Este documento habla sobre la atención temprana en educación infantil. En 3 oraciones: 1) La atención temprana se refiere a intervenciones dirigidas a niños de 0-6 años con necesidades transitorias o permanentes en su desarrollo, y busca dar una respuesta lo más pronto posible evaluando al niño de manera global. 2) La escuela infantil es el contexto ideal para la atención temprana ya que permite atender las necesidades especiales de los niños y coordinar los tratamientos que reciben entre los profes

1. La Atención Temprana
en Educación Infantil
Sonia Chacón
Sandra Ciudad
Ruth Martínez
Patricia Peco
MªLuisa Ruiz
Pilar Ruiz

2. 1. INTRODUCCIÓN
En primer lugar vamos a definir el término atención temprana. Según el Libro Blanco
de la Atención Temprana, debemos entender por Atención Temprana "el conjunto de
intervenciones dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno,
que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o
que tienen riesgo de padecerlo".
Las intervenciones que se consideren oportunas de realizar han de tener en cuenta la
globalidad del niño o niña, y ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientación interdisciplinar o transdisciplinar.
A su vez, es fundamental que las familias estén informadas en todo momento, y
obtengan apoyo y asesoramiento lo antes posible, para que tengan la posibilidad de
detectar prevenir los riesgos
2. LA ESCUELA INFANTIL Y LA
ATENCIÓN TEMPRANA
La Educación Infantil y la Atención Temprana comparten muchas características. Una
de ellas es que reafirman la escuela infantil como el marco para desarrollar la atención
a todos los niños, principalmente a aquellos que muestran dificultades en su
desarrollo.
Desde un punto de vista global e integrador, la escuela es el contexto idóneo para
atender las necesidades especiales que se deriven por alguna dificultad o alteración en
el desarrollo del niño.
La educación Infantil, ha de compensar cualquier desigualdad, tanto de tipo social,
como de ayuda a aquellos niños que tengan o estén en riesgo de padecer algún tipo de

3. deficiencia, ya que todos estos niños, han de vivir en el mismo contexto, en la misma
sociedad.
La Escuela Infantil, con sus recursos
internos y con los servicios de apoyo,
se constituye como el contexto más
idóneo para todo el proceso de
Atención Temprana: atención directa al
niño, prevención de los efectos
secundarios de una alteración en el
desarrollo, coordinación de los
tratamientos que reciben los niños
entres sus profesores y otros
profesionales (logopeda, psicomotricista, rehabilitador, profesor de apoyo, etc.).
El sistema educativo, cada vez más, tiene más interés por la Atención Temprana. Los
primeros años de la vida de un niño son vitales para su desarrollo normal y un
posterior rendimiento en la escuela. Es por ello, que el trabajo realizado en los
primeros años de vida de un niño con desarrollo normal o con discapacidad, afectarán
a las medidas educativas que habrá que tomar con posterioridad.
Es importante resaltar que la Atención Temprana es una acción preventiva, y a su vez,
mucho más efectiva que las medidas de rehabilitación que puedan darse
posteriormente, por lo que en la escuela infantil se pueden reconocer problemas en el
desarrollo de los niños e intervenir inmediatamente para evitar consecuencias
mayores.

4. 3.ÁREAS DE DESARROLLO
La atención temprana en Educación Infantil se
va a centrar en cuatro áreas de desarrollo:
 Cognitivo-perceptiva
 Del lenguaje
 Social
 Motriz
A continuación, pasaremos a describirlas una a una y se enumerarán diversas
actividades para desarrollarlas en el aula.
A) COGNITIVO-PERCEPTIVA
La inteligencia de los niños está presente y se manifiesta en forma práctica antes que
el propio lenguaje. Desde que el bebé nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo
que le rodea a través de los diferentes sentidos (olfato, oído, vista y tacto) por lo que
puede percibir y relacionar estímulos entre sí. Este hecho, es un acto cognitivo-
perceptivo que estimula sus capacidades intelectuales.
En el aula de educación infantil se pueden realizar múltiples actividades para
desarrollarla. Algunas de ellas pueden ser:
 ¿HUELE BIEN O HUELE MAL?: se trata de una actividad olfativa, en la que
taparemos los ojos a los niños y les iremos presentando diferentes fragancias
con olores más o menos agradables para que discriminen su olor. A su vez, se
les puede preguntar incluso si saben lo que es o les resulta familiar. Preguntas
tales como: ¿te gusta este olor?, ¿a qué te recuerda? se emplearán en la
actividad.

