Plan unificado del la licenciatura en trabajo social en las tres Facultades de la UAS, que inició 2006

1. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
ESCUELAS DE TRABAJO SOCIAL
LOS MOCHIS, MAZATLÁN Y CULIACÁN
PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN
TRABAJO SOCIAL DE LA UAS, CON SALIDA
INTERMEDIA A TSU.
Culiacán, Sin. 26 de mayo de 2006.

2. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
ESCUELAS DE TRABAJO SOCIAL
LOS MOCHIS, MAZATLÁN Y CULIACÁN
PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN
TRABAJO SOCIAL DE LA UAS, CON SALIDA
INTERMEDIA A TSU.
QUE PRESENTA LA COMISIÓN ESTATAL PARA LA UNIFICACIÓN DEL
PLAN:
LEÓN CRISTERNA JOSÉ MANUEL
VARELA SÁNCHEZ MARÍA MAGDALENA
BRUN CORONA NIDIA YUNIBA
VALENZUELA BARRAZA DOLORES
SOTO IZAGUIRRE JOSÉ HUMBERTO
CORTÉS GRACIA CELIA
ROJAS RIVERA ROSA MARÍA
LUNA IBARRA ALEJANDRO
CASTRO TORRES MAURA IDOLINA
ASESORA:
RAMOS ALCALÁ BLANCA OLIVIA
Culiacán, Rosales Sinaloa. 26 de mayo de 2006.

3. DIRECTORIO
MC. Héctor Melesio Cuén Ojeda
RECTOR
MC. Renato Palacios Velarde
SECRETARIO GENERAL
CP. José Herrera Aispuro
TESORERO GENERAL
ING. César Sánchez Montoya
DIRECTOR GENERAL
DE SERVICIOS ESCOLARES
MC. Martha Olga García López
DIRECTORA
Escuela de Trabajo Social Mazatlán.
MC. Guadalupe Peñuelas Zavala
DIRECTORA
Escuela de Trabajo Social Los Mochis.
MC. María de la Luz Reyes García
DIRECTORA
Escuela Superior de Trabajo Social Culiacán
EQUIPO DE APOYO:
Pardo Benítez María Guadalupe
Olivarría Crespo Florina
López Robles María del Refugio
Hermosillo López María Rita
Reyes García Sandra
García Medina Alberta Aide

4. Índice
I. DIAGNÓSTICO: LA NECESIDAD DEL CAMBIO Y LA
UNIFICACIÓN DE LOS PLANES DE ESTUDIO. ............................................. 6
II. FUNDAMENTACIÓN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS. ........................... 8
a. Contexto actual de la educación superior............................................................... 8
b. Disciplina de trabajo social. ................................................................................. 12
III. OBJETIVOS CURRICULARES ......................................................................... 14
IV. PERFIL DE EGRESO......................................................................................... 15
a. Técnico Superior Universitario en Trabajo Social. .............................................. 15
b. Licenciado en Trabajo Social. .............................................................................. 16
V. PERFIL DE INGRESO. ....................................................................................... 16
VI. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA CURRICULAR. .................................... 17
a. Curriculum Flexible. ............................................................................................ 17
b. Fases del currículo................................................................................................ 19
c. Educación con base en competencias (EBC). ...................................................... 20
d. Tipos de competencias. ........................................................................................ 22
VII. PERFIL DE EGRESO CON BASE EN COMPETENCIAS. .............................. 25
a. Competencias Básicas. ......................................................................................... 28
b. Competencias Genéricas. ..................................................................................... 28
c. Competencias Específicas. ................................................................................... 30
VIII. MODELO PEDAGÓGICO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE. .................. 32
IX. ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA
LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL. ...................................................... 33
X. MAPA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE
LICENCIATURA CON SALIDA INTERMEDIA DE TSU .............................. 40
XI. CRÉDITOS. ......................................................................................................... 41
a. Créditos del técnico superior universitario en trabajo social. .............................. 41
b. Créditos del técnico superior universitario en trabajo social ............................... 42
XII. CONTENIDOS MÍNIMOS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS ................... 43
a. Eje Rector: Trabajo Social e Investigación. ......................................................... 43
b. Línea de Teoría Social.......................................................................................... 48
c. Línea El Sujeto y su Medio. ................................................................................. 53
d. Línea Instrumental................................................................................................ 57
XIII. REQUISITOS DE INGRESO Y PERMANENCIA. ........................................... 59
XIV. REQUISITOS DE EGRESO................................................................................ 59
XV. SERVICIO SOCIAL ............................................................................................ 60
XVI. TITULACIÓN...................................................................................................... 61

5. XVII. INVESTIGACIÓN. .............................................................................................. 61
XVIII. VINCULACIÓN. ................................................................................................ 61
XIX. FINANCIAMIENTO .......................................................................................... 62
XX. GESTIÓN. ........................................................................................................... 62
XXI. EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM .............................................................. 64
XXII. REGLAMENTOS. .............................................................................................. 65
XXIII. ANEXOS. ........................................................................................................... 65

6. I. DIAGNÓSTICO: LA NECESIDAD DEL CAMBIO Y LA
UNIFICACIÓN DE LOS PLANES DE ESTUDIO.
La evaluación realizada a los programas educativos de las DES de Trabajo
Social retoma la metodología propuesta por el PIRDOE, donde se destacan tres aspectos
fundamentales: pertinencia académica, pertinencia social y evaluación de sujetos,
procesos y resultados educativos.
Dentro del análisis de pe rtinencia acadé mica se observan algunos aspectos
coincidentes y divergentes en las tres DES.
Sobre el programa educativo podemos destacar como antecedente que la carrera
de licenciatura en Trabajo Social en la UAS surge en el año de 1994 en Mazatlán, en
Culiacán en 1996 y en Los Mochis en 1997. El programa educativo de Trabajo Social
Mazatlán fue reestructurado en el año 2000. La duración de los programas es distinta, ya
que en las escuelas de Culiacán y Mazatlán es de ocho semestres; en el caso de Los
Mochis, es de nueve. Con respecto al servicio social, Culiacán lo inicia al término de la
carrera, mientras que en Mazatlán y Los Mochis se puede realizar a partir del séptimo
semestre.
Como lo muestra el cuadro siguiente cada DES tienen diferentes valores
crediticios, número de materias y horas.
DES CRÉDITOS MATERIAS HORAS
semana/mes
MAZATLÁN 447 48 220
CULIACÁN 386 46 268
MOCHIS 396 45 212
Los puntos de convergencia que son una fortaleza en los tres planes de estudios
es la fundamentación en un modelo educativo constructivista, de estructura
semiflexible, con salida Terminal de TSU, materias optativas y acentuaciones en
diversos campos de aplicación, en atención a las necesidades locales y regionales. Así
mismo, la organización de los planes de estudio por áreas de conocimiento y un eje

7. integrador, permite problematizar la realidad, integrar la teoría con la práctica y generar
conocimientos.
En el ámbito operativo, el proceso educativo que han desarrollado las DES
evidencia algunas debilidades: las áreas operan de manera independiente y no siempre
se logra una fluída y sistemática vinculación entre la teoría y la práctica, lo que dificulta
la formación integral de Trabajadores Sociales.
Además, los contenidos programáticos están sesgados al ámbito del saber,
descuidando el hacer, el ser y el convivir, principios básicos de la educación con base en
competencias y consustanciales a la práctica de Trabajo Social.
Por otra parte, la práctica formativa sigue siendo predominantemente tradicional,
sin aplicar el modelo pedagógico que sustenta el programa educativo, reflejándose en la
planeación de las unidades didácticas, en las prácticas escolares y en los productos de
los cursos y en la forma de asumir el compromiso y responsabilidad con la práctica
docente en donde frecuentemente se anteponen los intereses individuales a los
institucionales.
La investigación realizada por las tres DES en el marco del currículum es
insuficiente y muestra una desarticulación entre los requerimientos del plan de estudios
y las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) que se desarrollan
en los Cuerpos Académicos (CA).
En el análisis de la pertinencia social, realizado con base en entrevistas a
empleados, empleadores y egresados, la opinion de éstos sobre los egresados de la UAS
indica que se les valora de manera similar a los egresados de otras instituciones; es
decir, que el desempeño profesional demostrado satisface las expectativas del
empleador.
El estudio de egresados nos permite percibir que para la cohorte 1997 – 2002, se
tiene una tasa de empleo del 43% (PRODES 3.2 ETSMaz); el 25% de ellos, se empleó
durante el primer año después de egresar y el porcentaje restante, del segundo año en
adelante. Las principales actividades realizadas por los trabajadores sociales que se

