educativa actual y sus alternativas de solución, asegurando la difusión
necesaria a fin de que el pueblo participe activamente en el hallazgo de las
soluciones y proporcionar el asesoramiento que facilite la función de gobierno
en sus esferas legislativas y ejecutivas.
Entre los ejes de discusión más significativos que ascendieron hasta la
instancia central final, se encuentran:
La adecuación de las propuestas y programas para el área en los
lineamientos de un proyecto nacional, cultural y educativo que tenga
como base la liberación, la justicia social y la recuperación plena del
federalismo.
La descentralización y regionalización de la educación.
El protagonismo y la participación popular como medio para superar la
rigidez de la organización meramente escolar, planteando la educación
permanente.
El mejoramiento de la calidad de la educación y el replanteamiento y
transformación del sistema educativo y de sus niveles y modalidades.
A estos ejes se les sumaron coincidencias sobre las características que el
sistema deberá incorporar como:

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Obligatoriedad escolar, prolongada hasta la adquisición de habilidades
suficientes para le desempeño en el mundo del trabajo.
educación primaria no graduada
caracterización de un nivel escolar para la edad pre-puberal y puberal.
obligatoriedad de la educación pre-primaria por lo menos a la edad de
cinco años
preocupación por los núcleos de poblaciones marginadas e indígenas
para su integración.
necesidad de la investigación educativa
utilización de nuevas tecnologías
suficiencia del financiamiento.
Un saldo sin lugar a dudas altamente positivo del congreso pedagógico fue el
consenso logrado en torno a los ejes de discusión significativos para la
educación, y el hecho de que sus conclusiones constituyeran un antecedente
relevante para las propuestas políticas y los proyectos legislativos realizados
con posterioridad.
La situación actual supone un punto de inflexión para la educación nacional. La
estabilidad económica alcanzada constituye un factor de viabilidad
considerable para el logro de políticas de transformación que conlleven el doble
desafío de superar los problemas no resueltos del pasado, a la par que
consolidar la unidad del sistema educativo nacional en el marco de un
progresivo aumento de la equidad y de la mejora de la calidad.2
La Ley Federal de Educación 24.195 es la primera ley general de educación
argentina que articula todos los niveles del sistema educativo en uno sólo, ya
sea por resoluciones, normas y decretos. Esto hizo también que la mayoría de
los sistemas educativos de América Latina replantearan políticas educativas en
de acuerdo a las necesidades de la sociedad, por eso muchos países de la
región aún están revisando sus sistemas educativos a la luz del papel
2
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE ARGENTINA, Sistemas Educativos
Nacionales de Argentina, 2000, p. 23 a 27

23
fundamental que se le otorga actualmente a la educación en el crecimiento
económico y en el desarrollo de las relaciones sociales.
Para una reestructuración en el sistema educativo argentino se tuvo en cuenta
cinco puntos básicos:
1. Más años de escolaridad obligatoria para todos.
2. Renovación de los contenidos de la enseñanza
3. Formación continua para los docentes
4. Evaluación permanente del sistema
5. Más dinero para la educación3
Es por esto que en la actualidad se asuma desde el estado la responsabilidad
de acompañar el trabajo cotidiano de los docentes, buscando recrear canales
de diálogo y de aprendizaje, afianzando los espacios públicos y garantizando
las condiciones para pensar colectivamente su realidad y, de este modo,
contribuir a transformarla.
Volviendo a pensar en la escuela, rescatando la importancia de la tarea
docente en la distribución social del conocimiento y en la recreación de la
cultura, renovando modos de construir la igualdad, restituyendo el lugar de lo
común y de lo compartido y albergando a su vez la diversidad de historias,
recorridos y experiencias que los constituyen.
Los educadores, tienen la inquietante tarea de recibir a los nuevos alumnos y
de poner a disposición de todos y de cada uno de ellos las mejores
herramientas de indagación, de pensamiento y de creación. En el encuentro
que se produce entre estudiantes y docentes reside la posibilidad de la
transmisión, con todo lo que ello trae de renovación, de nuevos interrogantes, y
formas de replantear oportunidades para cambiar el mundo en el que viven.
3
MIN. DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, Consejo Federal de Educación, Serie
Cuadernos para el Aula, Ciencias Naturales 4, Segundo Ciclo EGB/Nivel Primario, Buenos
Aires Argentina, 2007, p. 5.

24
Lo prioritario es recuperar y consolidar la enseñanza como oportunidad de
construir otro futuro.
Frente a ese desafío y el de construir una sociedad más justa, las escuelas
tienen encomendada una labor fundamental: transmitir a las nuevas
generaciones los saberes y experiencias que constituyen el patrimonio cultural.
Educar es un modo de invitar a los niños y a los jóvenes a protagonizar la
historia y a imaginar mundos cada vez mejores. La escuela puede contribuir a
unir lo que está roto, a vincular los fragmentos, a tender puentes entre el
pasado y el futuro. Estas son tareas que involucran de lleno a los docentes en
como trabajadores de la cultura. La escuela se constituye como espacio para la
participación y la integración; un ámbito privilegiado para la ampliación de las
posibilidades de desarrollo social y cultural.
Cada día, una multitud de niños ocupa las aulas y las familias argentinas
entregan a sus hijos, porque apuestan a la educación como instrumento
transformador de su realidad y porque confían en la labor del docente como
orientador y promotor de sus capacidades y habilidades. La escuela les abre
sus puertas y de este modo no solo alberga a los niños, con sus búsquedas,
necesidades y preguntas, sino también a las familias que, de formas
heterogéneas, diversas y muchas veces incompletas atraviesan por
dificultades, que la escuela ayuda en parte a resolver.
En la medida en que las aulas sean espacios que permitan someter a revisión y
crítica la sociedad que los rodea y garantice el derecho de todos los niños,
niñas, jóvenes y adultos de acceder a los saberes que resultan imprescindibles
para participar se podrá hacer de la educación una estrategia para
transformarla.
La sanción de la Ley de Educación Nacional inscribe en el plano legal ese
sentido de apuesta por un futuro más justo, y plasma en sus principios y
decisiones fundamentales, un fuerte compromiso del estado nacional y
provincial por construir ese horizonte de igualdad al que aspiran los
ciudadanos.

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La definición de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios forma parte así de una
política educativa que, en la firme perspectiva de un mediano plazo, busca
garantizar una base común de saberes para todos los niños del país. Detrás de
esta decisión, existe una selección deliberada de conocimientos fundada en
apreciaciones acerca de cuáles son las herramientas conceptuales que mejor
condensan aquello que consideramos valioso transmitir en la escuela.
También, una intención de colocar la enseñanza en el centro de la deliberación
pública sobre el futuro deseado y el proyecto social de país que se busca. Es
un objetivo hacer de este conjunto de saberes y del trabajo en torno a ellos una
oportunidad para construir espacios de diálogo entre los diversos actores
preocupados por la educación, espacios que abran la posibilidad de desarrollar
un lenguaje y un pensamiento colectivos; que incorporen la experiencia y los
deseos de los maestros y maestras, y que enfrenten el desafío de restituir al
debate pedagógico su carácter público y político.4
Principios y Estructura General del Sistema Educativo Argentino
La descripción de la estructura y de las características generales del sistema
educativo argentino ha sido realizada teniendo en cuenta los contenidos de la
Ley federal de Educación recientemente sancionada, presenta profundos
cambios en la conformación del sistema educativo, estructurándose de la
siguiente forma:
Educación Inicial:
Constituida por el jardín de infantes para niños de 3 a 5 años de edad, en la
que es obligatorio el último año. Y el jardín maternal para niños menores de 3
años.
Educación General Básica:
Obligatoria de 9 años de duración a partir de los 6 años de edad, entendida
como unidad pedagógica integral y organizada en ciclos.
4
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE ARGENTINA, Sistemas Educativos
Nacionales de Argentina, 2000, p. 33-59.

