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Investigacion accion iv matematica

Módulo de Investigación Acción Pedagógica para el Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Matemática

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2 “AÑO DE LA DIVERSIFICACIÓN PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN” PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Ciclo : IV Componente : Investigación y práctica pedagógica Bloque temático : Investigación acción IV Módulo IV : Sistematización de la práctica pedagógica innovadora y de la experiencia institucional Coordinador General : Mg. César Cárdenas Villanueva Coordinadora Académica : Juan Filiberto Méndez Ochoa Equipo de especialistas :  Lic. Juan Filiberto Méndez Ochoa 2015
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 3 Decano (e) de la Facultad de Ciencias de la Educación Mg. Marcial Molina Richter Coordinador General Mg. César Cárdenas Villanueva Coordinadora Académica Lic. Juan Filiberto Méndez Ochoa Especialista en Evaluación Lic. Gil Franco Meléndrez Equipo de especialistas Lic. Juan Filiberto Méndez Ochoa Diagramación y corrección de estilo Lic. María Isabel Contreras Molina Las opiniones, análisis y recomendaciones contenidos en este documento no reflejan necesariamente el punto de vista del Ministerio de Educación, ni de ninguna de sus instancias o direcciones. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNDirección: Portal Independencia n.° 57 – Ayacucho Teléfono: (066) 312230 / (066) 312510 Fax: (066) 312230 Páginas Web: http://www.unsch.edu.pe/portal/ www.segundaespecialidadipunsch.edu.pe © Reproducción: Derechos reservados conforme a Ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED. Febrero de 2015
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 4 Presentación................................................................................................................................................6 Ruta formativa .............................................................................................................................................7 Esquema de contenidos...............................................................................................................................8 Competencia general, competencia específica e indicadores de logro.........................................................9 UNIDAD I. FASE DE EVALUACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Y NORMAS APA...........................................................................................................................................................10 1.1 Reflexión desde la práctica................................................................................................................12 1.2 Reflexión teórica................................................................................................................................14 1.2.1 Fase de evaluación en la investigación acción pedagógica .....................................................14 1.2.2 Validación de la información ...................................................................................................15 1.2.3 Interpretación y evaluación de los resultados..........................................................................18 1.2.4 Aplicación normas APA en la IAP ...........................................................................................23 1.3 Herramientas para la nueva práctica..................................................................................................28 1.3.1 Práctica en el aula ..................................................................................................................28 1.3.2 Preguntas metacognitivas.......................................................................................................29 1.3.3 Actividades de autoevaluación................................................................................................30 Glosario.....................................................................................................................................................31 Lectura complementaria n.º 1.....................................................................................................................34 Bibliografía ................................................................................................................................................37 UNIDAD II. SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA DECONSTRUCCIÓN DE LA IAP................39 2.1 Reflexión desde la práctica................................................................................................................41 2.2 Reflexión teórica................................................................................................................................44 2.2.1 Preparación de página preliminar del informe final de