8. encuentran empleados son: de coordinación, dirección de proyectos, evaluación,
supervisión, capacitación, ventas, atención a pacientes, actividades administrativas
(Varela Sánchez y Sánchez Zataraín, 2003).
Según los datos disponibles, se observa que es necesario diseñar estrategias para
promover una mayor absorción de trabajadores sociales por el mercado de trabajo,
aunque los empleadores están satisfechos con la formación de estos profesionistas.
Con relación a los sujetos y procesos educativos se detecta que los alumnos que
ingresan a la carrera carecen de hábitos de estudio, de lectura y espíritu investigativo,
deficiente nivel de comunicación oral y escrita, dificultades para conocer, para
relacionar conceptos y categorías, para emprender proyectos y articular sus teorías en
acciones concretas, siendo el sentido común su marco de referencia. En este sentido se
requieren mecanismos de selección que aseguren el perfil de ingreso necesario para
garantizar la eficiencia terminal del programa educativo.
En síntesis, podemos decir que la revisión de las experiencias de aplicación de los
planes de estudio de las tres escuelas de Trabajo Social de la UAS nos ha permitido
identificar los avances y dificultades en el proceso formativo, que es necesario atender y
superar en una nueva propuesta, que recupere la experiencia de los planes anteriores,
que considere en prospectiva los nuevos paradigmas de Trabajo Social así como las
orientaciones de las instituciones evaluadoras de la educación superior y los
lineamientos que rigen actualmente a la UAS.
II. FUNDAMENTACIÓN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS.
a. Contexto actual de la educación superior.
En el marco de la globalización económica la generación de conocimientos se
revela como uno de los factores que mayor dinamismo le imprime al concurso de los
mercados. Los grandes bloques comerciales que se disputan palmo a palmo cada nicho
de mercado incrementan su competitividad con base en el conocimiento, este hecho ha
colocado a la educación superior y especialmente a la investigación en el centro de las
consideraciones y cálculos económicos y sociales. Las naciones de todo el mundo han
adoptado en mayor o menor medida la idea de la sociedad del conocimiento que

9. impulsa la creatividad y la innovación científica-tecnológica como el principal factor de
intercambio mercantil. A nivel mundial, la educación superior creció más del cien por
ciento en los últimos 35 años, pero existen grandes diferencias en el acceso, la calidad y
la investigación entre los países y entre las regiones de un mismo país. Mientras que en
los países africanos ubicados al sur del Sahara el ingreso a la educación superior es de
uno por cada mil, en América del Norte es de uno por cada cincuenta mientras que la
desproporción en la inversión por alumno es de uno a diez (Delors,1997:144). Tan
notables diferencias motivan a la reflexión sobre el pape l de los gobiernos, de las
universidades y del conocimiento en el cierre de brechas frente a la equidad y desarrollo
social. No obstante la crisis de la educación superior, que se manifiesta en el desempleo
de personas tituladas y la migración de profesionales calificados, sigue siendo un factor
estratégico en las políticas educativas de todos los países y una aspiración legítima de
grandes núcleos de población que no tienen ninguna otra oportunidad para lograr la
ansiada movilidad social .
En América Latina desde los años 80 la CEPAL y la UNESCO impulsaron la
estrategia de transformación productiva con equidad que se apoya en la idea de que
la educación y el conocimiento son la base necesaria para alcanzar este propósito. Al
correr de los años y pese a los esfuerzos empeñados en los diferentes países, los
resultados no son satisfactorios y, por tanto, el incremento y la mejora de la educación
superior se mantiene como un campo de oportunidades para la promoción de
competencias profesionales y la generación de conocimientos que impacten en el
marcado laboral y en la innovación científico tecnológica de los procesos productivos.
Junto a estas intenciones existe otra no menos importante para el papel de las
universidades, que es la generación de procesos culturales que pongan en relieve e
impulsen el desarrollo de valores y el pensamiento democrático caracterizado por la
promoción de la solidaridad humana, la justicia social, la pluralidad y la convivencia
pacífica.
La firma del Tratado de Libre Comercio (TLC) entre Canadá, Estados Unidos y
México en 1993, es un hecho que impacta directamente al sistema educativo en general,
y a la educación superior en particular, porque plantea la exigencia de alcanzar
estándares internacionales de eficacia y calidad que le permitan al país participar
competitivamente en algunos aspectos de las actividades productivas y los servicios

10. correlativos. La educación superior está llamada a ser el factor que permita mejorar la
posición de México en este proceso de intercambio con países con estructuras sociales y
productivas que superan a las propias.
El reto que se plantean en la actualidad los Estados Unidos Mexicanos y, en
particular el estado de Sinaloa, hacia el desarrollo de la calidad y la equidad educativa
en los diferentes subsistemas de educación, es consecuente con el reconocimiento de la
importancia de la educación como un factor para promover la democracia y la
participación social, lo cual está debidamente asentado en la Constitución de los Estados
Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación. Asumir este reto es responder a
las necesidades educativas actuales de la sociedad mexicana.
El Plan Nacional de Educación (PNE) establece en su visión que “la educación
superior será la palanca impulsora del desarrollo social, de la democracia, de la
convivencia multicultural, y del desarrollo sustentable del país. Proporcionará a los
mexicanos los elementos para su desarrollo integral y formará científicos, humanistas y
profesionales cultos, en todas las áreas del saber, portadores de conocimientos de
vanguardia y comprometidos con las necesidades del país” (p.198). En consecuencia, el
PNE se plantea tres objetivos estratégicos: 1) ampliación de la cobertura con equidad, 2)
educación superior de buena calidad, 3) integració n, coordinación y gestión del sistema
de educación superior. En el primer objetivo destaca la política de apoyar “de manera
prioritaria a la educación superior pública por ser ésta un medio estratégico de equidad
social” (p.199). En el segundo objetivo sobresale el interés por “la actualización
continua de los planes y programas de estudio, la flexibilización del currículo, la
superación académica constante de los profesores y el reforzamiento de las capacidades
de generación, aplicación y transmisión del conocimiento, y de vinculación de las
instituciones de educación superior” (p.203). Entre las líneas de acción que se derivan
de este objetivo sobresale el impulso al Programa Integral de Fortalecimiento
Institucional (PIFI) y, en consecuencia, la superació n académica del profesorado, la
atención a las recomendaciones de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación
de la Educación Superior (CIEES), la actualización y flexibilización de los planes de
estudios, modelos pedagógicos centrados en el aprend izaje y el aprovechamiento de las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC’s).

11. La visión que ha formulado la Comisión Estatal para la Planeación de la
Educación Superior (COEPES), hace eco de la política educativa nacional y se orienta a
la formación de un sistema estatal de educación superior que se distinga por su alta
calidad, cultura de innovación y evaluación, una oferta educativa equilibrada,
diversificada, con planes y programas actualizados, con alto sentido de pertinencia,
acreditados y en el marco de procesos de gestión certificados (p.17).
La COEPES se plantea la reforma curricular como primer eje estratégico y se
manifiesta por una formación integral de los profesionales. Esta comisión reconoce la
existencia de 71 instituciones de educación que en conjunto tienen 125 escuelas y
ofrecen 430 programas educativos. Por el tipo de sostenimiento una de ellas es
autónoma, 8 son estatales, 11 federales y 51 particulares. Este es el escenario
institucional y de oferta educativa en el que la carrera de trabajador social debe ser
competitiva.
En correspondencia con las políticas nacional y estatal y la prospectiva
universitaria de acuerdo con las necesidades del estado de Sinaloa, la UAS se plantea
para el 2009, una visión que la perfila “con una estructura académica administrativa y
un sistema de gobierno y de gestión de la calidad institucional acreditada y certificada
por organismos con reconocimiento nacional e internacional”, que le permiten ser una
instancia de producción, transmisión y transferencia del conocimiento con impacto en el
desarrollo económico, social y cultural de la entidad” ( Plan Buelna: 42).
El Plan Buelna de Desarrollo Institucional 2005-2009, asume que la oferta
educativa debe enmarcarse en los modelos curriculares semiflexible centrado en
procesos y flexible centrado en la investigación. Los rasgos principales del primero son:
“1) un grupo de asignaturas básicas de carácter general que operan como una especie de
tronco común, 2) un segundo grupo de asignaturas que responden a los requerimientos
del programa y c) un tercer grupo que se integra en los últimos semestres de la carrera
de que se trate a manera de especialidad o acentuación formativa” (p. 54). En el
segundo modelo, flexible, “la actividad académica se centra en los intereses y
necesidades de los estudiantes y los procesos formativos que tienen que ver básicamente
con las experiencias de investigación que comparten éstos y sus maestros. En el modelo
flexible puede o no existir un mapa curricular determinado, este puede conformarse o

12. ajustarse a partir de los requerimientos u objetivos del programa, de los perfiles de
ingreso y egreso de las características de maestros y estudiantes. (… ) Hoy aparece
imprescindible diseñar la oferta educativa de educación superior apo yándose en los
criterios propios de un modelo curricular abierto flexible o semiflexible, orientador,
equilibrado, integrador, innovador y favorecedor del aprendizaje constructivo y
significativo” (p. 55).
Es en este marco que las escuelas de trabajo social de la UAS plantean la
reforma, actualización y unificación de los programas educativos de licenciatura y TSU
con el propósito de incrementar la competencia académica y profesional que permita
una inserción más ventajosa en el mercado de trabajo, cumplir con los criterios de
calidad que se impulsan a través de los CIEES y acceder a la acreditación de un
organismo del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES).
b. Disciplina de trabajo social.
Las orientaciones del Trabajo Social derivadas del proceso de
reconceptualización de la disciplina en Latinoamérica (1965) y particularmente en
México (1980), sientan las bases para el impulso de un nuevo enfoque, que reconoce y
explica la problemática social, no sólo desde el individuo sino como consecuencia de un
conjunto de factores socio-económicos y políticos más generales; de esta manera, los
objetivos de adaptación e integración de los individuos al sistema social son sustituidos
por los de transformar a la sociedad a través de la organizació n, concientización y
movilización de los sectores populares.
Lo anterior trae consigo la reformulación de planes y programas de estudio en
México basados en esa perspectiva, cuyo fundamento teórico retoma los postulados del
materialismo histórico y dialéctico para el análisis de la realidad así como los
lineamientos de un modelo de universidad democrática y popular.
A partir de la década de los noventa y en el marco de la reflexión que se
desarrolla en las ciencias sociales, se inician procesos de revisión y transformación
curricular en las Escuelas de Trabajo Social a nivel nacional sustentados en un conjunto
de variables como: el contexto social en general y el educativo en particular, la práctica
profesional en las líneas de mercado de trabajo y seguimiento de egresados, el