26
Educación Polimodal:
Después del cumplimiento de la Educación General Básica, impartida por
instituciones específicas, y de 3 años de duración como mínimo.
Educación Superior:
Profesional y académica de grado, luego de cumplida la Educación Polimodal.
El sistema educativo comprende, también otros regímenes especiales que
tienen por finalidad atender las necesidades que no pueden ser satisfechas
por la estructura básica del sistema, y que exige ofertas específicas
diferenciadas en función de las particularidades o necesidades del educando o
del medio.
Características del Sistema Educativo
Principios Generales
El sistema educativo ha de ser flexible, articulado, equitativo, abierto,
prospectivo y orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad
regional.
Derecho a aprender
El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio de
su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades,
sin discriminación alguna.
Gratuidad y asistencialidad
El estado nacional, las provincias y la municipalidad de la ciudad de Buenos
Aires se obligan mediante la asignación en los respectivos presupuestos
educativos a garantizar el principio de gratuidad en los servicios estatales, en
todos los niveles y regímenes especiales.
Educación Postobligatoria
Principios Generales. Base legislativa de referencia
La Ley Federal determina los siguientes objetivos para la educación polimodal,
que constituye en el país el primer tramo de escolaridad formal no obligatoria:

27
• Preparar para el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los
deberes del ciudadano/a en una sociedad democrática moderna, de
manera de lograr una voluntad comprometida con el bien común para el
uso responsable de la libertad y para la adopción de comportamientos
sociales de contenido ético en el plano individual, familiar, laboral y
comunitario.
• Afianzar la conciencia del deber de constituirse en agente de cambio
positivo en su medio social y natural.
• Profundizar el conocimiento teórico en un conjunto de saberes
agrupados según las orientaciones siguientes: humanística, social,
científica y técnica.
• Desarrollar una actitud reflexiva y crítica ante los mensajes de los
medios de comunicación social.
• Desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como
elemento pedagógico, que acrediten para el acceso a los sectores de la
producción y la vida activa.
• Favorecer la autonomía intelectual y el desarrollo de las capacidades
necesarias para la prosecución de estudios más avanzados.
• Propiciar la práctica de la educación física y del deporte, para posibilitar
el desarrollo armónico e integral del joven/ la joven y favorecer la
preservación de la salud psicofísica.
Estructura Actual de la Educación Postobligatoria
La descripción de la educación postobligatoria se realiza según las
características actuales del nivel medio o secundario, que abarca el período de
edades entre 12 y 13 años hasta 17 y 18 años.
La educación secundaria está dividida en dos ciclos: básico y superior
Ciclo Básico: abarca los primeros tres primeros años del nivel. Aunque se llama
básico para la modalidad que se estudia.

28
Para solucionar los problemas que esto genera en cuanto a la movilidad de
alumnos/as, algunas provincias han implantado un ciclo básico común para que
cualquier alumno pueda pasar de una carrera a otra sin problemas.
En la mayoría de las modalidades, al terminar este ciclo el alumno no tiene
ninguna habilitación específica para el mundo laboral.
Ciclo Superior: abarca dos años para el bachillerato o el comercial y 3 o más
para las escuelas industriales. A su término el alumno está habilitado para
entrar al nivel superior, sea en los institutos de profesorado o en la universidad.
Se otorga un certificado de finalización de estudios que, en el comercial e
industrial habilita para trabajar en ocupaciones específicas5
.
5
Ibíd., p. 70 a 75

29
5. MARCO CONCEPTUAL
5.1 Componente Pedagógico Colombiano
Por modelo pedagógico se entiende, el concepto con el que se expresan como
una totalidad las características de un quehacer pedagógico y su naturaleza
histórica. Esa característica se constituye por el tipo de sujeto que se forma y
las posibilidades de desarrollo que se plantean, durante ese quehacer en un
nivel, ciclo o modalidad del sistema educativo.
En Colombia los modelos pedagógicos predominantes han surgido basados en
diversas teorías pedagógicas entre las que vale la pena resultar; las siguientes:
1. El modelo pedagógico transmisor expositivo de la pedagogía intuitiva de
Comenio, Pestalozi y Herbart, este modelo se operacionaliza a través de la
llamada escuela tradicional, donde bajo el propósito de enseñar
conocimientos y normas el maestro cumple la función de transmisor. “El
maestro dicta la lección, mientras que el estudiante la recibe, aquí aparte de
transmitir conocimientos, se enseñan normas, entre las cuales se destaca,
el enseñar a respetar a los mayores, entonces, el aprendizaje es también un
acto de autoridad”.
El principal papel de la escuela es repetir y hacer repetir, corregir y hacer
corregir, aquí el estudiante deberá imitar y copiar durante mucho tiempo.
Este paradigma de la escuela tradicional descansa en tres postulados:
• La función de la escuela es transmitir saberes específicos y valores
aceptados socialmente.
• Los contenidos curriculares están constituidos por las normas y las
informaciones socialmente aceptadas.
• El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por
ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional o
cronológicamente.

30
Este modelo corresponde al marco sociopolítico del país, es decir una sociedad
capitalista, con industrialización incipiente y con una fuerte influencia de la
iglesia católica en el proceso educativo.
2. Diferentes factores históricos, científicos y pedagógicos tales como la
revolución francesa, las teorías darwinistas y el surgimiento de la escuela
psicológica de la Gestalt permitieron la aparición de un nuevo paradigma en
pedagogía que se expresó en la nueva escuela y el modelo activista.
La escuela nueva rompe el paradigma tradicional que explicaba el
aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se
incrustan en los estudiantes. La escuela nueva defiende la acción como
condición y garantía de aprendizaje. Manipular es aprender, ya que la
acción directa sobre los objetos es la que permite el conocimiento de los
mismos, esta forma de concebir el aprendizaje genera cambios en los
contenidos, su secuenciación, las metodologías, los recursos didácticos y
los criterios y estrategias de evaluación.
Los principales postulados de este paradigma se pueden resumir así:
• El fin de la escuela en preparar para la vida.
• Si la escuela prepara para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser
estudiadas.
• La organización de los contenidos deben ir de lo simple y lo concreto hacia
lo complejo y lo abstracto.
• El considerar al estudiante como sujeto activo de su propio conocimiento
entonces se priorizan al sujeto y a su experimentación.
La principal modificación introducida del proceso educativo tiene que ver
con la metodología. Si el aprendizaje proviene de la experimentación y no
de la recepción entonces los actores del proceso educativos: maestros –
estudiantes y saber, cumplen roles diferentes a los que el modelo tradicional
les asignaba.

31
A pesar de los aportes que el activismo hace al quehacer pedagógico
colombiano se carece de una concepción científica del aprendizaje, lo que
hace imposible hablar de una teoría pedagógica
3. Durante el presente siglo se han dado significativos aportes desde la
psicología a la compresión de los procesos del aprendizaje. Cabe destacar
los aportes de Piaget, Ausubel, Vigotsky, Bruner y Feuerstain. Este conjunto
de aportes terminan plasmados en una tendencia denominada “las teorías
cognitivas” que han permitido avanzar en la identificación de la naturaleza y
las características del aprendizaje, de sus variables así como de la bases
neurosicológicas de estos procesos.
Frente a la crisis, de la pedagogía tradicional y activista y ante las
limitaciones de las teorías cognitivas para abordar y establecer los
principios básicos, contenidos ,lineamientos, propósitos, metodologías que
requieren un modelo pedagógico surge un nuevo paradigma: La pedagogía
conceptual. Esta concepción aborda un enfoque diferente para comprender
el aprendizaje y sus autores han formulado teorías del conocimiento y su
aprendizaje. Sus cuatros postulados son:
• La escuela juega un papel fundamental en el desarrollo del conocimiento las
habilidades y los valores.
• La escuela sabe centrar su actividad intelectual, garantizando que los
estudiantes aprendan los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones
entre ellos.
• La escuela debe diferenciar la pedagogía de la enseñanza y el aprendizaje.
• La escuela sabe intencionalizar en forma científica de desarrollo del
pensamiento, diferenciando los instrumentos de conocimiento de las
operaciones intelectuales.
En las ultimas décadas en Colombia las investigadores de la pedagogía ha
intencionalizado su trabajo a examinar las relaciones entre las pedagogía, su
función discursiva y sus practicas de control, transformación y reproducción de
los discursos de poder. Estas relaciones constituyen expresiones simbólicas de