la IAP...................................................44 2.2.2 Escritura del cuerpo del informe final de la IAP .......................................................................46 2.2.2.1 El problema de investigación.....................................................................................46 2.2.2.1.1 Descripción del contexto sociocultural de la práctica padagógica ..............46 2.2.2.1.2 Deconstrucción de la práctica pedagógica ................................................47 2.2.2.1.3 Formulación del problema.........................................................................47 2.2.2.1.4 Objetivos de la investigación acción pedagógica.......................................47 2.2.2.1.5 Justificación de la investigación ................................................................48 2.2.2.2 Metodología de la investigación acción pedagógica...................................................48 2.2.2.2.1 Diseño de la investigación acción pedagógica...........................................48 2.2.2.2.2 Actores de cambio....................................................................................49 2.2.2.2.3 Técnicas e instrumentos de la deconstrucción ..........................................49 2.2.2.2.4 Técnicas de análisis e interpretación de resultados...................................50 2.3 Herramientas para la nueva práctica..................................................................................................51 2.3.1 Práctica en el aula ..................................................................................................................51 2.3.2 Preguntas metacognitivas.......................................................................................................51 2.3.3 Actividades de autoevaluación................................................................................................52 Glosario.....................................................................................................................................................53 Lectura complementaria n.º 2.....................................................................................................................59 Bibliografía ................................................................................................................................................62 ÍNDICE
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 5 UNIDAD III. SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA RECONSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE LA IAP ......................................................................................................................................................63 3.1 Reflexión desde la práctica................................................................................................................65 3.2 Reflexión teórica................................................................................................................................67 3.2.1 Reconstrucción de la práctica pedagógica y la propuesta pedagógica alternativa....................67 3.2.1.1 Identificación y organización de las categorías inmersas en la reconstrucción...........67 3.2.1.2 Marco teórico referencial...........................................................................................67 3.2.1.3 Plan de acción ..........................................................................................................67 3.2.1.4 Diseño de acciones alternativas................................................................................67 3.2.1.5 Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta pedagógica69 3.2.2 Evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa.........................................69 3.2.2.1 Sistematización de la información .............................................................................69 3.2.2.2 Validación de la información de resultados: triangulación ..........................................69 3.2.2.3 Interpretación y evaluación de resultados..................................................................69 a) Interpretación y evaluacción de subcategorías.....................................................71 b) Interpretación y evaluación global de categorías..................................................71 3.2.3 Elaboración de página complementaria de la IAP................................................................71 3.2.4 Criterios de comunicación del informe de investigación acción pedagógica.............................73 3.2.5 La reflexión en la investigación acción pedagógica .................................................................95 3.2.6 El proceso cíclico de la investigación acción ..........................................................................96 3.3 Herramientas para la nueva práctica..................................................................................................99 3.3.1 Práctica en el aula ..................................................................................................................99 3.3.2 Preguntas metacognitivas.......................................................................................................99 3.3.3 Actividades de autoevaluación................................................................................................99 Glosario...................................................................................................................................................100 Lectura complementaria n.