13. desarrollo de la disciplina y una nueva concepción de los sujetos sociales que prioriza
un sujeto activo en la generacion de procesos de autogestión para atender las
necesidades sociales en el marco de la política social e instituc ional promovida para este
fin, diseñándose currículos semiflexibles y con salidas intermedias.
En el contexto actual del campo disciplinario del trabajo social se configuran
tres ejes fundamentales: la formación, la intervención y la producción de conocimientos.
En el eje de formación, además del conocimiento teórico y metodológico, de manera
activa han cobrado relevancia los procesos de reflexión ética en la perspectiva de la
formación de valores para asumir una práctica profesional de respeto, responsabilidad y
autonomía, entre otros.
El eje de intervención está orientado al ejercicio profesional inter,
multidiscipliario y autónomo, desde una perspectiva integradora para afrontar el
contexto actual e insertarse efectivamente en la sociedad global.
El eje de producción y generación de conocimientos juega un papel
preponderante en la construcción de la nueva práctica, pues es la recuperación de
experiencias de manera reflexiva, ordenada y sistematizada lo que va dando pie al
conocimiento de la realidad y la reflexión teórica que puede orientar la nueva práctica.
El Trabajo Social es una profesión que tiene como “objeto de intervención un
fenómeno real y concreto que demanda ser atendido. Es también una elaboración
intelectual, en la medida en que se le construya como objeto de conocimiento, a fin de
dar cuenta de él, desde una teoría” (García Salord, 1998:19).
Su acción está orientada a las necesidades de los sujetos sociales mediante la
gestión, la educación social y el involucramiento de éstos en procesos de participación
colectiva. Entendiendo por “sujetos sociales: individuos, grupos o instancias sociales
que están involucrados en la intervención profesional, porque participan de alguna
manera significativa en relación con el problema social que se constituye en objeto de
intervención” ( Idem)

14. La práctica profesional del trabajador social está constreñida por las condiciones
del contexto social actual, local y mundial que inciden insoslayablemente en su
concepción, orientación y desarrollo.
Ante esta situación, desde finales de la década de los noventa se ha vuelto
imperativo revalorar la importancia del individuo como condición necesaria para
aproximarse a los grandes ideales de bienestar social y desarrollo humano; el trabajo
social ha tenido que revisar el sentido de su intervención para visualizar al individuo de
manera integral, considerándolo por una parte como un sujeto con necesidades y por
otra, como sujeto con gran potencial para su autodesarrollo y crecimiento.
La nueva orientación del trabajo social destaca como aspecto relevante el
tránsito de la capacidad autogestiva de satisfacción de necesidades de los grupos
sociales a la transformación de éstos en actores de la gobernabilidad, lo que implica
aumenetar su nivel de participación en los procesos relevantes que se gestan en su
propio contexto y con ello se catalizan los procesos de desarrollo individual y colectivo
en el marco de los nuevos escenarios de la realidad mundial.
Tomando como referencia los ejes fundamentales mencionados, y las
experiencias concretas de formación de las escuelas de trabajo social, se considera
necesario diseñar un modelo educativo de formación de trabajadores sociales que
integre eficazmente los conocimentos teóricos del trabajo social y las ciencias soc iales
con las nuevas tendencias de la práctica profesional, que permitan insertarse
activamente en el mercado laboral, profundizar el conocimiento de la realidad y delinear
una nueva práctica profesional que le permita aproximarse más efectivamente al logro
de los objetivos de la profesión en correspondencia con la realidad social.
III. OBJETIVOS CURRICULARES
1. Formar profesionales del Trabajo Social (TS) a nivel licenciatura y Técnico
Superior Universitario (TSU) con una sólida formación académica, científica,
cultural y humanista, para atender los problemas sociales y las necesidades
humanas, promoviendo la reflexión y participación de los sujetos sociales en la
solución de los mismos, con base en conocimientos especializados en áreas y

15. campos profesionales para procurar un mayor grado de pertinencia profesional en
correspondencia con el entorno social específico.
2. Formar profesionales capaces de articular eficientemente los conocimientos del TS
y las ciencias sociales con herramientas teórico metodológicas para incidir en la
realidad desde una perspectiva científica, crítica y emprendedora, que les permita
construir su identidad sobre la base de una praxis profesional delineada
estratégicamente y perfilada hacia el ejercicio independiente.
IV. PERFIL DE EGRESO.
La licenciatura en Trabajo Social tendrá como egresados al Técnico Superior
Universitario en Trabajo Social y al Licenciado en Trabajo Social, cuyos rasgos
profesionales son los siguientes:
a. Técnico Superior Universitario en Trabajo Social.
 Poseerá una sólida formación teórica, filosófica, metodológica, técnica y ética
del Trabajo Social que le permita, desde una perspectiva humanista, articular
con eficiencia sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en la
construcción de alternativas eficaces ante la problemática social de los diversos
contextos.
 Utilizará adecuadamente el lenguaje oral y escrito en la producción de textos, el
manejo de nuevas tecnologías, así como las herramientas necesarias para la
investigación y la comunicación efectiva.
 Dominará las habilidades del pensamiento que permitan el autoaprendizaje,
asertividad, autoestima, toma de decisiones, creatividad y autogestión.
 Promoverá el respeto y defensa de los derechos humanos y la diversidad
cultural así como las relaciones solidarias en los programas e instituciones en
donde participe.

16. b. Licenciado en Trabajo Social.
Además de lo anterior el egresado de la Licenciatura en Trabajo Social:
 Realizará investigaciones sociales desde una perspectiva reflexiva y participativa
para la solución de los problemas y necesidades de los sujetos sociales y grupos en
situación de riesgo a partir del desarrollo de sus potencialidades.
 Asumirá una posición teórica, filosófica y ética de compromiso y
responsabilidad con las causas sociales que favorecen los derechos humanos, la
educación y el bienestar social de las grandes colectividades que interactúan en la
compleja realidad social que sirve de base para la definición de su identidad profesional.
 Conocerá y aplicará las teorías sociales y las políticas públicas para promover
mejores condiciones de vida y bienestar en la población desde una perspectiva multi e
interdisciplinaria.
 Dominará a nivel especializado las áreas y campos de acción que son eje central
para su ejercicio profesional y profundizará en la construcción de alternativas
innovadoras a través de la investigación-acción y de procesos de educación social que
respondan a la problemática social que presentan los sujetos en ésos espacios y en la
perspectiva del ejercicio autónomo de la profesión
V. PERFIL DE INGRESO.
 Vocación humanista y de servicio.
 Sensibilidad ante las necesidades y problemas sociales
 Facilidad para la interacción social
 Habilidad comunicativa oral y escrita
 Disposición para el trabajo colaborativo

17. VI. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA CURRICULAR.
a. Curriculum Flexible.
El Nuevo Modelo Educativo Centrado en la Calidad que impulsa el Plan Buelna
de Desarrollo Institucional 2005-2009, se propone reorganizar y diversificar la oferta
educativa sobre la base de los modelos curriculares flexible y semiflexible porque éstos
se articulan mejor con la visión universitaria actual. En el caso de las Escuelas de
Trabajo Social se ha adquirido una valiosa experiencia en el manejo del currículum
semiflexible pero aún no se ha explorado y explotado cabalmente el potencial de esta
forma de organización de los procesos educativos, por tal razón se percibe como una
atinada decisión el impulso de estas modalidades de organización de los procesos
educativos. Se comparte con el Plan Buelna el concepto curricular que propone, cuyos
rasgos característicos son:
 Impulsar un enfoque pedagógico centrado en el aprendizaje.
 Dar flexibilidad al currículum que posibilite ajustarse a las condiciones de
tiempo, lugar, ritmo y perfil de formación deseado por cada estudiante.
 Contar con una currícula sustentada en los principios de la formación integral,
orientada a que el estudiante aprenda cómo estudiar, cómo pensar analítica y
sintéticamente, cómo investigar y aplicar los conocimientos y cómo actuar
solidariamente en y con su comunidad.
 Promover una currícula que posibilite las salidas intermedias y la toma de
decisiones de opciones diversas a medida que avancen en sus estudios. Tal es el
caso de la formación de TSU en el marco de las licenciaturas.
 Pasar del modelo curricular rígido, que constriñe a un predeterminado número
de materias en una sola escuela, a otro que permita la participación del alumno
en la selección de los contenidos que aprecie como indispensables en el proceso
de su formación; incorporando también la posibilidad de convalidar cursos
desarrollados en otras escuelas mediante convenios específicos.
 Diseñar modelos curriculares que contemplen la articulación de saberes que se
organizarán en áreas con diferentes grados de complejidad y profundidad teórica
y práctica, que proveerán el dominio de conocimientos generales, especializados
y técnicos en un marco de complementariedad institucional que permita, con