32
cultura, de relación social, de experiencia y subjetividad presentes tanto en el
escenario político jurídico del Estado como en los contextos pedagógicos.
Como práctica discursiva la pedagogía se constituye a partir de los diferentes
campos discursivos; los agrupamientos que se pueden ejecutar en relación con
los discursos y los enunciados que no son homogéneos y las relaciones de las
pedagogías son múltiples. En estas posiciones encontramos los comienzos de
un trabajo de reflexión cuya estrecha visión inicial, relativamente dispersa, y
centrada unas veces alrededor de una concepción disciplinaria de la pedagogía
y otras alrededor de su función transformadora del sentido de los discursos, se
ha ido enriqueciendo con los apoyos teóricos de Foucault, especialmente, en lo
que concierne a su problematización del poder, del sujeto y del discurso. De la
misma forma, el trabajo teórico de Bernstein, sobre quien la influencia
Foucaultiana es notoria, ha permitido plantear una nueva problemática
alrededor de la pedagogía. Esta problemática transciende la caracterización
disciplinaria y esta más cerca de su consideración como dispositivo de
regulación de discursos / significados, de practicas / formas de acción en los
procesos de transmisión de la cultura, dispositivo que se materializa en reglas
susceptibles de ser descritas a partir de la forma de organización de los
discursos y las practicas.
El punto esencial de análisis consiste en ver la pedagogía como dispositivo de
poder y control que estructura y reestructura los códigos culturales
dominantes (en el sentido asignado por Bernstein) los cuales se legitiman como
forma de discurso, experiencia y practicas. Esta perspectiva, presentada por
Foucault y adoptada en Bernstein, otorga prioridad a las formas de control
mediante las cuales se reproduce una distribución desigual del saber /
poder y se legitiman principios culturales dominantes. La pedagogía no sólo es
una condición para la reproducción / transformación de las relaciones de poder
sino, también, una condición para la constitución / de contextualización de
forma especificas de cultura, saber y practicar.
Estas consideraciones han cambiado de alguna manera substantivas el
significado tradicional de la pedagogía la cuál ha sufrido desplazamientos

33
teóricos y metodológicos. La pedagogía ha penetrado en el campo de las
mediaciones, ubicándose como un dispositivo de transmisión o transformación
de la cultura, su contexto se ha vuelto un contexto estratégico constituido de
nueva matrices socializantes, se articulan nuevas prácticas, nuevos agentes y
nuevas formas organizativas. En este contexto, su atención se ha centrado
sobre los órdenes simbólicos que estructuran, pedagogízan y modifican el
sentido de las formas de vida social, su papel en la recontextualización /
transformación de las practicas sociales significantes la han convertido en un
dispositivo hegemónico y al servicio de la hegemonía con la cual se han creado
nuevas formas de relación entre el estado y la sociedad civil y nuevas formas
de relación entre la sociedad civil. En esta forma la pedagogía a pasado a ser
el dispositivo fundamental de la producción de nuevos signos / significados
sociales y culturales6
.
La reflexión actual plantea, la necesidad de realizar un acercamiento del cómo
reestructurar los currículos de las ciencias naturales, de forma que promuevan
la innovación e investigación en su enseñanza ya que actualmente en le área
de las ciencias se sigue dando un aprendizaje de tipo mecánico y en algunos
casos constructivista desconociendo en gran parte su finalidad integradora del
ser al mundo.
No hay que seguir desconociendo la urgencia que existe en generar nuevos
procesos que transformen la estructura y finalidad de las ciencias naturales, se
trata de darle a la disciplina un carácter eminentemente interdisciplinario y
complejo dentro del aula desde su misma concepción y práctica pedagógica,
ordenando y dando coherencia al tipo de trabajo que se lleva a cabo día a día
en la escuela para hallar su verdadero sentido.
Es en la realidad, crear procesos innovativos que involucren nuevas
concepciones de ciencia, enseñanza, niño, método, para propiciar otro tipo de
relaciones entre el maestro, los estudiantes, el conocimiento, los valores, la
cultura escolar, el contexto social y cultural en donde esta inmersa la escuela
6
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA, Documento para Construcción del Currículo,
Seccional Bucaramanga, 2006, p. 1a 5.

34
de modo que se reconozca la pluralidad y multiplicidad de diversos elementos
que se articulan a través del saber y la práctica pedagógica.
En el contexto escolar colombiano se ha venido presentando una brecha
educativa entre lo que se enseña y cómo se enseña, el porqué, para quién,
con qué recursos, con quienes y qué finalidad se persigue enseñar bajo esta
problemática, es así como la innovación no es sinónimo de calidad, la
innovación es un cambio significativo en la enseñanza, y todo cambio debe
partir en pro de solucionar problemáticas y debilidades que se presenten en el
quehacer educativo y la posibilidad de enriquecer el pensamiento particular y
universal del individuo.
Tal como lo plantea Juan Carlos Tedesco en su libro El desafío educativo:
calidad y democracia “Latinoamérica vive una crisis educativa fundamentada
principalmente en el discurso y práctica del llamado desarrollo y la concepción
que se le otorga al desarrollo dentro de un proceso global en donde cambian y
confluyen diferentes estilos de vida, de trabajo, de pensamiento limitando la
posibilidad de analizar situaciones, hechos, problemas, a partir de intereses
particulares y condiciones culturales, económicas y sociales propias”.
Esto quiere decir: los sistemas educativos latinoamericanos están basados en
un tipo de tecnología educativa y en un modelo curricular llamado tecnología.
Que para el caso concluye que en la enseñanza de las ciencias, los contenidos
están diseñados para cubrir la demanda inmediata de la sociedad, sin importar
los intereses y prácticas que interpreten la realidad pedagógica, social y cultural
de la escuela e impidiendo que esta sea un elemento transformador y de
renovación académica y social.
Analizando el modelo de enseñanza de las ciencias en la actualidad se ha
encontrado que sigue siendo encapsulado y homogenizado de tal forma que se
trazan diferentes directrices que disfrazan lo que se pretende, con lo que en
realidad es. La enseñanza cotidiana de la disciplina impide la iniciación de un
proceso personal y social de su apropiación y construcción de saberes, así
como de sus conocimientos, obedeciendo únicamente a las condiciones y
necesidades que impone el sistema limitando el acercamiento hacia una

35
verdadera reflexión epistemológica, filosófica acerca de la ciencia la pedagogía
y la cultura. Además de esto se trazan procesos de desenvolvimiento
económico, social y valorativo con unas características particulares que alejan
la posibilidad de una apropiación real de los avances científicos-tecnológicos a
través de la enseñanza en la escuela y en los ámbitos educativos dentro y
fuera de ella de esta manera la escuela se estanca en el nivel académico con
el cual se origina.
Es importante en el contexto del trabajo pedagógico detenerse a particularizar
en el conocimiento, en dos de sus aspectos más relevantes: como son la
forma particular que se adopta para enseñar en las diversas instancias
educativas, emergiendo dentro de ellas alguno procesos de innovación que
deben tenerse en cuenta para la construcción del conocimiento. La segunda es
la caracterización y categorización de saberes que promuevan diferentes
formas de investigación. Bajo estos dos aspectos los modelos curriculares
actuales están diseñados como medio restrictivo y normativo para la
enseñanza de las ciencias naturales y alejados de la realidad inmediata que
necesita la escuela en su realidad y aumenta la posibilidad de incursionar el
conocimiento y disminuye el deseo y el interés por aprender.
Bajo esta visión los currículos deben ser contrastados con las perspectivas
institucionales actuales y ser diseñados para abrir la posibilidad de abordar la
enseñanza de las ciencias desde otras dimensiones y desarrollar en su interior
el trabajo conjunto con otras disciplinas sin perder el rumbo y la esencia de
cada una de ellas.
En la escuela colombiana y en la escuela latinoamericana (con sus
excepciones), el factor político como ejercicio de poder se impone a la lógica de
la pedagogía liberadora y a la enseñanza creadora, ya que la escuela no está
concebida para el desarrollo de la sociedad sino para la permanencia del poder
y las diferentes formas sociales y culturales desde las cuales se ejerce el
poder. Esta concepción, rechaza cualquier innovación que intente renovar las
estructuras de los modelos pedagógicos tradicionales en donde sólo se acepta
ciertos perfiles que embellezcan o disfracen sus verdaderas intenciones.