5.  LA CARA DE LOS SABORES: para ello,
podemos tener en un plato con comida la
forma de una cara, en la cual los niños
tendrán diferentes alimentos con colores,
formas y texturas diferentes. A su vez,
cuando los prueben se van degustando
diferentes sabores. Lo podemos hacer de
una manera más lúdica, por ejemplo: ¿A que
saben los ojos? ¿y la boca? De esta manera,
estamos también afianzando los conocimientos previos sobre el esquema
corporal.
 CESTA DE LOS SONIDOS: se trata de poner diferentes objetos, tanto musicales o
no dentro de una cesta para que los niños los vayan escuchando sin ver, y que
los vayan identificando. Por ejemplo, podemos poner cascabeles, un triángulo,
silbatos… De esta manera los niños reconocerán los diferentes sonidos
expuestos y podemos comparar cual es más agradable, aquellos que les gustan
más, si son más o menos graves, etc.
B) DE LENGUAJE
La enseñanza del lenguaje oral desde edades tempranas requiere, en sus diferentes
fases, un conjunto de actuaciones intencionadas y sistematizadas por los educadores
encargados de diseñar y guiar el proceso. Éste, conducido a través de sucesivos
estadíos, será convenientemente organizado para estimular los aprendices utilizando
técnicas de previsión y optimización capaces de
facilitar el desarrollo de los componentes
protagonistas del aprendizaje. El objetivo final es
bien sencillo: perseguir el desarrollo integrado de
todas las habilidades comunicativas.

6. El lenguaje ocupa un lugar tan destacado en las relaciones humanas, que los docentes,
en general, y los profesionales de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria, en
particular, están obligados a prestar una especial atención tanto a los procesos de
adquisición y desarrollo del mismo como a sus posibles perturbaciones. Son
suficientemente conocidos los sucesivos estadios por los que, en general, transcurre el
desarrollo del lenguaje infantil. Pero estas adquisiciones en la infancia no se producen
de manera lineal y uniforme, sino que pueden aparecer múltiples variables que
dificulten dichos procesos y, en consecuencia, perjudiquen el desarrollo global de las
capacidades del sujeto. Es entonces cuando la Atención/Estimulación Temprana
adquiere su máximo interés y se convierte en una técnica no ya necesaria, sino
absolutamente imprescindible.
Conviene recordar que el aprendizaje de la lengua materna
junto con un rápido desarrollo psicomotor, son las dos
adquisiciones más importantes que los pequeños
conquistan en los primeros años de vida. A partir de ellas
son posibles las primeras interacciones niño-medio y el
establecimiento de bases sólidas que permiten nuevos y
más complejos aprendizajes.
La atención temprana del lenguaje: Algunos objetivos de carácter general
Una estimulación temprana dirigida a potenciar el desarrollo y evolución del lenguaje
infantil tendrá como objetivos irrenunciables los siguientes:
1. Facilitar el desarrollo de los elementos prelingüísticos y
de los componentes auxiliares del lenguaje oral.
2. Favorecer el desarrollo de las dimensiones del lenguaje.
3. Prevenir la aparición y el desarrollo de alteraciones en el
lenguaje infantil.

7. 4. Compensar posibles déficits ocasionados por entornos lingüísticamente
desfavorables.
5. Contribuir al aprendizaje de la lecto-escritura.
6. Colaborar en la elaboración de un código más amplio.
La detección de los niños y niñas que pueden presentar
alteraciones en el desarrollo del lenguaje es el primer
paso para planificar las actuaciones necesarias con las
que superar estas dificultades y con las que prevenir
otros trastornos. Cuando existe un grave déficit verbal o
este se presenta asociado a otra patología, el proceso diagnóstico interdisciplinar nos
aportará la información necesaria para conocer la etiología del problema y sus
posibilidades terapéuticas. Debemos analizar los aspectos orgánicos y funcionales
(audición, respiración, aparato fonoarticulador), las dimensiones del lenguaje (forma,
contenido y uso), y los procesos del lenguaje (comprensión y expresión).
La evaluación del lenguaje en Atención Temprana se realiza mediante tests
estandarizados, escalas de desarrollo, y la observación sistemática de la conducta
lingüística que nos aporta información de las capacidades propias del niño en los
contextos comunicativos naturales.
Algunas actividades para desarrollar la comunicación y lenguaje:
 Leer y jugar con los niños es una forma de pasar un rato especial con el niño/a.
Oír las palabras un ay otra vez le ayuda a familiarizarse con ellas. Con la lectura
compartida, los libros se convierten en una parte integral de la rutina cotidiana
y algo que el niño/a espera entusiasmado hacer.
 Jugar a nombrar cosas (como por ejemplo preguntar: ¿Dónde está tu nariz,
boca, oreja, etc?) y rotular verbalmente los objetos y los hechos ocurridos por
ejemplo: “Pedro tiene el Libro” o “Juanma esta en el balancín”, son formas de
ampliar el vocabulario y el desarrollo de conceptos.