18. base en un sistema de créditos, el soporte mutuo entre facultades, escuelas y
carreras.
Las orientaciones del Plan Buelna conducen a la formulación de modelos
curriculares que tengan la cualidad de ser integrales, flexibles y transversales.
El carácter integral se retoma del reconocimiento de que en los procesos
educativos se ponen en juego los aspectos intelectual, humano, social y profesional de
los sujetos, lo cual revela su inherente multidimensionalidad. También se hace evidente
que la sociedad requiere formar ciudadanos y profesionales capaces de atender sus
necesidades actuales y futuras desde un marco conceptual y filosófico capaz de
distinguir la complejidad de la vida humana y social. Es en éste aspecto donde los
cuatro pilares de la educación, aprender a conocer, hace r, convivir y ser,
promovidos por la UNESCO, adquieren mayor significación.
El carácter flexible del currículum se expresa en su estructura, la modalidad, el
tiempo, la secuencia y los espacios. El currículum será flexible si en su estructura
permite que el estudiante participe, al menos parcialmente, en la selección de los
contenidos en los que pretende formarse; esto se logra, en el currículum semiflexible,
con un determinado número de materias optativas. También es parte de la flexibilidad
de la estructura del currículum, la posibilidad de que a partir de la formació n en un
tronco básico de conocimientos, se sustenten diversas salidas terminales o
especializadas. El currículum será flexible según su modalidad si se ofrece en forma
escolarizada (presencial), semiescolarizada (semipresencial) y a distancia. Si sólo se
ofrece en la modalidad escolarizada se considerará que está más apegado a un modelo
rígido. La flexibilidad que se deriva del tiempo y la secuencia, hace alusión a la
posibilidad ofrecida al estudiante para que de acuerdo con sus condiciones, pueda
continuar sus estudios después de alguna interrupción en la secuencia temporal
considerada normal. También se refiere a la posibilidad que ofrecen algunos modelos
curriculares para completar el número de créditos de la carrera en menor tiempo que el
establecido como normal. Estas oportunidades deben estar debidamente reglamentadas.
La flexibilidad espacial es aquella que permite que los estudiantes puedan tomar cursos
y, consecuentemente, obtener créditos, en otras escuelas o facultades de la misma
institución o bien en otras instituciones nacionales o internacionales; esto permite la

19. movilidad estudiantil, apreciada porque amplía la perspectiva humana, social y
profesional de los estudiantes.
El carácte r transversal del currículum se refiere a la deliberada intención de
promover, en el ejercicio del currículum, la construcción de referentes
transdisciplinarios, que en forma de saberes compartidos, apuntalen la formación
ciudadana y profesional del estudiante. Los ejes transversales son orientaciones y
valores compartidos por toda la planta docente, que se impulsan institucionalmente y
desde todos los ámbitos del quehacer pedagógico, de gestión, extensión e investigación.
La afirmación del estudiante como sujeto consciente de su tiempo y su responsabilidad
social y profesional es un propósito deliberado de la transversalidad del currículum.
b. Fases del currículo.
En la construcción del currículum se distinguen algunas fases que implican
cierto tipo de saberes. En este modelo curricular se han adoptado las fases genérica,
disciplinar, profesionalizante y de acentuación. En cada una de éstas se reflexiona
sobre la posibilidad de engarzar el saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir
en el marco de las competencias profesionales.
La fase genérica del currículum se compone con saberes, conocimientos,
capacidades y actitudes que son comunes a todo profesionista; en otras palabras,
constituyen la plataforma cognitiva necesaria para su ulterior desarrollo profesional. Se
incluyen como elementos de esta fase a las habilidades de pensamiento, lectura y
redacción, computación e idiomas.
La fase básica disciplinar remite a los saberes y conocimientos propios de las
disciplinas en las que se arraiga la profesión de referencia. Conocer el desarrollo
histórico y epistémico de la o las disciplinas y el estado del arte actual, es indispensable
para sustentar los proyectos y propuestas de innovación disciplinar y profesional. Las
actitudes reflexiva y crítica y la propensión a la creatividad son inherentes a esta fase.
La fase profesionalizante incluye todos los saberes, conocimientos, habilidades
y actitudes que satisfacen la creación del perfil de egreso. La promoción de estrategias

20. para lograr el aprendizaje autónomo y la vinculación teoría-práctica y estudio-trabajo
son elementos inseparables en el propósito de esta fase.
La fase de acentuación apunta hacia la formación específica para atender de
forma especializada los requerimientos de ciertos campos de intervención profesional
que obedecen a la atención de ciertas necesidades creadas en los ámbitos locales,
regionales o institucionales (Cfr. Rodríguez, Carlota Leticia y Otras, 2003: 19-21).
c. Educación con base en competencias (EBC).
La educación superior es impactada por las exigencias de una economía de
mercado, que al globalizarse, subraya la importancia de los criterios de eficiencia y
eficacia en todos los órdenes de la vida social. Las universidades, en la perspectiva de
las grandes agencias internacionales -OCDE, UNESCO, OIT, BM, BID, CEPAL y los
diferentes tratados de libre comercio y los consiguientes bloques económicos-, están
llamadas a jugar un papel muy sobresaliente en la generación de nuevos conocimientos
y en la formación de capital humano, recurso indispensable para aumentar la
competitividad de los países y generar el crecimiento y el desarrollo económicos. Por
esta ruta se arriba a la sociedad del conocimiento, término con el cual se designa al
mundo ideal que se alcanzará con el despliegue de las tendencias que se sustentan en
este conjunto de procesos. Los viejos moldes de formación universitaria son
insuficientes para satisfacer estos requerimientos y se promueve entonces, la
instauración de nuevas estrategias institucionales y pedagógicas. El Modelo de
Educación con Base en Competencias surge y se perfila como el medio idóneo para
lograr una formación profesional vinculada a las necesidades productivas y con la
suficiente plasticidad para adaptarse a los cambios del mercado laboral mediante la
práctica del aprendizaje continuo a lo largo de la vida.
La formación de competencias no es una novedad. En Canadá y Estados Unidos
se impulsaron los estándares de competencia desde los años sesenta; Inglaterra,
Alemania y Francia vivieron el debate y aplicación de las normas de competencia desde
el segundo lustro de la década de los setenta y pocos años después se tuvo esta
experiencia en España, Portugal, Australia y Nueva Zelanda. Entre los temas que se
discutían estaban la evaluación, el rendimiento y la capacitación (cfr. Rojas Moreno,
2002).

21. En un sentido muy amplio se puede afirmar que en México la formación de
competencias profesionales se impulsó desde los años treinta con la creación del
Instituto Politécnico Nacional enfocado a la formación de cuadros técnico-profesionales
requeridos por la necesidad surgida del proceso de industrialización del país.
Posteriormente se le dio un gran impulso a la formación técnica y mano de obra
calificada. Surgieron las escuelas técnicas a nivel de secundarias y se coronó esta
política con la creación, en 1978, del Colegio Nacional de Educación Profesional
Técnica (CONALEP), con lo cual se inició un proceso de expansión del Sistema de
Educación Tecnológica por todo el territorio nacional y se atendieron diferentes áreas
como la industria, los servicios, la agricultura, la forestal y del mar (Meneses, citado en
Rojas Moreno, 2002: 56-57).
El impulso más reciente a la formación de competencias en México se deriva del
Tratado de Libre Comercio con Canadá y los Estados Unidos. A partir de éste convenio,
diferentes instancias gubernamentales han colaborado para establecer documentos que
norman y promueven las competencias. En 1995 se estableció el Sistema Normalizado
de Competencias Laborales (SNCL) que se engarza con el Sistema de Certificación de
Competencia Laboral (SCCL) y el Sistema Nacional de Capacitación para el Trabajo (
SNCT). Con base en estos sistemas se dio impulso a la Educación Basada en Normas
de Competencia (EBNC) que de forma piloto se aplicó, desde 1995, en CONALEP,
CETIS, CBTIS Y CECATIS y cuyo impacto se ha expresado en el currículum, la
formación de docentes y el apoyo financiero (Rojas Moreno, 2002: 58-59). Con estos
antecedentes y un contexto mundial que empuja y propicia la implantación de este tipo
de políticas, la educación superior en México, prácticamente ha sido coaccionada para
que adopte estos criterios y estrategias. Ante esta situación, las universidades públicas y
autónomas no pueden escapar a los marcos de la política educativa y la necesidad de
participar competitivamente en la formación de profesionales; lo cual no implica
renunciar a las raíces y tradición humanista que ha caracterizado a este tipo de
universidades.
Los expertos refieren que “una persona tiene competencia ocupacional si tiene
los conocimientos, las destrezas y las aptitudes que necesita para desenvolverse en una
ocupación, si es capaz de resolver tareas independiente y flexiblemente y si tiene la
voluntad y la capacidad de desarrollar su esfera de trabajo dentro de la estructura

22. organizativa en la que está inmerso (Bunk, 1994, citado por Mora, 2005:247). Palabras
y precisiones más o menos, los estudiosos de las competencias coinciden esencialmente
en este concepto (cfr. Hernández Ugalde, 2005: 218-220).
El CENEVAL retoma la definición de competencias de la Comisión Europea,
que la presenta como la “combinación dinámica de atributos –con respecto al
conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades- que describen los
resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán
capaces de desenvolverse al final del proceso educativo…” (Arroyo Ortiz, s/f : 4).
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en su diseño curricular de la
Licenciatura en Intervención Educativa (LIE), señala que “formar en competencias
profesionales es formar sujetos capaces de definir fines, medios y alternativas, evaluar
situaciones globales, resolver problemas a la luz de las posibilidades que vienen de las
competencias adquiridas. Asimismo, se promueve aprender a aprender, aprender a
pensar, saber hacer, todo ello para intervenir en la realidad hacia la transformación de la
vida social y productiva” (UPN, 2003: 162).
Los elementos constitutivos de una competencia, independientemente de su
nivel o tipo, son:
1. “Conocer y comprender: hace referencia al conocimiento teórico de un campo
académico, la capacidad de conocer y comprender
2. “Saber cómo actuar: la aplicación práctica y operativa del conocimiento a
ciertas situaciones
3. “Saber cómo ser: los valores como parte integrante de la forma de percibir a los
otros y vivir en sociedad” (Castañón Romo, 2005: 321)
Toda competencia, holísticamente considerada, se integra con actitudes,
aptitudes, valores, conocimientos.
d. Tipos de competencias.
El CENEVAL plantea que el curiculum basado en competencias profesionales
debe considerar las competencias básicas, genéricas y específicas. Las primeras “son
las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión. Son