36
Tal como lo expone Mendoza y Fandiño en su libro la producción del
conocimiento en el aula “el poder, acepta pintar de muchos colores la casa
pero no permite reformas en sus diseños. El estado legisla para que la escuela
y la educación a través de la enseñanza de los contenidos procuren desarrollar
en los sujetos un conjunto de competencias estandarizadas que no pueden
conseguirse si la escuela no se transforma y cambia su modelo”.
Entonces el conocimiento no se a limita a procesos rígidos e inmodificables que
controlen la enseñabilidad y aprendibilidad, este debe ser pensado de acuerdo
a los contextos sociales, familiares del estado teniendo en cuenta que sus
políticas afectan los contenidos, ya que los currículos indicados en los planes
de estudio determinan el perfil de individuo que se quiere para la sociedad a
través de lineamientos generales que colocan obstáculos a la acción escolar. El
carácter y profundidad cinética y pedagógica de los programas de formación
en las diferentes áreas del conocimiento y las asignaturas, no puede ser
fundamentadas en condiciones o lineamientos generales.
En Colombia urge generar contenidos científicos- tecnológicos, contenidos
humanísticos y la formación en valores no sólo que reconozcan en ellos los
derechos fundamentales de cada individuo sino su aplicación en cualquier
manifestación del conocimiento, para visionar estas generaciones como
individuos integrales y competitivos. Esto no puede hacerse realidad si la
escuela sigue siendo fronterizada por la política, el poder y la violencia.
5.2 Componente Didáctico Colombiano
La didáctica es una disciplina especializada de la pedagogía; ella se encarga
del estudio de los problemas y contradicciones que se presentan en la
dirección y el movimiento interno del proceso docente-educativo,
especialmente en la dirección del currículo y el plan de aula.
Su objeto general es el conjunto de actividades que constituyen los objetos de
la enseñanza como problema general, pero esencialmente la didáctica tiene
como problema específico la concepción, el modelo, el movimiento, la
dirección y los productos de la clase.

37
La tarea de dirigir el proceso docente- educativo a cualquier nivel de la
enseñanza la cumple la didáctica con apoyo en otras ciencias pedagógicas
que le tributan métodos, razones analíticas, esquemas representativos, ayudas
o soluciones, según las demandas de los problemas del conocimiento y el
saber constitutivos del cuerpo de la clase.
Para el educador, es indispensable alcanzar un nivel inteligible de
diferenciación conceptual y la comprensión operativa de la didáctica como la
ciencia pedagógica que dirige el proceso científico de la enseñanza, ya que
esta, se deriva en concomitancia con ella el aprendizaje; no puede existir
aprendizaje sin enseñanza, ya directa, indirecta o por auto-proceso. El
aprendizaje es la consecuencia de la enseñanza, luego la enseñanza asume
un estatus de categoría causal que no puede sustraerse de las características
que asuma el conocimiento como fenómeno derivativo de su movimiento
esencial.
La sociedad global y las comunidades han invertido mucho tiempo tras el éxito
de la escuela en sus procesos de enseñanzas y aprendizajes y comprende por
fuerza de la historia que un buen aprendizaje está indisolublemente unido a
una buena enseñanza y es esta la razón que explica la desconfianza
manifiesta de la sociedad por la calidad de lo que hacemos los maestros como
enseñantes.
La sociedad sabe que si mejora la enseñanza mejora el aprendizaje, el
docente que no domina las leyes y procesos de la enseñanza contenidas en el
saber didáctico, nunca podrá asegurar que los estudiantes accedan a un
conocimiento de calidad independientemente de que profesor sea erudito en
las ciencias de la naturaleza, o de la sociedad, si no acude al saber didáctico,
su tarea en la escuela y en el aula le asegurará mas el fracaso que el éxito
como maestro. Lo anterior exalta la importancia del quehacer docente en
procura de un aprendizaje aterrizado y contextualizado, en donde no baste
con poseer un dominio total del saber sino que esté mediado por la didáctica
que se emplee para que el aprendizaje no ocurra como una tortura a la

38
conciencia, sino al contrario, se exploren nuevas alternativas de recrear el
conocimiento para que perdure y engrandezca el alma; traduciéndose en
conocimiento y saber permanente, con perspectivas sostenibles y
transcendentes7
.
Dimensiones del Problema Didáctico
Juan Amos Comenius fue el sistematizador originario de la ciencia de la
enseñanza y el arte para enseñar, para él la enseñanza no era simplemente el
encuentro del maestro con los alumnos mediatizado por el conocimiento como
hasta ahora había ocurrido y propuso que la enseñanza debía organizarse en
el mismo sentido que se desarrollaba la vida de los niños. (Didáctica Magna),
igualmente, consideró que en la enseñanza intervienen tres problemas de
fondo:
La matética de la enseñanza: Era el asunto epistemológico, el saber específico
sobre la organización y la acción educativa, este sería el paso al debate
epistemológico sobre los contenidos de la enseñanza y de las ciencias de la
enseñanza.
La sistemática de la enseñanza: las maneras y estructuras como había que
organizar los contenidos y los procesos, para ofrecerle facilidad y oportunidad
al aprendiz, para internarse en el complejo mundo de los saberes desde las
acciones de la enseñanza y el aprender.
La metódica de la enseñanza: conjunto de ordenamientos procedimentales
desde los cuales el maestro expone el conocimiento a los estudiantes para
facilitar la apropiación del conocimiento.
Partiendo desde la misma concepción de la didáctica expuesta por Juan Amos
Comenius, hay que reconocer que la tarea pedagógica de hoy no puede
7
EMIGDIO M. MENDOZA, INÉDITA FANDIÑO. La producción del conocimiento en el aula.
Didáctica General, Dimensiones del problema didáctico, Bogotá, 2000, p .86 y 87

39
sustraerse a la definición adecuada de los contenidos, la estructuración
sistemática del proceso ni a las concordancias entre método, procedimientos y
técnicas para la enseñanza. Hay que dinamizar cada uno de estos procesos
para encontrar una verdadera esencia del conocimiento de forma objetiva en
donde particularmente la enseñanza de la química exista un equilibrio entre
enseñanza-aprendizaje que refleje en el estudiante un valor de ganancia en su
desempeño educativo.
Dimensiones de la didáctica
La didáctica se manifiesta, en una dimensión general, como saber de todo
maestro y en una dimensión específica, como el saber enseñar un área
determinada del conocimiento. Esto no es nada complejo ni extraño, solo que
el saber pedagógico se expresa como un saber universal y se realiza como
una práctica de enseñanza concreta en un determinado campo del
conocimiento. Por ello se presenta su clasificación en didáctica general y
didáctica específica.
La didáctica general tiene que asumirse como algo que todo maestro debe
saber con calidad, no importa si es un maestro de escuela o de alta academia,
siempre ha sido la bitácora o carta de navegación para los profesionales de la
enseñanza que aspiren ser buenos maestros. Las didácticas específicas y las
especiales, comprenden el desarrollo de las leyes de la enseñanza en cada
campo concreto del conocimiento y el saber donde ocurre el proceso docente
educativo.
El Objeto de la Didáctica
Como ciencia particular tiene por objeto propio el estudio del proceso docente
educativo, de sus leyes y contradicciones internas especialmente en el aula de
clase. Este problema no lo estudia ninguna otra ciencia, solo la didáctica se
encarga de manera sistemática y sistémica, bajo la relación en la cual el
maestro actúa como experto y el alumno como aprendiz practicante.
El proceso de la clase es un proceso único que solo ocurre en la clase, en este

40
proceso educativo solo actúan el docente y el alumno, en donde si el docente
falla en su saber didáctico y específico, el alumno también fracasa.
En la tarea del maestro se presentan procesos muy parecidos que es
necesario diferenciar:
El proceso docente-educativo. Es el que ocurre en la escuela y en el aula, a
pesar de ser un proceso específico, se parece mucho con otros procesos
educativos y sociales, situación que hace necesario caracterizarlo para
diferenciarlo.
El proceso educativo. No es sistémico, es abierto y ocurre como hecho social
durante toda la vida de las personas, lo realizan muchas personas e incluso
hasta la naturaleza. En la vida toda relación es educadora.
Otro proceso que se parece mucho a los anteriores es el proceso formativo,
pero se diferencian en que ocurre en la escuela y en la vida, unas veces
sistemático y otras veces abierto, su contenido esencial son los valores o los
conocimientos y saberes para el desempeño, siempre está ligado a
necesidades producidas por la práctica productiva o las relaciones humanas.
En la sociedad muchos educan, enseñan y forman, pero solo el maestro en la
escuela y en el aula lo hace de manera sistemática, sistémica y socialmente
intencionada. Los que saben enseñar (maestros) juegan en el mundo moderno
un rol más importante, al cual la sociedad le asigna cada vez más exigencia, el
maestro debe ser un experto en enseñanza, pero esencialmente debe ser un
artista de la clase. En el mundo entero la calidad de un maestro se está
midiendo hoy por la calidad de su clase y la calidad del conocimiento que su
enseñanza produce; esto explica las tendencias estandarizadotas de los
productos de la escuela8
.
8
Ibíd., p 30 a 31