º 3...................................................................................................................103 Bibliografía ..............................................................................................................................................106 Anexo......................................................................................................................................................107 Ejemplo n.° 1. Informe de investigación-acción participativa, crítica y transformadora, un proceso permanente de construcción....................................................................................................................107
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 6 PRESENTACIÓN El presente módulo está dirigido a maestros que desarrollan estudios en el Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Comunicación en Educación Secundaria, impulsado por el Ministerio de Educación, en convenio con la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga. Tiene el objetivo de profundizar la formación profesional desde el componente Investigación y Práctica Pedagógica; para que, a través de él, logre evaluar los resultados de la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa, sistematizando, elaborando el informe final para la comunicación los resultados de la investigación acción pedagógica y planificar las acciones pertinentes, con el propósito de presentar los resultados previa validación crítica y reflexiva de la propuesta pedagógica alternativa ejecutada; en base a esta, plantear nuevas propuestas para mejorar la práctica pedagógica, a través de las fases de investigación acción pedagógica. En el módulo, se concibe a la investigación desde el enfoque crítico-reflexivo e intercultural. Busca que los docentes participantes del programa se involucren en un proceso de cambio educativo y con el compromiso de evaluar las necesidades del desarrollo regional y nacional. Con este propósito, deben evaluar el resultado de la propuesta pedagógica y elaborar el informe final, para comunicar los resultados de la investigación acción pedagógica; para luego reflexionar críticamente de la práctica pedagógica reconstruida y así iniciar el nuevo ciclo de investigación acción. Por lo que tiene la intención de motivar a los docentes, y a todas aquellas personas que se sienten comprometidas con el quehacer pedagógico, en la investigación y profundización de los nuevos problemas en su práctica pedagógica y en el aprendizaje de los estudiantes. En cumplimiento a los términos de referencia del convenio, el módulo se ha estructurado en tres unidades didácticas: la primera trata sobre la fase de evaluación de la propuesta pedagógica alternativa; la segunda corresponde a la sistematización de los resultados; y la tercera aborda los criterios para la sustentación y del proceso cíclico de la investigación acción. Es importante mencionar que la temática que se aborda en el contenido de este módulo es el resultado de diversas experiencias investigativas en el campo de la práctica pedagógica impartida y compartida por los miembros del equipo de especialistas, acompañantes y profesores participantes en el Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Comunicación, todo ello en pos de una mejor construcción del nuevo saber pedagógico. Equipo de especialistas del bloque temático
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 7 RUTA FORMATIVA Para el desarrollo del bloque temático, se aplicará una metodología basada en la actividad participativa, creativa y protagónica de los profesores del Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Comunicación en Educación Secundaria, con la finalidad de potenciar las capacidades investigativas y consolidar las competencias en el ámbito de la investigación pedagógica. ¿A quiénes va dirigido el módulo? Está dirigido a todos los docentes participantes del Ciclo IV en el Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Comunicación en Educación Secundaria. Mediante este módulo, ¿qué se busca desarrollar en los docentes participantes? Con el desarrollo del módulo formativo, tenemos como objetivo principal formar a maestros investigadores; es decir, profesores que tengan la capacidad autorreflexiva desde su práctica pedagógica y así emprender la investigación-acción pedagógica con la finalidad de dar solución a los problemas pedagógicos de su práctica, en aras de la construcción del nuevo saber pedagógico. De tal modo que los resultados de la IAP sean difundidos mediante diversas estrategias de comunicación orales y escritas académicas, mediante la preparación y presentación del portafolio virtual y físico del informe de investigación, respectivamente; para luego, según los casos, ser aplicados en otros contextos, para generar cambios en pro de la transformación de la realidad educativa del Perú.