23. competencias cognoscitivas, técnicas y metodológicas adquiridas en niveles educativos
previos. Se puede mencionar, a manera de ejemplos, el uso del lenguaje escrito y oral y
el razonamiento matemático”. Las segundas “son atributos compartidos que pueden
generarse en cualquier disciplina y que son comunes entre las profesiones. Su
importancia radica en la necesidad de responder a las demandas de un mundo
cambiante. Ejemplos de ello son la capacidad de análisis y síntesis, el autoaprendizaje,
la resolución de problemas, la aplicación de conocimientos, la gestión de la
información, etc.”. Las terceras “son aquellas relacionadas con la disciplina, diferentes
en cada profesión. Permiten la comparabilidad entre los distintos programas de una
disciplina y la definición de cada profesión; son consecuencia de los conocimientos y
habilidades adquiridos por medio de un programa educativo: resultado de aprendizaje.
Un ejemplo genérico es el conocimiento acerca de métodos y técnicas específicos
propios de una profesión” (Castañón Romo, 2005:320-321).
 José –Ginés Mora (2005), con base en Bunk (1994), identifica cuatro tipos de
competencias que ofrece en el siguiente cuadro:
Competencias Competencias Competencias Competencias
Especializadas metodológicas Sociales Participativas
Conocimiento Flexibilidad Sociabilidad Participación
Destrezas Modos de
Habilidades conducta
 Interdisciplianarios  Métodos de  Voluntad de  Capacidad
 Específicos trabajo variables flexibilidad y coordinadora
 Extendidos  Pensamiento adaptabilidad  Organiativa
vertical y independiente  Actitud positiva  De persuación
horizontalmente  Adaptabilidad hacia el trabajo  De toma de
 Voluntad de decisiones
cooperar, de  De asumir
juego limpio responsabilida
 Voluntad de des
ayudar, de  De liderazgo
espíritu de
equipo

24. Hawes y Corvalán (2005) en su reporte sobre el proyecto “Construcción e
Instalación de una Visión Renovada de la Formación de Pregrado. Rediseño y
Validación de los Currícula de las carreras Profesionales” de la Universidad de Talca,
Chile, refieren la clasificación de las competencias profesionales en tres grupos:
instrumentales, interpersonales y ciudadanas. Sus definiciones son las siguientes:
“Se denominan instrumentales aquellas competencias que habilitan al estudiante en las
herramientas de trabajo intelectual indispensables para su éxito en la universidad y su
desempeño profesional. (…) Un estudiante ha adquirido estas competencias “ al
comunicarse eficazmente en forma oral, escrita, gráfico-icónica y de manera gestual y
corporal, usar adecuadamente las herramientas metodológicas de construcción del
conocimiento; y lograr aprendizaje autó nomo para la apllicación de metodologías
innovativas y creativas de solución de problemas”(…). “Las competencias de
desarrollo personal se orientan a apoyar y fortalecer el trabajo del estudiante a fin de
que éste se desarrolle y pueda lograr estar en condiciones de una autocrítica y
autoestima equilibrada, controlar eficazmente el estrés, desarrollar su proyecto
profesional en concordancia con su proyecto de vida, interactuar con otros e integrarse a
redes de trabajo y sociales. (…) Las competencias ciudadanas “buscan generar en el
estudiante una visión integradora del sistema sociocultural, habilitándolo para
comprender crítica y holísticamente el mundo y la sociedad en que vive, desarrollar y
ejercer su autonomía y responsabilidad, demostrar su compromiso social, aprender a
través de la práctica de la solidaridad (pp. 265-266).
Si comparamos las tres tipologías de competencias encontraremos coincidencias
y diferencias: la clasificación de Bunk es equiparable con la de Hawes y Corvalán, las
competencias especializadas y metodológicas del primero, son equivalentes con las
competencias instrumentales de los segundos; las competencias sociales del primero,
son similares a las competencias interpersonales de los segundos y las competencias
participativas se equiparan con las competencias ciudadanas.
La clasificación de competencias básicas del CENEVAL se corresponden con
las instrumentales de Hawes y Corvalán y con las especializadas y metodológicas de
Bunk; las genéricas, un poco forzadas, se relacionan con las competencias sociales de
Bunk y las interpersonales de Hawes y Corvalán. Finalmente, no obstante que hay cierta

25. relación entre las competencias específicas del CENEVAL, con las instrumentales de
Hawes y Corvalán y las especializadas y metodológicas de Bunk, realmente son
diferentes, el CENEVAL subraya la pertenencia de estas competencias a la profesión;
los otros autores las mantienen en forma general. En cambio, el CENEVAL no incluye
las competencias ciudadanas, lo cual, desde la perspectiva de las cie ncias sociales y,
especialmente del Trabajo Social es una omisión muy significativa.
Castañón Romo (2005), afirma que la Educación Basada en Competencias
(EBC) “es un modelo que permite incorporar las actuales demandas laborales sin
descuidar la formación integral de los estudiantes en los ámbitos humano, profesional y
disciplinar; enriquece y retroalimenta considerablemente los currículos; es una
propuesta de formación profesional más actualizada y de mejor calidad. Una de sus
principales carácterísticas es la vinculación de la educación con situaciones reales del
trabajo y de la vida” (p. 320).
En la EBC se distinguen tres momentos:
“Aprendizaje : está basado en resultados; es decir lo que los estudiantes pueden hacer;
asi como lo que saben hacer.
Resultados : reflejan habilidades, actitudes y conocimientos teórico-prácticos
desarrollados por el profesional.
Evaluación: está basada en la ratificación de que se han obtenido resultados basados en
estándares” (Castañón Romo, 2005: 320).
VII. PERFIL DE EGRESO CON BASE EN COMPETENCIAS.
En correspondencia con el concepto de educación con base en competencias, se
diseñó un perfil que tomó en cuenta esta orientación. El primer paso fue la realización
de un taller sobre las competencias profesionales en el que participaron todos los
miembros de la Comisión Estatal para la Unificación y Diseño del Plan de Estudios de
Licenciatura en Trabajo Social; después el taller se reprodujo con las plantas docentes
en las zonas norte, centro y sur. El producto de los talleres fue e l diseño del perfil de
trabajador social con base en las competencias profesionales. Este perfil revela la

26. clasificación de competencias que maneja CENEVAL y que se ha decidido aceptar en
este plan de estudios.
A continuación se enuncian las competencias profesionales del trabajador social
y su operacionalización en unidades de competencia, elementos de competencia y los
criterios de desempeño. Las competencias básicas que se han incluido son:
1. Competencia comunicacional: se distingue por la utilización de códigos
comunicacionales orales y escritos, incluyendo el uso de la tecnología de la
información y el dominio de una segunda lengua, que están dirigidos al
establecimiento de una relación motivada, de ayuda profesional y apoyo social,
con el objeto de intervenir profesionalmente, para promover, sobre bases éticas,
la participación de los sujetos sociales en el proceso de satisfacción de sus
necesidades sociales.
2. Competencia de personalidad asertiva: se caracteriza por la generación de una
actitud proactiva en los diferentes aspectos de la vida social y profesional;
también se refleja en la capacidad y disposición hacia el aprendizaje autónomo.
Las competencias genéricas son:
1. Competencia pensamiento lógico y creatividad: Es expresión de la capacidad
reflexiva y proyectiva del conocimiento de la realidad que revela las relaciones
esenciales en la situación social que es objeto de conocimiento, a través de
sucesivas generalizaciones y transferencias de aprendizaje, con un grado
manifiesto de iniciativas, flexibilidad, independencia, estabilidad y originalidad.
También es parte de esta competencia la capacidad para la detección,
formulación y jerarquización de los problemas en situaciones sociales, a partir
de la identificación de las contradicciones que está n en su base, llevarlas a
conflictos de manera que movilicen en la búsqueda de alternativas de respuestas
a estos problemas, con la debida congruencia y continuidad a nivel productivo,
innovativo y creativo, asumiendo los riesgos que todo ello supone y con la
necesaria apertura al cambio.
2. Competencia de lide razgo y gestión: Se expresa en la organización,
coordinación integración y participación en grupos y equipos de trabajo

27. disciplinarios, multidisciplinarios e interdisciplinarios para tomar decisiones de
forma colegiada con relación a la planeación participativa, elaboración de
programas y proyectos sociales y la evaluación de resultados, relacionados con
la promoción de la participación de los sujetos sociales, con espíritu solidario, de
cooperación, compromiso y respeto entre los participantes.
3. Competencia ciudadana: se reconoce la naturaleza ciudadana de los sujetos
que se expresa en el reconocimiento de sus derechos, sus responsabilidades
sociales y la relevancia de su participación social.
Las competencias específicas son:
1. Personalidad humanista: se promueve la formación de una personalidad
humanista que se distingue por el desarrollo de la persona desde los principios
éticos, la promoción de la actitud autónoma y de respeto al otro y a sí mismo.
Desde esta perspectiva, conoce al sujeto en su entorno y diseña alternativas para
su desarrollo.
2. Profesionalizante: Conoce el quehacer del trabajador social, en las áreas y
campos de acción profesional
3. Investigadora: Desarrolla investigación aplicada a sus objetos de intervención
profesional.
4. Gestión social: se conocen, promueven, aplican y evalúan políticas públicas y
sociales que responden a la problemática y necesidades de los diferentes grupos
sociales.
5. Inte rvención: Diagnostica y construye alternativas eficaces para atender la
problemática social de los diversos grupos y contextos sociales.
6. Ejercicio profesional autónomo: Diseña, aplica y evalúa proyectos de
investigación e intervención profesional, de manera autónoma.