41
5.3 La Enseñanza
La enseñanza es un proceso científico y humanístico que se establece entre
sujetos bajo la relación de enseñanza aprendizaje y formación.
Aunque en la didáctica se asocian las ciencias, el arte, la ética y la estética, es
ella la única posibilidad cognitiva facilitadota de la dirección correcta del
proceso docente educativo.
La enseñanza como proceso científico cultural demanda mucho estudio y
cuidado:
a. Porque es un proceso social dinámico, en el cual confluyen muchas
prácticas atravesadas por distintos saberes, valores y elementos de
identidad cultural unidos al cuerpo teórico pedagógico.
b. Porque su objeto de transformación lo constituyen dos materias muy
complejas como los son la inteligencia y la personalidad de sujetos que
emocional, psíquica y culturalmente constituyen unidades autónomas
diferenciales; estas materias son tan complejas que solo se resuelven
c. en la singularidad personal de cada individuo, haciéndose irracional la
práctica pedagógica.
d. La enseñanza es un proceso social, que por naturaleza compleja de su
objeto genera productos individualizados. Por esta razón, no puede
pretenderse en la enseñanza patrones universales de individuos, sino
espacios para la realización creadora de las diferencias humanas, así
entonces la metódica de la enseñanza no puede resultar siendo una
especie de recetario, ni mucho menos un modelo estandarizado para la
docencia.
Para la enseñanza como proceso constructor de conocimientos y saberes no
existe ni existirá el sujeto universal, sino el sujeto único y singular.
En consecuencia enseñar no es el acto mecánico-social e la exposición del
conocimiento y los saberes; si así fuera, el problema quedaría resuelto
mediante un proceso lecto-escritor, la acción física o las manualidades.

42
Esta visión reduccionista del problema del método, ha tenido
desafortunadamente mucho peso en la conciencia tradicional de la enseñanza
y aún hoy de muchas maneras se aferra a la conciencia de la sociedad, la
familia, la escuela y el Estado, reproduciéndose desafortunadamente mediante
la normatividad administrativa, pedagógica y jurídica que viene promulgando el
MEN (Decreto 230).
Enseñar es fundamentalmente un proceso científico, práctico y socio –afectivo,
que se produce y se desarrolla desde la inteligencia, la personalidad, la
realidad social, material, cultural e histórica en que se establece la interacción
entre la enseñanza como acción del maestro y el aprendizaje como respuesta
subjetiva del estudiante.
Por ello, cuando se habla de enseñanza se asume implícitamente el
aprendizaje. No puede percibirse la enseñanza como proceso inteligible sino
sólo a partir de la realidad compleja de los sujetos, el aprendizaje es la
resultante del contacto intersubjetivo mediatizado por el conocimiento y el
saber y patentizado en las competencias y el desempeño del que aprende.
Así se comprende que la enseñanza, se dimensiona en el aprendizaje y el
aprendizaje se dimensiona en la enseñanza, todo mediante un proceso
espiralado y escalonado de tendencia infinita.
Esta mirada de enseñanza humanística y bidireccional es la que se debe tener
en cuenta al momento de concebir la enseñanza de la ciencia. Si no existe esa
situación la disciplina se vea afectada en algunas de sus dimensiones,
ocasionando que para el estudiante y el docente se asuman papeles o roles
equivocados acerca de los propósitos que se deben perseguir en la
enseñanza de las ciencias. Al no existir una coherencia y participación activa
en el proceso de aprendizaje se empieza ampliar cada vez más la brecha
generacional y conceptual que se asume cada vez que inicia el proceso
educativo.
Hay que insistir que no es suficiente impartir un conocimiento específico, por
más que este se encuentre dentro de una normatividad, es necesario repensar

43
la enseñanza de las ciencias naturales generando un amplio espectro de
situaciones y problemáticas que conlleven al individuo a una aproximación
más acertada y personal, es decir no se debe caer en que: el aprendiz procese
el proceso de enseñanza en la dinámica de su aprendizaje y se queda con la
síntesis racional del mismo.
Haciendo referencia al aspecto metodológico, el maestro debe agotar su
propio marco de propuestas metodológicas en el proceso de enseñanza, debe
explorar nuevas posibilidades, pero también debe conocer y respetar los
caminos y la búsquedas que asume el estudiante como manifestación de su
singularidad, de sus diferencias individuales y de sus potencialidades
humanas, que aparezcan en él como indicativos de sus posibilidades para la
producción independiente y creadora del conocimiento y el saber.
El conocimiento y el saber no aparecen en el estudiante como un producto de
externalidades que el maestro recoge, lleva y reparte, el conocimiento ocurre
en la conciencia del estudiante cuando la enseñanza es capaz de producir la
apertura inteligible a través de la cual entra como información nueva en la
conciencia del estudiante y éste mediante los procesos intersubjetivos de su
razón la transforma, la hace suya y la acumula como conocimiento o saber en
el “disco duro” de su inteligencia.
Todo proceso de enseñanza debe estar mediado por experiencias
significativas para el estudiante que le permitan aplicar y exteriorizar un saber
específico, no se trata de que sólo acumular una serie de conocimientos que
para él son prerrequisitos y que el mismo sistema educativo le impone, se trata
de trascender hacia una conciencia social y a través de ella transformar y
explorar nuevas formas de vida.
Es conveniente dar a la enseñanza de las ciencias un carácter dinámico,
innovador y creativo para que el estudiante comprenda que el saber que está
adquiriendo le propone nuevos ambientes sociales y culturales y el desarrollo
de su pensamiento en la dimensión lógico- científico.

44
Mendoza9
en su escrito reitera: la metodología de la enseñanza de las
ciencias no se reduce a los métodos como acciones mecánicas de operación,
sino que trasciende a las lógicas conceptuales y relacionales de la reflexión
humana, se postula ahora que la enseñanza deviene en su conformación y
renovación metódica desde los aportes y productos de la investigación
científica. Entonces la reflexión debe partir desde un cambio curricular y
didáctico para alcanzar la innovación y la aprehensión del saber de forma
contextualizada y práctica en el estudiante.
Pero la pregunta que nace desde la práctica docente es ¿cómo hacer mejor el
aprendizaje de las ciencias en la escuela y en el aula, para que el estudiante
sea más productivo, más inteligente, más creador, más humano y más
pacífico? Esto sólo se logrará responder cuando se plantee una reforma
curricular y en los planes de estudio, que busquen producir nuevos
conocimientos y saberes y que estén enmarcados en la pedagogía y la
didáctica de procesos y movimientos implícitos, en las contradicciones del
movimiento instruccional - educativo, y en lo constitutivo del objeto sobre el
cual recae la práctica docente.
Se trata es de encontrar múltiples posibilidades para aplicar nuevas
transformaciones curriculares de manera crítica y creadora en forma tal que el
conocimiento sea liberador y productor de nuevos hechos metodológicos para
la enseñanza.
“Una nueva metodología y práctica en la enseñanza de las ciencias no implica
desconocer ni trastocar los saberes metodológicos construidos y acumulados
por la memoria pedagógica de los pueblos, por lo contrario, esos saberes
constituyen una riqueza acumulada de inigualable valor10
.
9
Ibíd. p. 20 a 21
10
Ibid. p. 22