8.  Usar sonidos, canciones, gestos y palabras que riman para ayudarle a aprender
y comprender el lenguaje y sus diferentes usos.
 Animar al niño a usar tantas palabras descriptivas que le sea posible usar al
contar cuentos o hablar de sus sentimientos
C) DESARROLLO MOTRIZ
En la práctica educativa diaria del aula de infantil, la observación del desarrollo
psicomotor debe constituir una de las actividades básicas, pues ayuda a identificar si el
niño presenta alguna alteración o variación, en su desarrollo motor, que puede ser la
única manifestación de un trastorno del sistema nervioso.
La detección precoz de cualquier disfunción, en esta
área del desarrollo, contribuye a la realización de
una intervención y/o tratamiento temprano
evitando o disminuyendo la posible aparición de
secuelas, destacando así la función preventiva de la
escuela infantil.
Durante la infancia, la adquisición progresiva de habilidades es tarea primordial del
sistema nervioso. Al reflejo de esta maduración se denomina desarrollo.
El concepto de desarrollo ha sido muy debatido a lo largo de los años. Sin embargo, en
la actualidad, se da relevancia a dos modelos explicativos: el interaccional y el
transaccional. El modelo interaccional considera que el desarrollo es fruto de la acción
simultánea de factores genéticos y ambientales, mientras el modelo transaccional
propone que estos factores (genéticos y ambientales) están dotados de plasticidad y se
modifican mutuamente (Iceta y Yoldi, 2002).

9. El término “desarrollo psicomotor” se debe a Wernicke y por consenso se limita a los
dos primeros años de vida. En este orden de ideas, la psicomotricidad puede definirse
como el área del conocimiento que se ocupa del estudio y comprensión de los
fenómenos relacionados con el movimiento corporal y su desarrollo y, considerarse,
una forma de abordar la educación que pretende desarrollar las capacidades del
individuo, a partir del movimiento y la acción.
Para valorar adecuadamente el desarrollo psicomotor es necesario conocer sus
características de normalidad; “el conocimiento de lo normal es una base fundamental
para el diagnóstico de lo anormal” (Illingworth, 1992)
Se entiende por “normal” aquel desarrollo que relaciona la adquisición de ciertas
habilidades con una determinada edad cronológica. Aunque no existe una limitación
temporal clara entre lo considerado normal y lo patológico, “cuanto más lejos se
encuentre un niño (a) del promedio, en cualquier aspecto, es menos probable que sea
normal” (Illingworth,1992). En este orden de ideas es importante recordar que el
desarrollo no es un proceso rígido ni estereotipado,
por tanto, existe un rango de variabilidad dentro de la
normalidad (Fejerman y Fernández,1998). Algunas de
estas variaciones de la normalidad sin carácter
patológico se enumeran a continuación:
 Pinza manual entre el dedo pulgar y medio.
 Desplazamiento sobre las nalgas o reptando.
 Marcha sin fase previa de gateo.
 Marcha de puntillas
 Rotación persistente de la cabeza
 Retraso simple de la marcha
 Movimientos asociados: sincinesias
 Retraso en saltar sobre un pie

10. Aunque son poco frecuentes, existe otro tipo de trastornos transitorios del desarrollo a
los que Illingworth (1992) denominó “disociaciones del desarrollo” que consisten en el
retardo de un área concreta del desarrollo siendo las demás áreas “normales”. Por
ejemplo, podemos encontrar niños (as) que presentan una motricidad fina adecuada
para su edad (realiza pinza distal) pero muestran imposibilidad para mantenerse
sentado (retraso en área motriz).
D) DESARROLLO SOCIAL
Origen
En los años sesenta surge en los los Países Nórdicos, concretamente en Suecia y
Dinamarca, una corriente de pensamiento que critica la segregación social de que son
objeto las personas deficientes. Esta corriente de pensamiento irá impregnando,
durante los setenta a toda el área latina, quedando al margen de estos planteamientos
tanto los Países Bajos como los de Europa del Este. (Parrilla, 1992).
La diferencia entre los países europeos fueron que, mientras que en los países
nórdicos fue la administración la que se encargó de promover, redactar y aplicar una
legislación integradora, en otros países como es el caso de España e Italia son las
asociaciones de afectados las que demanda a la Administración la elaboración de esas
leyes. Concretamente, en España, la legislación ha tenido un carácter experimental y
progresivo, siendo los Claustros y los Consejos Escolares los que en definitiva
aceptaban o no la integración escolar.
En E.E.U.U. se sigue un proceso paralelo e
incluso se toman acciones legales contra el
gobierno para reclamar el derecho de todos
los niños, a pesar de sus déficits a una
educación pública y apropiada a partir de
tres ejes o principios: normalización,
integración escolar y ambiente menos
restringido.