28. a. Competencias Básicas.
Competencia Uni dades de Elementos de l a Contexto de realizaci ón Criterios de desempeño
competencia competencia
Co municacional Co municación oral Exp resión oral coherente Cotidiano, escolar, Lee con eficiencia cualquier tipo de  
laboral e institucional texto
Produce y comprende expresiones
orales en distintos contextos
Co municación escrita Elaboración de escritos Cotidiano, escolar, Redacta oficios, artículos, informes y  
laboral e institucional ensayos.
Utiliza las reg las de gramát ica y de
redacción en forma adecuada.
Uso de la in formática Manejo de programas de Cotidiano, escolar, Manejo correcto de procesadores de  
cómputo laboral e institucional texto, bases de datos y presentaciones
electrónicas.
Navega en la web con habilidad y
Navegación en la web recupera la información que requiere.
Personalidad Actitud proactiva Iniciat iva para atender Cotidiano, escolar, Disposición a la acción frente a las   
asertiva problemas laboral e institucional diferentes situaciones de su injerencia.
Aprendizaje autónomo Autodidactismo Cotidiano, escolar, Utiliza eficientemente metodologías
Capacidad heurística laboral e institucional de autoestudio, investigación y
Pensamiento crítico aprendizaje permanente
Elabora controles de lectura, Síntesis ,
mapas conceptuales, informes de
investigación
b. Competencias Genéricas.
Competencia Uni dades de Elementos de l a competencia Contexto de Criterios de desempeño
competencia realización
Pensamiento lógico Capacidad de análisis Análisis de situaciones concretas Cotidiano, Elaboración de reportes que registren
y creatividad y síntesis Síntesis de los factores que escolar, laboral los elementos esenciales de
constituyen una situación o problema e institucional problemas o situaciones, articulando
Razonamiento lógico que vincula al lo particular con lo general
todo con la parte y ésta con el todo.

29. Competencia Uni dades de Elementos de l a competencia Contexto de Criterios de desempeño
competencia realización
Razonamiento crít ico Construcción pertinente de juicios ante Cotidiano, Conoce y maneja distintos métodos
una situación dada escolar, laboral de análisis de la realidad
Aplicación de razonamientos e institucional
inductivos, deductivos e inferenciales. Toma decisiones con base en
Capacidad para jerarquizar, razonamiento crítico
discriminar y elegir alternativas entre
una amplia gama de posibilidades
Solución de Valoración de escenarios Cotidiano, Plantea y resuelve problemas   
problemas Identificación de problemas y escolar, laboral adecuadamente
problemát icas e institucional Identificar escenarios de riesgo y
Jerarquización de problemas factores que lo integran
Toma de decisiones entre diversas Seleccionar conforme a prioridades
alternativas y situaciones los problemas más relevantes.
Creat ividad e innovación para el Formular juicios para determinar las
diseño de alternativas y opciones de acción más pertinentes
procedimientos de intervención Presentar propuestas para la solución
Transferencia de saberes y de problemas.
experiencias de una u otra situación y Aplicar la experiencia a nuevos
escenario. problemas.
Liderazgo y gestión Trabajo colegiado Formación de equipos de trabajo Cotidiano, Aplica eficientemente las técnicas de   
Integración y participación en equipos escolar, laboral la co municación y la Dinámica
interdisciplinarios. e institucional Grupal
Toma de decisiones de forma Se relaciona e interacciona
colegiada eficazmente en grupo
Organización de los procesos Forma, conduce y coordina grupos
interdisciplinarios
Planeación de Planeación participativa Cotidiano, identificación de los elementos que   
actividades Elaboración de planes, programas y escolar, laboral constituyen a los planes, proyectos y
proyectos e institucional procesos de evaluación.
Evaluación de resultados de los
procesos.
Ciudadanas Valoración social Reconocimiento a la diversidad social, Vida cotid iana, Elaboración de ju icios y   
la mu lti e interculturalidad. vida escolar, proposiciones sobre los distintos
Respeto a los derechos humanos. vida laboral, aspectos de la vida social.
Participación co mpro metida con los vida
procesos sociales institucional.

30. Competencia Uni dades de Elementos de l a competencia Contexto de Criterios de desempeño
competencia realización
Valoración ambiental Investiga y reflexiona sobre la Vida cotid iana, Diseña proyectos de participación   
situación ecológica vida escolar, social en la conservación ecológica
Conocimiento de la interacción vida laboral, Articula su conocimiento de ecología
sociedad/naturaleza. vida con su contexto
Identificación de problemas institucional. Emp rende y participa en proyectos de
amb ientales. preservación de la naturaleza
Participación co mpro metida con la
educación ambiental.
c. Competencias Específicas.
Competencia Uni dades de Elementos de l a competencia Contexto de Criterios de desempeño
competencia realización
Personalidad Desarrollo de la Capacidad y autonomía de la Cotidiano, Evalúa situaciones
humanista persona persona escolar, laboral e Se co mprende a sí mismo en su
Derecho a eleg ir las direcciones en institucional contexto
Principios éticos que moverá su conducta y Hace elecciones constructivas
humanistas responsabilidad Aplicación de su vida personal, a su   
Sentido del amor relación con los demás y a su práctica
Sentido de la vida Sentido del sufrimiento (existencia) profesional.
Amor por uno mis mo Definición de su sentido de vida en lo
Afirmación del Yo hu mano personal y profesional.
Profesionalizante. Delimita los elementos Identifica el marco de referencia Instituciones Define y conceptualiza el quehacer
específicos de la que orienta la intervención. públicas y profesional en las áreas y campos de
profesión del trabajo Delimita el objeto de intervención privadas, acción, en relación con:
social en la práct ica Conoce los objetivos de comunidades, concepto, objetivos, objeto,
  
profesional, en las intervención en cada uno de los grupos sociales. metodología, funciones, actividades y
áreas tradicionales, campos resultados.
potenciales y Conoce los diferentes enfoques Retroalimenta la práctica p rofesional
emergentes. metodológicos de intervención.

31. Competencia Uni dades de Elementos de l a competencia Contexto de Criterios de desempeño
competencia realización
Investigadora. Desarrolla proyectos Conoce y transforma micro Instituciones Elabora diagnósticos
de investigación contextos públicas y Diseña, ejecuta y evalúa programas y
acción Delimita el problema objeto de la privadas, proyectos de investigación acción.
Elabora y aplica investigación comunidades, Presenta protocolos de investigación
proyectos de Selecciona la metodología de la grupos sociales. Recopila in formación bibliográfica y de   
investigación. investigación campo
Elabora informes de investigación Análisis e interpretación de
información
Presentación de resultados
Gestión social. Identifica el modelo de Identifica polít icas públicas y Instituciones Analiza planes y programas de   
desarrollo social que sociales públicas y desarrollo social de los ámb itos de su
atiende las Propone lineamientos y privadas, desempeño
necesidades sociales orientaciones para atender comunidades, Evalúa las acciones desarrolladas en
necesidades sociales grupos sociales. correspondencia con las necesidades
Identifica las instancias para el atendidas
Gestiona los recursos, planteamiento de propuestas y Diseño de políticas sociales a nivel
apoyos y servicios aprobación de las mismas. microcontextos
para la satisfacción de Identifica fuentes de financiamiento Identifica las instituciones portadoras
las necesidades Establece convenios de de satisfactores Presenta proyectos
sociales colaboración interinstitucional específicos para atender necesidades
sociales
Intervención. Diagnostica las Atiende la problemática social Instituciones Elabora diagnósticos sociales  
necesidades y Selecciona muestras públicas y Propone soluciones
problemas sociales Diseña y aplica instrumentos de privadas, Realiza trabajo de campo
recolección de in formación comunidades, Participa en equipos interdisciplinarios
Procesa información grupos sociales. Aplica la metodología del Trabajo
Realiza informes social
Jerarquiza y valo ra necesidades y
problemas Selecciona muestras de población
conforme a los criterios metodológicos.
Ejercicio Construye estrategias Pro mueve la creación de espacios Instituciones Detecta fuentes de financiamiento   
profesional para la práct ica profesionales emergentes públicas y Trabaja en grupos mult idisciplinarios
autónomo. profesional autónoma Construye modelos de intervención privadas, Gestiona la práctica social
profesional comunidades, Ejerce liberalmente la pro fesión.
grupos sociales.