45
5.4 El Currículo
El currículo se sustenta en un conjunto de concepciones sobre aspectos
sustantivos del mismo, como son las concepciones sobre la educación, sobre
la esencia del hombre y los fines de su formación, sobre las instituciones
educativas en su vínculo son la sociedad como sistema mayor en que surgen y
existen, sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas concepciones
constituyen los fundamentos teóricos del currículo, pues aportan un marco
referencial donde se apoya y justifica la toma y ejecución de decisiones
relativas al diseño y desarrollo curricular, conforman y otorgan coherencia a las
mismas .La relativa independencia de dichos campos disciplinarios en lo que
concierne al estudio del fenómeno educativo constituye una dificultad para la
sistematización de los fundamentos curriculares, en tanto exige un proceso de
integración y coordinación de las diversas perspectivas de estudio y de sus
resultados, que aun se encuentra en sus primeros estadios.
El avance de los estudios con enfoques interdisciplinarios debe permitir, en un
futuro próximo la integración y sistematización necesarias para la conformación
de las bases teóricas del currículo. Hasta tanto ello ocurra se hace
imprescindible abordar los fundamentos haciendo uso de los aportes
provenientes de los diferentes campos científicos.
Tras todo currículo late una determinada concepción del hombre y del papel
que desempeña la educación en su formación y desarrollo. Diferentes
corrientes filosóficas y antropológicas ofrecen sustentos conceptuales a
diversos modelos educativos, que tienen en los currículos una forma de
expresión.
De modo general interesa destacar dos grandes enfoques respecto a la
naturaleza del proceso de formación del hombre, que se han expresado con
fuerza en los currículos.
Uno, que confiere a la influencia educativa un papel dominante, directamente
determinante, en la formación del hombre; lo que se refleja en la consideración

46
del individuo (del estudiante) como objeto de la acción educativa. Otro que
dimensiona el papel del individuo frente al de la influencia educativa.
Desde la perspectiva de Rosseau, los currículos se conciben como la libertad
del individuo para expresar y desarrollar sus capacidades naturales y
necesidades innatas sin interferencia de la influencia educativa, como algo
predeterminado. En sentido opuesto las concepciones conductistas sustentan
sus currículos de forma estructurada y directiva y una atención exclusiva al
sistema de influencias que consideran determinantes directos de las
formaciones psicológicas del estudiante. Entonces la educación debe
orientarse hacia las finalidades de la formación del hombre, de su personalidad
y para ello tienen que responder a sus regularidades. Los currículos, como
expresión y cristalización de un proyecto educativo concreto orientado a tal fin,
requieren necesariamente ser coherentes, pertinentes y ajustados al modelo
pedagógico de la institución.
Esto supone que los currículos deben propiciar en los estudiantes el desarrollo
de la sensibilidad ante problemas de su entorno, la capacidad de identificarlos,
de buscar soluciones a los mismos, de transformar la realidad en el sentido del
progreso, de la mejora social y personal. Supone formara en los estudiantes la
capacidad de auto superación permanente y disposición de contribuir a la
superación y desarrollo de los demás. Implica garantizar las condiciones para
el desarrollo de las cualidades personales como responsabilidad, criticidad,
reflexión, autonomía, compromiso social; devienen, asimismo, finalidades de la
educación11
.
La Concepción del Hombre y su Educación sustentan decisiones Curriculares
relativas.
• Los objetivos curriculares: estos debe contener las aspiraciones de
formar un hombre de su tiempo, portador del aservo histórico cultural y
11
MIRIAM GONZÁLEZ PÉREZ. Fundamentos Teóricos del Currículo. Centro de Estudios para
el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Revista Pedagógica Universitaria, Universidad
de la Habana, 2004, Vol.9, Nº 2, p. 38.

47
con una posición de compromiso en la transformación de la realidad y de
sí mismo en bien del desarrollo social y personal.
• Contenido de enseñanza que se plasma en le currículo: su selección
pertinente respecto a los objetivos curriculares, requiere tomar en cuenta
tanto los contenidos del campo científico y profesional de que se trate,
como los requeridos para la formación y supone la inclusión de
estrategias de aprendizajes que contribuyan a garantizar la
autoformación permanente de los estudiantes.
• Las formas, metodologías de enseñanza y dimensión temporal del
currículo: deben permitir la construcción social del conocimiento durante
el proceso formativo, viabilizando el aprendizaje grupal, la interacción
profesor estudiante y de estos entre si mediante realización de tareas
conjuntas y compartidas y el trabajo individual, independiente, de los
estudiantes durante todo el período de su formación .las decisiones
sobre el nivel de flexibilidad curricular deben garantizar: la posibilidad de
que el estudiante intervenga y asuma responsabilidades en su propio
desarrollo personal, dando espacio a la elección de estudios, de
contenidos y formas de aprendizaje, dentro de los márgenes apropiados
a las condiciones de realización del currículo y las demandas de
orientación individual del estudiante.
La Concepción del Proceso de Conocimiento y de la Ciencia
Los fundamentos epistemológicos del currículo hace referencia a las
concepciones sobre la ciencia, las relaciones y límites entre las disciplinas
científicas, el proceso del conocimiento y de la investigación científica; que
aportan criterios para la toma de decisiones relativa a la construcción y
realización del proyecto curricular, en cuanto a sus objetivos, contenidos y
metodología de enseñanza aprendizaje.
Hoy día la ciencia se concibe como sistema de conocimientos acerca de las
leyes de la naturaleza y la sociedad y como tal conforma una parte sustancial

48
de la concepción científica del mundo; se concibe, a su vez, como actividad de
producción difusión y aplicación del conocimiento científico y como institución
social. La metodología de la investigación, como estrategia de búsqueda del
conocimiento científico constituye fundamento del proceso de enseñanza
aprendizaje y, a su vez, objeto de aprendizaje, ello lleva a dar prioridad, en el
currículo, a la actividad investigativa como vía de aprendizaje de los contenidos
de enseñanza y para que el estudiante aprenda a investigar. Los modos de
organización de dicha actividad y las formas de incorporación de los
estudiantes, puede ser diversos, pero resultan imprescindibles por lo que se
requiere que en los planes de estudios se prevean las formas y el tiempo a tal
efecto.
Un aspecto a destacar en dicha dirección: la necesidad tanto de modelar tareas
investigativas en el transcurso del proceso de enseñanza aprendizaje como de
garantizar la incorporación de los estudiantes a la planificación, realización y
control de tareas reales que respondan a problemas concretos de la sociedad,
de modo que los estudiantes se sientan implicados y comprometidos en su
solución y vivencien la dinámica del trabajo científico investigativo en sus
distintas fases, en sus vínculos sociales e interrelaciones personales.
La preparación de los estudiantes para el trabajo científico requiere garantizar,
desde el currículo, las condiciones para que se involucren en la introducción de
los resultados en la práctica social, ya sea directamente en su aplicación o, al
menos en la discusión de su repercusión social.
Esta actividad es particularmente importante para reforzar la formación de
valores en los estudiantes a partir de la comprensión de la significación social y
del compromiso que entraña la actividad de investigación.
La ciencia forma parte de la concepción científica del mundo y, por tanto, ocupa
un papel decisivo en la labor orientada a la formación en los estudiantes de una
concepción científica de la realidad en que viven. El contenido de las distintas
materias o asignaturas que conforman el proyecto curricular, la inclusión de
tópicos relativos a la historia de la ciencia, la epistemología, la filosofía, unido al
desarrollo de actividades de investigación por los estudiantes, son en

49
consecuencia, aspectos relevantes a atender en el trabajo curricular a tal
efecto.
Se parte del reconocimiento de que los procesos de enseñanza y aprendizaje
no se pueden prever a priori todas las situaciones conflictivas o de compromiso
posibles, dado que la misma forma en que está concebido el currículo lleva a
problematizar los contenidos de enseñanza, que dejan de ser algo dado y
acabado, para ser entendidos como parte de procesos de construcción
históricos y culturales contextualizados más amplios12
.
Los problemas a que se enfrenta la construcción de un currículo.
Llámese problemas a las situaciones conflictivas que inciden negativamente o
condicionan fuertemente la puesta en práctica de las ideas que buscan la
integración del conocimiento a través de planteamientos interdisciplinar es, lo
que a continuación se enuncia son los problemas del sistema educativo actual
y a su vez para vislumbrar una posible solución13
.
Problema 1: La organización del conocimiento escolar
La organización del currículo “nos viene siempre” dada sin que se tenga la
oportunidad de plantearnos el tema y ensayar posibles vías de solución. al
hacer referencia al término nos viene siempre dada se piensa en las nuevas
propuestas para la reforma escolar, en las que se destaca el peso del
dispositivo legal más que en la fuerza de las razones que pudieran esgrimir los
mismos docentes, por más que se realicen discusiones, debates etc.
En el sistema escolar colombiano la pregunta es -¿quién propone las reformas
y bajo qué parámetros?. Se han a acaso tenido en cuenta la infraestructura del
sistema escolar, la formación del docente, la elaboración de textos de
acompañamiento, la esencia de los programas y planes de estudio. Para el
caso se podría argumentar que la estructura curricular vigente no atiende al
sujeto desde su perspectiva integral sino adiciona algunos matices que dan la
apariencia de ver al estudiante como actor principal de su aprendizaje dejando
12
Ibíd. p. 47
13
MÉNDEZ ÁLVAREZ JUAN M. Didáctica, Currículo y Evaluación,.Miño y Dávila Editores,
Madrid, España, 2000. Capítulo II, p.86.