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 8 ESQUEMA DE CONTENIDOS Comprobando reflexivamente nuestros saberes pedagógicos de la práctica pedagógica reconstruida. 1.2.1 Fase de evaluación en la investigación acción pedagógica 1.2.2 Validación de la información 1.2.3 Interpretación y evaluación de los resultados 1.2.4 Aplicación de normas APA en la IAP Comunicando nuestros saberes pedagógicos como patrimonio de la humanidad. 3.2.1 Reconstrucción de la práctica pedagógica y la propuesta pedagógica alternativa 3.2.2 Evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa 3.2.3 Elaboración de la página complementaria del informe de IAP 3.2.4 La reflexión en la IAP 3.2.5 Criterios de comunicación del informe de IAP 3.2.6 Proceso cíclico de IAP 3.3.6 El proceso cíclico de la IA Sistematizando nuestros saberes pedagógicos como producto de la práctica pedagógica. 2.2.1 Preparación de página preliminar del informe final de IAP 2.2.2 Escritura del cuerpo del informe final de IAP 2.2.3 El problema de investigación 2.2.4 Metodología de la IAP UNIDAD I FASE DE EVALUACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Y NORMAS APA UNIDAD II SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE IAP UNIDAD III SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA RECONSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE IAP CONSTRUYENDONUESTROSCONOCIMIENTOSAPARTIRDELA EXPERIENCIAPEDAGÓGICA
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 9 Fuente: Elaborado por el equipo de especialistas IAP COMPETENCIA GENERAL Sistematiza y comunica los resultados de la aplicación de su propuesta pedagógica innovadora, aportando conocimientos desde su práctica, asumiendo la investigación acción como estrategia de mejora permanente de su desempeño. COMPETENCIA ESPECÍFICA Sistematiza y comunica con claridad los resultados de la aplicación de su propuesta pedagógica innovadora, generando el saber pedagógico y asumiendo que la investigación acción es un medio para mejorar permanentemente su práctica pedagógica. INDICADORES DE LOGRO  Evalúa la efectividad de la investigación acción en su desarrollo profesional y los aprendizajes de los estudiantes, de acuerdo a las condiciones del contexto educativo.  Sistematiza la experiencia desarrollada explicitando las lecciones aprendidas y nuevas propuestas de intervención.  Socializa los resultados de la investigación acción con la comunidad educativa, generando reflexión y sinergias para el desarrollo de las buenas prácticas pedagógicas.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 10 UNIDAD I FASE DE EVALUACIÓN EN INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Y APLICACIÓN DE NORMAS APA EN LA IAP PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD Estimado(a) docente participante, el propósito de esta unidad es fortalecer las capacidades investigativas en la fase de evaluación de la investigación acción pedagógica; permitirá evaluar, sistematizar y comunicar los resultados del informe final, organizado según las normas APA. Servirá para la comunicación y socialización de resultados de la investigación pedagógica como nuevo saber pedagógico.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 11 ESQUEMA DE CONTENIDOS UNIDAD I FASE DE EVALUACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Y APLICACIÓN DE NORMAS APA EN IAP FASE DE EVALUACIÓN EN LA IAP VALIDACIÓN DE LA INFORMACIÓN INTERPRETA CIÓN Y EVALUACIÓN DE RESULTADOS APLICACIÓN DE LAS NORMAS APA EN LA IAP
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 12 1.1 Reflexión desde la práctica Experiencias en investigación-acción-reflexión Muñoz, Quintero y Munévar Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, n.