32. VIII. MODELO PEDAGÓGICO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE.
Concebimos el modelo pedagógico como la forma de organizar las condiciones y
situaciones educativas en las que interactúan, con determinada orientación, los actores
principales del proceso educativo: alumnos y profesores. En esta propuesta curricular se
propone incorporar nuevas modalidades de trabajo pedagógico y las Tecnologías de
Comunicación e Información (TIC’s) para incidir de manera significativa en los procesos
académicos, transformando el modelo actual en otro que privilegie la acción sobre la
inmovilidad típica de los sujetos educativos y la rigidez impuesta por el modelo centrado en la
enseñanza; las principales ideas que sustentan a este modelo son las siguientes:
 Los aprendizajes se construyen. Lo cual significa que aprender es un proceso de
construcción interno, activo, individual y de interacción con el medio social y natural.
 Apre nde r es un proceso de comunicación e interacción. El aprendizaje se logra
mediante la interacción entre los alumnos y los profesores, entre los propios alumnos
con sus compañeros, entre los profesores y sus pares en un proceso que propicia una
comunicación con sentido pedagógico en el que se intercambian pensamientos, ideas,
significados y actitudes.
 El aprendizaje es significativo. Los aprendizajes realmente relevantes son aquellos
que se vinculan con las necesidades sociales e individuales de formación; lo cual se
logra al relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto, esto
potencia la motivación y la posibilidad de construir nuevos aprendizajes.
 El aprendizaje es integral. Lo cual significa que todo lo aprendido por el sujeto se
revela como praxis de su vida cotidiana. Esta característica se presenta como nodal ya
que hace posible el vínculo entre la realidad del sujeto y sus condiciones de existencia y
expectativas.
 Los aprendizajes se organizan. Alcanzar aprendizajes significativos implica diseñar
estrategias que propicien la construcción sistemática y sistémica que dé sentido a los
hechos y situaciones de la realidad. En la medida en que los sujetos logran consolidar
nuevos marcos de referencia sobre los diversos tópicos de enseñanza y redundan éstos
en prácticas emergentes, se hace visible la consolidación de nuevas estructuras
cognoscitivas de mayor complejidad pero que inciden de manera real en la vida
cotidiana.
 El proceso de formación profesional es comple jo y continuo. La formación
profesional es formación de sujetos que está social e históricamente condicionada. En

33. éste proceso, las necesidades e intereses sociales e individuales generan expectativas
que sólo pueden atenderse integral y holísticamente mediante un aprendizaje polivalente
que incluya, tal como lo recomienda la UNESCO, el aprender a conocer, aprender a ser,
aprender a hacer y aprender a convivir. La constante transformación del conocimiento
científico y técnico exige que el sujeto se forme y transforme en un continum en el que
se intercalan alternativamente la práctica profesional, la educación formal y no formal, a
lo largo de coyunturas y tendencias trazadas en el contexto social, económico y político
local, regional, nacional e internacional. El profesionista actual y futuro requiere una
estructura axiológica y actitudinal sólida, y al mismo tiempo flexible, que le per mita la
creatividad y la innovación que reavive el incesante e incierto devenir humano. En el
diseño curricular esta necesidad se responde, en parte, con el diseño y operación de ejes
transversales de formación.
IX. ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA
LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL.
El Plan de Estudios Unificado de la Licenciatura en Trabajo Social, se configura a
partir de cuatro núcleos problemáticos, cuatro fases curriculares y cuatro líneas de
formación, una de las cuales constituye el Eje Rector de la formación profesional.
a. Los núcleos problemáticos.
Los núcleos problemáticos se constituyen sobre la base de identificar campos y áreas
específicos de la profesión del Trabajador Social que permiten identificar los problemas
significativos que se atenderán con esta carrera y las competencias profesionales indispensables
para actuar sobre ellos. En este plan de estudios se disponen verticalmente y se articulan
horizontal y transversalmente con las diferentes líneas disciplinares, especialmente, s e
sustancian con el Eje Rector. Los contenidos y prácticas del Eje expresan la esencia de los
núcleos problemáticos y se les refuerza con los contenidos de todas las líneas.
Los núcleos problemáticos de este programa educativos son: la Práctica Profesional
que se atiende en el primero y segundo semestre; las Necesidades Sociales y Técnicas Básicas
del Trabajo Social, que se aborda en el tercero y cuarto semestre; la Política Social y
Globalización, abordado durante el quinto y sexto semestre y, las Alternativas del Trabajo
Social, que se revisarán durante el séptimo y octavo semestre. Los núcleos problemáticos
acotan y le dan sentido a la selección de contenidos y las prácticas que serán la base de las
competencias profesionales.

34. b. Las fases curriculares en el plan de estudios.
Las fases del plan de estudios representan espacios curriculares en los cuales se forman
y articulan los conocimientos que dan lugar a las competencias profesionales. Las fases de este
plan de estudios, que ya se definieron en páginas anteriores, son: la Genérica, la Básica
Disciplinar, la Profesionalizante y la de Acentuación.
En la Fase Genérica del presente plan educativo, se incluyen las competencias
profesionales que en la denominación de CENEVAL, corresponden a las competencias básicas
y genéricas.
Según el CENEVAL las Competencias Básicas representan las capacidades
intelectuales necesarias para el aprendizaje de una profesión, incluyen lo cognitivo, lo técnico y
lo metodológico adquirido en los niveles educativos previos; en ta nto que las Competencias
Genéricas son aquéllas que son comunes y distinguen a cualquier profesionista
independientemente de la disciplina que cultive, ejemplos de ellas son: la capacidad de análisis
y síntesis, el autoaprendizaje, la solución de problemas, la gestión y aplicación de
conocimientos (Arroyo Ortiz, Juan Pablo y Otros, 2004: 9-11).
En la Fase Básica Disciplinar de este plan de estudios, las competencias que se
adquieren son las relacionadas con las disciplinas de las ciencias sociales que orientan la labor
de Trabajo Social; en tanto que, en la Fase Profesionalizante, el estudiante adquirirá las
competencias específicas de trabajo social. Estas dos fases permitirán la construcción de lo que
CENEVAL denomina Competencias Específicas, de las cuales señala que son aquéllas “que
se relacionan con la disciplina, son propias de cada profesión; permiten la comparabilidad entre
los diferentes programas de una disciplina y la definición de cada profesión. Son consecuencia
de los conocimientos y las habilidades adquiridos a través de un programa educativo: resultado
de aprendizaje. Un ejemplo de ello son: los métodos y técnicas específicos propios de una
profesión” (Ibid: 11).
Durante la Fase de Acentuación de este plan de estudios, la formación del estudiante se
enfoca a la adquisición de competencias que le permitan atender núcleos o campos
problemáticos muy particulares de la profesión en el marco de la lógica de solución de
problemas. El carácter integral inherente a todo tipo de competencia, se expre sa con mayor
nitidez en esta fase. El estudiante para resolver satisfactoriamente un problema, tiene que actuar
holísticamente, es decir, con una perspectiva de totalidad, tanto en su visión de la realidad

35. como en el autoconcepto que de sí mismo tenga como profesional del Trabajo Social. Esto
significa que en la atención de una situación problemática, tendrá que echar mano de las
competencias Básicas, Genéricas y Específicas, configurándolas adecuadamente para
proporcionar una atención profesional eficiente.
c. El Eje Rector y las líneas de conocimiento.
El plan de estudios se integra con cuatro líneas de formación que se despliegan
verticalmente y establecen articulaciones horizontales en cada nivel semestral, las cuales son:
Trabajo Social e Investigación, Teoría Social, El Sujeto y su Medio y la Instrumental. La
línea de Trabajo Social e Investigación, constituye el Eje Rector; se le atribuye esta
denominación porque a través de los cursos y prácticas que le sirven de base se van
conformando las competencias profesionales inherentes a esta carrera. Las tres líneas
restantes, contribuyen y refuerzan este propósito; es decir, son tributarias de las competencias
centrales de la profesión.
Las líneas de formación integran saber y conocimientos disciplinares q ue a lo largo de
los ocho semestres, se van dosificando y conforman las competencias mediante la integración
de los aportes cognoscitivos, axiológicos y prácticos dirigidos a la reflexión y atención de
problemas sociales concretos. En la Línea de Teoría Social, se distinguen las aportaciones de la
Antropología, la Sociología, la Economía, la Política, el Derecho y la Teoría del Conocimiento.
En la Línea El Sujeto y su Medio, se identifican las contribuciones de la Psicología, la
Pedagogía, la Ética, la Educación Ambiental, las Teorías Educativas y la Antropología
Cultural. En la Línea Instrumental, se reciben aportaciones desde la Computación, la
Estadística, la Didáctica, la Gestión, la Comunicación y el desarrollo del pensamiento creativo.
La línea Teoría Social tiene como objetivo el fundamentar la intervención profesional
con los referentes de las teorías sociales desde la perspectiva de la especificidad del Trabajo
Social.
El sujeto y Medio es otra de las líneas cuyo objetivo se encamina a valorar la
subjetividad individual y social en su relación con el contexto cultural; socio histórico y natural
en el que se realiza la intervención profesional

36. La línea Instrumental tiene como objetivo aplicar métodos y técnicas de la
comunicación, la estadística y las tecnologías de la información en el proceso de intervención
profesional
El Trabajo Social e Investigación constituye el eje rector del plan de estudio por lo
que su sistema de objetivos, contenidos y métodos bien definidos se identifican con los de la
carrera como un todo, de manera que estos se han organizado teniendo en cuenta los objetivos
del profesional.
Desde el Eje Rector que da cuerpo a la visión profesional, se busca construir anclajes a
través de los cuales los aportes disciplinarios se resignifiquen y contribuyan eficientemente a la
conformación de competencias profesionales.
d. Flexibilidad curricular en el plan de estudios.
Una característica del currículo con base en competencias es la flexibilidad. El presente
plan de estudios tiene un carácter semiflexible, sustentado en las materias optativas y la
movilidad que el estudiante de trabajo social podrá tener a lo largo del Estado de Sinaloa.
Las materias optativas, podrán ser elegidas por los alumnos de acuerdo a su interés o
necesidades desde un padrón, que cada una de las DES integrará, de acuerdo a las necesidades
locales o regionales que debe atender. El padrón de materias optativas podrá ampliarse o
actualizarse conforme a los requerimientos del entorno y la profesión. El interés de los
estudiantes será uno de los factores más importantes en la consideración de los cursos, talleres,
o seminarios a incluirse en el padrón de optativas.
e. El Técnico Superior Universitario.
Este plan de estudios permite la formación y egreso de Técnico Superior Universitario
en Trabajo Social. Ésta posibilidad, representa una forma más de la flexibilidad curricular, pues
tiene como alternativa que al término del cuarto semestre, los estudiantes puedan obtener un
certificado que les permita su inserción laboral en un tiempo más breve del que requieren para
obtener el grado de licenciatura.
f. Prácticas profesionales.
En este plan educativo basado en la formación de competencias, se le da gran
importancia a las prácticas profesionales. Éstas están integradas al Eje Rector y constituyen una