50
de lado otros aspectos que enriquecen este proceso y colaboran en la
formación de un individuo social.
Problema 2: Abandono de las aplicaciones prácticas del conocimiento
La escuela persigue la formación intelectual, abandonando las aplicaciones
prácticas del conocimiento.
Mientras en las situaciones vitales las categorías del conocimiento, no están
fragmentadas, ni aisladas y requieren soluciones interdisciplinarias de conjunto,
la escuela acentúa la dispersión del conocimiento, que se distribuye con
distinta suerte en cada una de las disciplinas impartidas.
Los programas de estudio, las parcelaciones en los distintos saberes se
generan en forma apartada dado prioridad a cada uno de los requerimientos de
cada disciplina, sin contar además con la carencia total de comunicación entre
los miembros de la comunidad.
Otro aspecto sobre el que debe reflexionarse, es el currículo como instrumento
busca dinamizar procesos de aprendizaje y alcanzar unos objetos claros y
específicos, y en él participan todos los estamentos que componen la
comunidad educativa, no solo son privatizaciones del poder jerárquico de la
institución que obstaculizan la labor educativa.
Problema 3: La expansión del conocimiento constreñido en las materias
escolares
La expansión del conocimiento es un hecho notorio, y es igualmente notorio
que tal expansión exige en principio una transformación de las categorías del
conocimiento para aprenderlo y comprenderlo. Del mismo modo, debería
producirse una transformación proporcionada a tal incremento en las actuales
estructuras curriculares para dar cabida a esta avalancha de nuevos
conocimientos.
En el sistema escolar se siguen aplicando las mismas teorías y discursos de
modelos tradicionalistas impidiendo el crecimiento e innovación de nuevos
campos del conocimiento que amplíen y den una visión a problemáticas del
mundo actual. Es decir se violentan los campos del conocimiento y experiencia

51
no permiten modificar viejas estructuras de la escuela, se siguen conservando
las mismas prácticas generación tras generación.
Problema 4: Desintegración del saber en parcelas aisladas de
conocimiento
La fragmentación del conocimiento, acentuado por la fragmentación de las
enseñanzas, impide o al menos dificulta la comprensión total de los fenómenos
estudiados y las relaciones entre los elementos que componen la totalidad.
En la formación del sujeto actual no se tiene en cuenta aspectos como la ética,
la estética, la dimensión humana, social etc. Su educación se basa en
generalidades y conocimientos meramente disciplinarios representados en
asignaturas en donde su adquisición busca u sólo objetivo deshumanizar cada
vez al sujeto y alejarlo de su contexto social e histórico.
Problema 5: Concepción acumulativa y lineal de aprendizaje.
La fragmentación del conocimiento vuelve a este insignificante para la vida
porque desmiembre un sistema en las partes que lo componen, sin buscar
cohesión y la coherencia que garantizan su supervivencia como totalidad
significativa.
El sujeto que esta dentro de este sistema no tiene claro como aplicar y
solucionar problemas cotidianos a pesar de estar dentro de él una serie de
conocimientos acumulados y que no es capaz de interrelacionar. Causando
que el sujeto linealice su aprendizaje a través de la memorización reduciendo el
campo operativo concreto del saber.
Problema 6: Estructuración vertical de las materias.
Limitar la integración al ordenamiento de disciplinas no deja de empobrecer la
concepción misma de la integración. Así, hacer coincidir en un horario
determinado en una clase” materias parecidas”, tratando de relacionar campos
aproximados, dista mucho de la planificación interdisciplinar que lleva a la
integración.

52
La integración debe partir de una orientación curricular que produzca una
organización horizontal que conecte y cree interconexiones entre cada una de
las áreas del conocimiento, entre temas y bloques de contenidos.
Además debe promover a integrar los procesos de enseñanza con el contexto
natural del sujeto.
Problema 7: Formación disciplinar de los profesores que lleva a la
incomunicación interdisciplinar
Paralela a la fragmentación de las enseñanzas y del conocimiento corre la
fragmentación de la formación docente, artífices inmediatos de la puesta en
práctica de los programas escolares14
.
En este aspecto la formación universitaria del docente incide dentro del
proceso de formación del sujeto ya que es fiel reflejo de su práctica como
estudiante dentro del contexto universitario, la intencionalidad de cada clase
tiende a exhibir el punto de vista de los autores de textos que el docente
consulta. Ignorando la necesidad de articular al currículo nuevas estrategias y
metodologías que validen el saber, se sigue la tradición y se desconoce la
lógica.
Entonces el currículo debe ser una construcción permanente en donde desde
el primer momento de su concepción y diseño debe estar pensado desde y
para la comunidad, definiendo lo que se pretende, sus condiciones, su historia
y las fuentes culturales de la sociedad.
No basta construirlo y quedar por largo tiempo en un letargo espacio temporal,
sino permitir cada día reflexionarlo y permitiendo en la práctica en el aula ser
utilizado como un instrumento de la educación que posibilite a la comunidad
hacerse una imagen de lo que se espera de él.
La posibilidad de descubrir y analizar la problemática del currículo de hoy debe
14
Ibíd. p. .87 - 92

53
ser tarea de la comunidad educativa no sólo de los estamentos e instituciones
responsables de la educación y el sistema educativo, debe ser motivo de
permanente discusión ya que se esta dejando que otros construyan y señalen
el camino a seguir de acuerdo a sus necesidades y no con respecto al ser
humano que se desea entregar a una sociedad. En la práctica educativa diaria
se han podido percibir la existencia de diferentes concepciones sobre el
currículo en Colombia instalando y propagándose cada vez ciertas prácticas
que lesionan el aprendizaje de los estudiantes. Vemos por el ejemplo la
concepción del currículo:
Sinónimo de plan de estudios, en donde son distribuidas las asignaturas
a lo largo de los diferentes grados, con una duración determinada de
horarios y tiempos, con una estructura rígida en donde se definen
cuando lo estudiantes deben entrar y salir.
• Como reforma y restricción dirigida a colocar, introducir, redistribuir o
suprimir las asignaturas que en ese momento no convenga ser
aplicadas.
• Como sinónimo de disciplina, en donde prevalece e criterio del
especialista es decir: del docente en específico, e donde lo fundamental
es el programa de estudios y la autonomía del docente.
Concepción que va en contravía con la interdisciplinariedad, tomándose
en consideración el aporte particular de otras áreas del conocimiento
que enriquezcan y transformen la intencionalidad del aprendizaje. La
educación no es un asunto unidireccional debe ser concebida de forma
bidireccional en donde se aporten diferentes experiencias y vivencias de
otras disciplinas partiendo desde su misma concepción.
Educar hoy en día es formar integralmente al ser con una finalidad y
propósito particular que conlleve al desenvolvimiento de ese ser dentro
de la sociedad.
• Como producto, en donde se ven los resultados y se establecen
necesidades previas de lo que se desea obtener del estudiante,
orientado bajo unos objetivos, que direccionan claramente los fines de
la educación y desconocen las necesidades de la comunidad. Es en
este punto, donde los currículos han sido tan tecnificados y
fundamentados en teorías y taxonomías para su utilización y sus