° 1, 2002: 13 Bueno, profesor. Aquí están los planes de clase y los informes. En general, me ha ido bien, pero no soy capaz con la disciplina. Aunque logré terminar la guía, no todo fue bueno. Al finalizar la clase, un estudiante de 7º golpeó a dos estudiantes. Y esta vez lo expulsaron del colegio durante dos días. Hay tres estudiantes que no dejan dar clase. Los anoté en el libro reglamentario y fue peor. No sé si retirarlos de clase o remitirlos a rectoría. Yo les llamo la atención muchas veces, pero no oyen. Me dan ganas de llorar. Quiero cambiar de grupo. Los estudiantes de mayor rendimiento se desmotivan porque otros compañeros no los dejan trabajar. La agresividad de muchos estudiantes es muy marcada. Se golpean cuando hay actividades lúdicas. Se patean, se empujan. Un día, un estudiante llegó al extremo de golpear la cara de una estudiante en plena clase. (https://moralyluces.wordpress.com/2008/09/30/diarios-de-la-calle/) El trabajo grupal fue un desastre. Dos estudiantes empezaron a pelear, yo no sé por qué. Pero esto era horrible. Tuve que parar la actividad y no sabía qué hacer. Aunque trato de formar grupos mezclando los de rendimiento alto con los que siempre se demoran, no me obedecen. Ellos prefieren trabajar con sus amigos y no les gusta que el profesor los obligue a trabajar con otros. Empecé la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles carteleras, canciones, juegos, fichas, materiales auténticos y preparar el plan siguiendo las indicaciones del curso de metodología. Pero no sé qué pasa. Cada semana es una pelea con este grupo. Ellos tienen algo, yo no sé qué es. Pienso que hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y mantenerlos ocupados. Quiero que usted me oriente para mejorar la disciplina y atraer la atención de todos los estudiantes. Uno de los participantes reflexiona en sus diarios sobre la gradual toma de conciencia para enfatizar que la investigación no está separada de la enseñanza y del aprendizaje. A medida que iba aprendiendo más, iba viendo las mejoras; empecé a ver que lo que yo estaba haciendo era investigación, lo Parte 1
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 13 cual no es del otro mundo. Yo siento que investigo mientras enseño, mientras planeo, mientras observo cómo progresan mis estudiantes, mientras evalúo, mientras escribo lo que me pasa. Me siento un poco triste y muy cansada porque acabo de terminar mi clase en cuarto grado. Estuve un poco furiosa porque unos estudiantes no me prestaron atención y durante toda la clase estuve diciendo la misma palabra. ‘Por favor, silencio’. Algunos de ellos no me hacían caso a pesar de las llamadas de atención. Después de la lectura, responda a las siguientes interrogantes: 1 En el supuesto caso que ocurra todo ello en tu sesión de clase, ¿qué estrategias aplicarías para evitar tales actos de indisciplina? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ 2 La experiencia narrada en el texto anterior, ¿en qué medida tiene similitudes y/o diferencias con su práctica pedagógica actual?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ ____ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 14 1.2 Reflexión teórica 1.2.1 Fase de evaluación en la investigación acción pedagógica Esta tercera fase tiene que ver con la validación de la efectividad de la práctica pedagógica alternativa o reconstruida; es decir, con la constatación de su capacidad práctica, para lograr bien los propósitos de la educación. La nueva práctica no debe convertirse en el nuevo discurso pedagógico sin una prueba de efectividad. (Restrepo, 2011). Esta fase final de la investigación acción educativa (pedagógica en este caso), final en su ciclo interno, porque este tipo de investigación se recrea permanentemente en ciclos sucesivos, comienza con el montaje o puesta en marcha de la práctica reconstruida. Todos los componentes de esta deben materializarse y su desempeño debe someterse a prueba. De nuevo, el diario de campo es una técnica poderosa para monitorear o hacer seguimiento a la propuesta. En la investigación acción educativa, los relatos del diario de campo sirven de lente interpretativo de la vida en el aula y en la escuela. Aquellos acerca del acontecer cotidiano de la práctica del docente permiten entrar profundamente en la propia experiencia y ver el discurso pedagógico personal desde miradores muy distintos a los que presentan de manera superficial cuando se reflexiona no sistemáticamente sobre la práctica instructiva y formativa. En el caso del examen de la nueva práctica, los relatos del diario de campo, interpretados o releídos luego con intencionalidad hermenéutica, producen conocimiento acerca de las fortalezas y efectividad de la práctica reconstruida, y dejan ver también las necesidades no satisfechas, que habrá que ajustar progresivamente. El docente, al releer su diario, captura indicadores subjetivos y objetivos de efectividad de la práctica. En esta tarea evaluadora de la práctica, el docente recapacita sobre su satisfacción personal frente al cambio que se ensaya y acerca del comportamiento de los estudiantes ante los nuevos planteamientos didácticos y formativos, uno y otro indicadores subjetivos de efectividad. Por otras parte, observa fluctuaciones objetivas y medibles relativas al rendimiento académico de sus alumnos, registra cifras en relación con la pérdida de Parte 2