37. intersección entre el saber teórico, las habilidades indagatorias y la atención de núcleos
problemáticos concretos. La Investigación Acción como enfoque para acercarse al
conocimiento del campo problemático y determinar las estrategias de intervención profesional,
se conjugará con otros enfoques epistémicos, tanto de corte cuantitativo como cualitativo. Las
prácticas profesionales están diseñadas de tal manera que irán acrecentando su nivel de
complejidad y compromiso profesional. Los núcleos problemáticos indican el sentido que éstas
habrán de tener.
En el primero y segundo semestre, los estudiantes abordarán como objeto de
intervención, la propia práctica profesional del trabajador social, desentrañando el
contenido epistémico, actitudinal, valorativo, habilidades y destrezas que implica la profesión.
En el tercero y cuarto semestre, las prácticas se encauzarán a la atención prioritaria de
las necesidades sociales asumidas como núcleo problemático. El alumno entrará a estudiar el
ámbito de su objeto de intervención: las necesidades sociales, que son el espacio donde
desarrolla la actividad profesional en las distintas instituciones y agrupaciones sociales. El
conocimiento de éstas le permite ejecutar acciones con mayor conocimiento de su campo de
acción, utilizando para ello, las técnicas que son básicas en el trabajo social.
En el quinto y sexto semestre las prácticas se orientarán hacia el conocimiento de la
política social y la globalización como núcleo problemático. En este se pretende formar al
alumno con un conocimiento mas profundo acerca de la política social y los efectos de la
globalización en ésta, analizando el plan nacional de desarrollo, los distintos programas que se
aplican en las instituciones para que de esta forma puedan incidir en ellos, analizando las
políticas sociales, las políticas públicas y el modelo económico que impera para la atención de
las necesidades sociales en México y desde las cuales interviene el trabajador social, tanto a
nivel macro como micro social.
En el séptimo y octavo semestre, el núcleo problemático es mucho menos definido que
los anteriores semestres. Se denomina Alte rnativas del Trabajo Social y, como su nombre lo
indica, está sujeto a las condiciones del contexto y a las competencias del alumno de Trabajo
Social. El nombre de éste núcleo refleja también, la flexibilidad curricular pues a éstas alturas
de la formación profesional, el alumno se encuentra desarrollando los cursos optativos, por
tanto las alternativas de intervención profesional estarán impactadas por los contenidos,
indeterminados ahora, de los cursos optativos. No obstante, dado que nos encontramos al cierre

38. de la formación profesional, es aquí donde el estudiante acompañado por sus profesores hará
uso de las competencias profesionales adquiridas previamente y las aplicará en la solución de
problemas con creatividad, innovación y desde una perspectiva holística. La forma de abordaje
y tratamiento de los problemas, así como el diseño de las estrategias profesionales, debe
fomentar el ejercicio autónomo de la profesión y demostrar el grado en que se han adquirido y
perfeccionado las competencias profesionales. Se debe buscar el desempeño óptimo del
ejercicio profesional.
g. Composición estructural de la propuesta curricular con base en las fases.
La estructura del plan de estudios de trabajo social esta determinada por la distribución
de las fases que lo conforman. A cada fase le corresponde un determinado número de Unidades
Didácticas (cursos) que se distribuyen en varios semestres de acuerdo a una lógica determinada
por los requerimientos cognitivos y prácticos de los núcleos problemáticos que constituyen al
Eje Rector. En las siguientes tablas se presenta la composición da cada fase y el porcentaje con
el que contribuye a la composición del plan de estudios.
La Fase Genérica, está conformada por ocho Unidades Didácticas, que hacen una
total del 11 % del plan educativo, conforme lo muestra la siguiente tabla:
SEMESTRE UNIDADES DIDÁCTICAS
Primero Taller de Redacción y Comunicación Oral. Taller de Computación.
Segundo Taller de estrategias de aprendizaje y técnicas didácticas.
Tercero Estadística descriptiva. Taller de Habilidades del Pensamiento Creativo.
Cuarto Estadística e investigación computacional.
Quinto Taller de Formación de emprendedores
La Fase Básica Disciplinar consta de 16 Unidades Didácticas y representa el 42%
del plan educativo cuya descripción es la siguiente:
SEMESTRE UNIDADES DIDÁCTICAS
Primero Investigación y Práctica del Trabajo Social (TS) I. Teoría del Trabajo Social I.
Antropología Social y Cultural. Derecho I. Psicología Social.
Segundo Investigación y Práctica del TS II. Teoría del TS II. Derecho II. Teoría Social
Contemporánea. Pedagogía y TS.
Tercero Investigación y Práctica del TS II. Necesidades Sociales. Problemas Sociales
Contemporáneos de México.

39. SEMESTRE UNIDADES DIDÁCTICAS
Cuarto Investigación y Práctica del TS IV. Técnicas Básicas del TS. Desarrollo
Regional en Sinaloa. Ética del Trabajo Social.
La Fase Profesionalizante tiene 13 Unidades Didácticas y representa el 25% del
plan educativo, se integra de a siguiente manera:
SEMESTRE UNIDADES DIDÁCTICAS
Tercero Educación para la salud.
Cuarto Desarrollo sociocultural.
Quinto Investigación y Práctica del TS V. Política Social I. Investigació n Social I.
Epistemología de las Ciencias Sociales. Relaciones Humanas.
Sexto Investigación y Práctica del TS VI. Política Social II. Investigación Social II.
Teoría Económica y Globalización. Gobernabilidad y Ciudadanía. Educación
Ambiental.
La Fase de Acentuación consta de nueve Unidades Didácticas y constituye el 22%
del total del plan educativo
SEMESTRE UNIDADES DIDÁCTICAS
Séptimo Prácticas de Intervención Profesional: diseño y aplicación de proyectos de
desarrollo. Optativa I. Optativa II. Familia y Vida Cotidiana. Psicología de la
Salud.
Octavo Seminario de Tesis. Optativa I. Optativa II. Psicología Educativa.

40. X. MAPA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA CON SALIDA INTERMEDIA DE TSU
EJ E RECTOR:
LÍNEA: LÍNEA: LÍNEA:
NÚCLEO SEM. TRAB AJO SOCIAL E
TEORÍA SOCIAL EL S UJ ETO Y S U MEDIO INSTRUMENTAL
INVES TIGACIÓN
I Investigación y práctica del Trabajo Antropología social y Psicología Social (4) Taller de redacción y comunicación oral (4)
Social I (5, TEORÍA, 10 PRÁCTICA) cultural (3) Taller de co mputación (4)
Práctica Teoría del Trabajo Social I (5) Derecho I (3)
profesional II Investigación y práctica del TS II (5, Teoría soc. contemporánea Pedagogía y TS. (3) Taller de estrategias de aprendizaje y
TEORÍA, 10 PRÁCTICA) (3) técnicas didácticas (4)
Teoría del TS II (5) Derecho II (3)
III Investigación y práctica del TS II (5, Problemas soc. Educación para la salud (3) Estadística descriptiva (3)
TEORÍA, 10 PRÁCTICA) contemporánea de México Taller de Habilidades del Pensamiento
Necesidades
Necesidades sociales (5) (4) Creat ivo (4)
Sociales y técnicas
IV Investigación y practica del TS IV (5, Desarrollo regional en Ét ica del Trabajo Social (3) Estadística e investigación computacional
básicas de
TEORÍA, 10 PRÁCTICA) Sinaloa (3) Desarrollo sociocultural (3) (3)
Trabajo Social
Técnicas básicas del TS (5)
SALIDA TERMINAL DE TÉCNICO S UPERIOR UNIVERS ITARIO
V Investigación y práctica del TS V ( 5, Ep istemología CS (3) Relaciones humanas (3) Taller de Formación de emp rendedores (4)
TEORÍA, 10 PRÁCTICA
Política social I (4)
Política Soci al y Investigación social I (4)
Gl obalización VI Investigación y práctica del TS VI (5, Teoría económica y Educación ambiental (3)
TEORÍA, 10 PRÁCTICA) globalización (3)
Política social II (4) Gobernabilidad y
Investigación social II (4) ciudadanía (3)
VII Prácticas de intervención profesional: Familia y vida cotid iana (4) Psicología de la salud (3)
diseño y aplicación de proyectos de
desarrollo (5 TEORÍA, 10 PRÁCTICA)
Optativa I (5)
Alternati vas del
Optativa II (5)
T.S
VIII Seminario de tesis (5 TEORIA, 5 Psicología educativa (3)
ASESORÍA)
Optativa I (5)
Optativa II (5)
SERVICIO SOCIAL, se puede realizar a partir del VIII semestre.
FASES: GENÉRICO 11% BÁSICO DISCIPLINAR 42% PROFESIONALIZANTE 25% ACENTUACIÓN 22%