54
objetivos, que ocasionan que se pierda el sentido social que este debe
tener y se instala como un instrumento capitalizador del conocimiento,
dando prioridad al objeto y no al sujeto que debe ser lo que prevalezca
dentro de sus objetivos y principios.
•
• Como proceso, trata en esencia de identificar metodologías, técnicas y
procedimientos, de tal forma que actúen como elementos centrales para
la formación y manejo eficaz por parte del maestro, quien debe buscar
cumplir estrictamente con cada uno de ellos.
Estos son apenas algunos perfiles curriculares que se tienen en la escuela y
en donde se ha ido día a día dejado este instrumento facilitador en donde lo
que queda claro es que el currículo es un proceso de investigación
permanente donde se plantean, en general, una serie de supuestos de lo que
se espera del hombre colombiano y a partir de allí construir y diseñar un
currículo que apunte a la formación y permanencia del individuo en la escuela.
Diseño Curricular
La elaboración del diseño del currículo es el producto de un conjunto de
actividades programadas y conducentes a la definición y actualización de los
criterios, panes de estudios, programas, metodologías, contenidos, evaluación
y procesos que contribuyen a la formación integral y a la identidad cultural
nacional en los establecimientos educativos.
El proceso de diseño curricular ha de ser permanente, con el fin de permitir
una renovación, actualización y adecuación periódica de los contenidos al
avance de la ciencia y a los cambios culturales del país.
En le trabajo curricular se pueden distinguir dos acciones: El diseño curricular y
la administración del currículo, que son también complementarias.
En le diseño curricular se toman las determinaciones referentes al para qué y
quién, del aprendizaje. En la administración curricular se ejecutan las tareas
determinadas para poner en práctica el diseño y desarrollándolo en la práctica,
adecuarlo, transformarlo según las condiciones sociales y culturales del grupo
de alumnos y maestros de una comunidad específica. (Franco Machado, 1990)

55
Las tareas no se limitan a la parte exclusiva del trabajo con los alumnos. En un
sentido amplio, la administración curricular cubre incluso (currículo como
proceso), la organización, coordinación, ejecución y control de los grupos de
trabajo encargados del diseño curricular.
No hay que olvidar que existen varios factores que condicionan el trabajo
curricular: social, histórico, económico, filosófico y científico.
El currículo se elabora para orientar el quehacer académico e institucional y
debe ser concebido de una manera flexible para permitir su innovación y
adaptación a las características propias del medio cultural donde se aplica.
El artículo 78 de la Ley 115 de 1994 preceptúa que cada establecimiento
educativo mantendrá actividades de desarrollo curricular que comprendan la
investigación, el diseño y la evaluación permanente del currículo.
El artículo 77 de la Ley 115/94 normatiza que las instituciones de educación
formal gozan de autonomía para estructurar el currículo en cuanto a
contenidos, métodos, organización de actividades formativas, culturales y
deportivas, gobierno escolar etc.; sin embargo este diseño deberá tener en
cuenta:
• Los fines de la educación y en los objetivos de cada nivel y ciclo
definidos por la ley.
• El énfasis del PEI
• Los lineamientos curriculares, estándares, logros, indicadores de logro y
competencias.
• El diseño de las estructuras curriculares
• La organización de las diferentes áreas.
Estructura General
Para María Victoria Reyzábal R15
. (2000), cualquier diseño curricular debe
partir de un diagnóstico acerca de las necesidades de su población para el
15
PEDAGOGÍA Y OTROS CONCEPTOS AFINES, Colección ABC del Educador, Ediciones
S.E.M., Bogotá D.C. 2004. p. 106, 107.

56
futuro próximo, basadas en las exigencias del presente.
El sistema educativo debe preparar para un mundo cambiante, teniendo en
cuenta que hay que considerar los aportes de la psicología evolutiva y del
conocimiento, así como la didáctica general y la específica, de los
conocimientos científicos.
Las decisiones que se tomen acerca de las capacidades básicas que deben
adquirir los estudiantes y los contenidos que podrán incluir más de lo que cada
educando pueda aprender en su correspondiente etapa o nivel educativo; así
pues, el diseño curricular implica un puente eficaz y significativo entre la
tradición y el futuro que cada pueblo quiera darse.
Para que el currículo pueda ser entendido convenientemente, habrá que
encabezar dicho diseño con una introducción donde se explique cada una de
estas cuestiones, tanto desde el punto de vista psicológico, como didáctico,
epistemológico y cultural, dividiendo los planes de estudio en las
correspondientes etapas y horarios, explicándolos y caracterizándolos
convenientemente, tanto desde el punto de vista curricular, como organizativo
acorde con los rasgos evolutivos del alumnado.
Estos incluyen:
• El cambio físico y psíquico propio de los niños
• El cambio en las relaciones interpersonales a su mismo nivel y con los
mayores
• El cambio de la institución escolar, lo que conlleva diferentes tipos de
organización y nuevas exigencias.
• El cambio en la relación de sexos.
La diferencia de culturas entre las etapas preescolar, básica primaria,
secundaria y técnica o profesional ha de tenerse en cuenta para lograr
cohesión en el sistema educativo y un mayor rendimiento en cada estudiante.
Para lograrlo debe hacerse un ordenamiento general y multidisciplinario del
currículo partiendo de los recursos inferiores, transitando por etapas cada vez
más disciplinares y especializadas y desde luego, con un profesorado cada
vez más especializado y con las metodologías de cada disciplina.

57
Hay otro aspecto que no debe dejarse de lado, es el que tiene que ver con los
requerimientos que hacen a las instituciones escolares y a los currículos que
van más allá del sistema educativo y que aluden a las crisis propias de la
comunidad educativa, las cuales pueden propiciar aburrimiento y por ende, la
deserción escolar, que conlleven resultados académicos deficientes, por no
decir malos.
Pertinencia
La aplicación de un mismo currículo con igual metodología, los mismos
recursos y contenidos para las diferentes clases sociales presentes en el aula,
aunque su realidad contextual, sus expectativas de inserción social y laboral
resulten diferentes es inapropiada, aunque es necesario tener un currículo
básico y se deben brindar las mismas oportunidades a todos los niveles, sin
desconocer los intereses y las inquietudes personales o grupales de los
alumnos.
Cuando se partía de la concepción de que a inteligencia era singular e
inmutable, se configuraba el currículo partiendo de ciertos aprendizajes
simples a otros más complejos, pero, se ha demostrado la existencia de las
inteligencias múltiples, sosteniendo que toda persona aprende
independientemente de la edad, elaborando el conocimiento dentro de su
propia estructura mental. La aceptación de esta diversidad en cuanto a
capacidades y estilos cognitivos entre el alumnado, resalta la importancia de la
pertinencia curricular.
La creatividad, la innovación y el espíritu crítico, son aspectos importantes a
tener en cuenta en el diseño curricular, como capacidades que hay que
desarrollas al tiempo que se desarrollan las estructuras básicas del
pensamiento. En este sentido, el currículo es más un proceso de aprendizaje
que un producto para la enseñanza.

58
Diversidad Intercultural
El ideal de una escuela única para todos no implica que el currículo no sea
flexible, éste debe adecuarse a las características personales y sociales de
cada alumno y no debe impedir el alcance de sus metas y la consecución de
los objetivos programados para el nivel, ciclo o curso. Todos deben disfrutar de
las experiencias necesarias de socialización, pues se privilegian los
aprendizajes para la vida, antes que los académicos, aunque sin descuidarlos.
En razón de esto, la incorporación al currículo de programas de integración, de
educación compensatoria o de diversificación, las adaptaciones curriculares,
las materias optativas, la variedad de metodologías y actividades es una
exigencia a la cual la escuela debe dar respuesta válida.
Las diferentes de estilos, intereses, necesidades, aptitudes y actitudes deben
ser respetadas en el aula y tenidas en cuenta para lograr que cada alumno
desarrolle al máximo sus capacidades, con el fin de conseguir un mundo
verdaderamente plural y más justo. Un currículo flexible parte de la concepción
de la persona como ser comprometido, activo, en constante cambio al cual se
le preste atención a sus intereses y necesidades.
El Proyecto Curricular
“ Es el conjunto de decisiones articuladas, tomadas por los equipos docentes
que suponen la concreción del diseño curricular con base en propuestas de
intervención didáctica adecuadas a un contexto específico, de los materiales
curriculares, del conjunto de recursos elaborados externamente, que los
equipos docentes pueden utilizar, parcial o globalmente, para elaborar sus
proyectos propios” (MEN,1989)
En el proyecto curricular se deben precisar aspectos como el ámbito de
aplicación, los contenidos de aprendizaje, la secuenciación y distribución de
los contenidos, la contextualización de los objetivos generales, los temas o
unidades didácticas, y los criterios de organización espacial y de tiempo de la

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