11. Todo este movimiento social basad, sobre todo en el principio de Normalización, trata
de denunciar y poner de manifiesto la situación social y condiciones de vida que la
sociedad deparaba a los deficientes. Este principio de normalización no sólo abarca el
plano social sino también el educativo.
Definición
La integración escolar consiste, en sentido amplio, en el abandono de la visión dualista
que dominó la educación hasta hoy para acceder a una nueva perspectiva, un nuevo
sentido de lo que es la escuela y la educación.
El eje a través del cual se puede vertebrar la integración es trasladando en énfasis
desde el individuo como objeto de estudio sobre el que intervenir (el déficit), al énfasis
en la sociedad y el sistema educativo como deudores de respuestas a todos los
individuos (necesidades educativas).
Monereo (1985), define la integración escolar como un proceso que reúne a los
alumnos con o sin hándicap en el mismo contexto, bajo distintas situaciones o
modalidades escolares, en base a necesidades del propio alumno.
En España la Ley 13/1982 de integración social de los minusválidos, artículo 25 formula
el principio de integración:
La educación especial se impartirá en instituciones ordinarias, públicas o privadas del
sistema educativo general de forma continuada, transitoria
o mediante programas de apoyo, según las condiciones de
las deficiencias que afecten a cada alumno y se iniciará tan
precozmente como lo requiera cada caso, acomodando su
ulterior proceso al desarrollo psicobiológico de cada sujeto
y no a criterios estrictamente cronológicos."

12. Modelo de integración
El informe Warnock distingue tres formas de integración:
 La integración física o local que existe cuando las clases especiales se
encuentran en escuelas ordinarias compartiendo el mismo entorno físico pero
su funcionamiento y organización es totalmente independiente.
 La integración social, que se da cuando los niños que asisten a clases especiales
dentro de un centro ordinario pero participan con los demás en actividades
extracurriculares.
 La integración funcional, que se consigue cuando los niños con n.e.e. y sus
compañeros participan conjuntamente, a tiempo parcial o completo, en los
programas educativos y en aulas ordinarias.
Se exponen diez tipos de servicios para niños con n.e.e.:
1) Educación a tiempo completo en una clase ordinaria con la ayuda y apoyos
necesarios.
2) Educación en una clase ordinaria de la cual saldrá el alumno durante los
períodos necesarios en el día para ir a una clase especial de apoyo o ayuda.
3) Educación en una clase o unidad especial, pero con períodos de asistencia a
una clase ordinaria y total participación en la vida de la comunidad y en las
actividades extraescolares de la escuela ordinaria.
4) Educación a tiempo completo en una clase o unidad especial con contactos
sociales con la escuela ordinaria principal.
5) Educación en una escuela especial, diurna o residencial con algunas lecciones
compartidas con una escuela ordinaria.
6) Educación a tiempo completo en una escuela
especial diurna, con contactos sociales con una
escuela ordinaria.
7) Educación a tiempo completo en una escuela
especial residencial con contactos sociales con una
escuela ordinaria.
8) Educación temporal corta en hospitales u otros
establecimientos.

13. 9) Educación temporal larga en hospitales u otros establecimientos.
10) Educación a domicilio
4. Bibliografía y webgrafía
http://www.feapsandalucia.org/index.php/salud/ique-es-la-atencion-temprana
http://repositorio.ual.es/jspui/bitstream/10835/1159/1/Clemente_%20Villegas_Gador
.pdf
http://es.scribd.com/doc/50782063/ACTIVIDADES-DE-ESTIMULACION-SENSORIAL
http://www.educacioninfantil.com/orientacion-pedagogica/item/265-
comunicaci%C3%B3n-y-lenguaje-en-los-ni%C3%B1os
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/linguistica/leng_ni%C3%B1o/des_leng_v
er_ni%C3%B1o.htm
http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad23.pdf
Fejerman N. y Fernández E.(1998). Neurología Pediátrica. Buenos Aires. 2ª edición. Ed.
Panamericana.
Fernández I., Álvarez E. Estudi Llevant. El desarrollo psicomotor de 1.702 niños de 0 a
24 meses. Tesis Doctoral, Universidad de Barcelona, 1989.
Iceta A. y Yoldi M.E.. Desarrollo psicomotor del niño y su valoración en atención
primaria. ANALES Sis San Navarra 2002; 25 (Supl. 2): 35-43.