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 15 asignaturas; aprecia indicios sostenidos de mejoramiento de comprensión e indagación por parte de los estudiantes; compara la participación de estos respecto a la que se daba antes de los cambios; y, en fin, busca en el diario de campo, en el que ha registrado su desempeño de la nueva práctica, indicadores objetivos y subjetivos que le permitan comparar la efectividad de los cambios introducidos en su práctica. 1.2.2 Validación de la información En los últimos años, la investigación cualitativa ha venido asumiendo un rol protagónico en el campo de la investigación pedagógica, debido fundamentalmente a la flexibilidad y adaptabilidad de los diseños en relación a las tendencias positivistas. No obstante ello, esta investigación viene siendo cuestionado principalmente por la validez y confiabilidad de los resultados obtenidos. La raíz de estos cuestionamientos, generalmente, podría estar en las bases cuantitativas de la investigación, que tienen prevalencia en nuestras cabezas. De acuerdo a Martínez (2011), los conceptos de confiabilidad y validez tienen un significado diferente al que se le asigna desde el enfoque positivista. Si por un lado se considera la confiabilidad como el estudio que se puede repetir con el mismo método sin alterar sus resultados; en cambio, en las ciencias humanas, según este autor, es prácticamente imposible reproducir las condiciones exactas en que un comportamiento y su estudio se llevaron a cabo, debido a que los seres humanos y el entorno en que se hallan se encuentran en una evolución, dinámica y cambio permanentes. En consecuencia, la confiabilidad está orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores o evaluadores del mismo fenómeno; esto significa que la confiabilidad será sobre todo interna, entre jueces; es decir que, de 10 jueces, haya consenso entre 7 de ellos. Sin embargo, se debe tener presente que habrá confiabilidad externa cuando investigadores independientes en contextos diferentes arriben a los mismos resultados. Por otro lado, la validez, desde la investigación cualitativa, se obtiene cuando, al observar o medir una realidad, se observa y mide esa realidad y no otra; es decir, la validez se puede definir como el grado de exactitud con que reflejan una realidad o situación dada. En consecuencia, esto constituye la validez interna. En cambio, la validez externa es determinar hasta qué punto los resultados de una investigación son posibles de ser aplicados a otros contextos similares.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 16 Según Lincoln y Guba (1985), citado en Latorre (2004), la validación de la información se puede lograr desde cuatro criterios fundamentales: credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad. CREDIBILIDAD. A continuación, presentamos un cuadro con el sumario de estrategias para el logro de la credibilidad: Ejemplo 1 ESTRATEGIAS RESULTADOS EJEMPLOS Preescritura  Planifica el proceso  Selecciona el tema  Recopila datos  Procesa los datos brutos  Define el tipo de texto  Reflexiona en torno al tema, de acuerdo al contexto de su realidad.  Aplica estrategias de procesamiento de datos conforme sus experiencias previas. Escritura  Procesa la textualización  Aplica la coherencia textual  Aplica la cohesión textual  Aplica la adecuación textual  Utiliza correctamente los procesos de textualización.  Utiliza los procedimiento de cohesión textual (uso de conectores, signos de puntuación y ortografía) Posescritura  Revisa la cohesión y coherencia textual  Presenta los resultados  Evalúa el texto producido  Valora los resultados del proceso de producción de texto escrito.  Utiliza diferentes o múltiples fuentes para la presentación de los resultados (medios como videos, fotografías, copias y métodos).  Ausencia de datos.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 17 Ejemplo 2 ESTRATEGIAS RESULTADOS EJEMPLOS Estancia prolongada  Construye confianza.  Desarrolla rapport.  Construye relaciones.  Obtiene alto alcance de datos.  Obtiene datos precisos.  Amplitud de tiempo en el campo.  Evita cierre prematuro. Observación persistente  Obtiene datos en profundidad.  Obtiene datos precisos.  Clasifica las relevancias y las irrelevancias.  Reconoce engaños.  Investigación asertiva, propositiva. Triangulación  Contrasta datos.  Utiliza diferentes o múltiples fuentes (notas de campo, entrevistas, videos, fotografías), métodos o investigadores.  Ausencia de datos. Material de referencia  Provee una diapositiva de la vida.  Medidas no distributivas, tales como catálogos, libros del año, memorando y folletos. Revisión de colegas  Pruebas de hipótesis de trabajo.  Examinar explicaciones alternativas.  Explorar diseños e hipótesis emergentes.  Discusiones formales e informales con los compañeros. Comprobación de compañeros  Probar categorías, interpretaciones o conclusiones.  Comprobación continua, formal e informal de los datos con los clientes al terminar una entrevista, revisión de pasajes escritos o de un informe final en forma de borrador. Diario reflexivo  Decisiones documentales.  Diario semanal o diario escrito. Descripción densa  Proveer bases de datos para los juicios de transferibilidad.  Proveer transferencia vicaria para el lector.  Datos descriptivos relevantes. Muestreo teórico  Generar datos para diseño emergente o hipótesis emergente.  Muestreo de variación máxima que provee un amplio rango de información basada en la relevancia. Auditar  Permitir a un auditor que determine la confiabilidad del estudio.  Guías de entrevista, notas, documentos, tarjetas de notas, crítica de colegas, notas, diarios, etc. TRANSFERIBILIDAD Busca la posibilidad de aplicar los resultados a otros contextos. Para ello, tiene en cuenta los siguientes aspectos:
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 18 Muestreo teórico. Trata de obtener la mayor cantidad posible de información para comparar escenarios y determinar lo que es común y específico. Descripción densa. Es la descripción minuciosa del contexto, para establecer similitud con otros y hacer posible su generalización. Recogida de abundante información. Recopila información que permita comparar contextos a los que podrían transferir los resultados. DEPENDENCIA. Se refiere a la consistencia de resultados teniendo en cuenta la condición cambiante del mundo social. Con este objetivo, recurre a los siguientes procesos: Establecer pistas de revisión. Se examina el proceso seguido por el investigador en los aspectos conceptuales, la explicación y el método utilizado. CONFIRMABILIDAD. Ratifica la información, interpretación y conclusiones establecidas a través de auditoría de confirmabilidad. Mediante la participación de un juez externo, se determina la correspondencia entre los datos y la interpretación de resultados. 1.2.3 Triangulación De acuerdo con Bisquerra (2000), LA TRIANGULACIÓN es una técnica para analizar los datos cualitativos. Se basa en analizar datos recogidos por diferentes técnicas, lo cual permite analizar una situación de diversos ángulos. Es un control cruzado empleando diferentes fuentes, instrumentos o técnicas de recogida de datos. Partiendo de las aportaciones de Denzin (1970,1975,1989), Morse (1991), Cowman (1993) o Creswell (1994,2002), se puede afirmar que la triangulación en el campo de la educación consiste en una estrategia de investigación mediante la cual un mismo objeto de estudio pedagógico es abordado desde diferentes perspectivas de contraste o momentos temporales donde la triangulación se pone en juego al comparar datos; contraponer las perspectivas de diferentes investigadores; o comparar teorías, contextos, instrumentos, agentes o métodos de forma diacrónica o sincrónica en el tiempo. Los sociólogos y los trabajadores de la investigación-acción del currículum utilizan la triangulación en diversos sentidos. Denzin (1970) concibió la "triangulación" como la recomendación de combinaciones de metodologías de investigación; por ejemplo, se
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 19 considera que la observación participante combina la observación directa con entrevistas de reconocimiento, análisis de documentos, etc. Campbell & Ffiske (1959) y Webb & Ccois., (1966) en McKernan (2008, p.205), sostienen que la triangulación es el uso de múltiples métodos en el estudio del mismo objeto. Sin embargo, esta interpretación difiere ligeramente de la empleada por los investigadores de la acción contemporáneos (Elliott, 1978b), que favorecen un significado de la triangulación que combina las perspectivas de diversos actores dentro de un entorno de investigación. En efecto, Denzin (1970, pág. 301) cita cuatro tipos de triangulación, que implican diversos datos, el investigador (múltiples investigadores frente a uno solo), la teoría (una única perspectiva frente a múltiples perspectivas del mismo problema), y por último la metodología (la triangulación dentro de un método y la triangulación entre métodos). Por ejemplo, el "muestreo teórico" es un ejemplo del último tipo de triangulación. En el mismo sentido Cruz M. (2008, pp. 60-61), refiere que la triangulación es conocida también como aproximación por métodos múltiples, dado que se pueden utilizar dos o más métodos en la recogida y análisis de los datos; es particularmente apropiada para estudios de investigación educativa de corte cualitativo, lo cual reviste gran importancia por su pertinencia para la indagación comprensiva y clarificadora de los fenómenos humanos complejos, debido a que en las ciencias sociales, y así es en la educación, el objeto de estudio es el hombre, el ser humano, individuo complejo por naturaleza, de allí que también sean complejas sus acciones e interacciones, sus percepciones y puntos de vista acerca de la realidad que lo rodea. La triangulación está considerada en este trabajo como un proceso complementario del proceso de categorización y constituye un modo de yuxtaponer los diferentes puntos de vista que cada actor o sujeto percibe del fenómeno en estudio, así como cualquier información que se obtenga por diferentes medios. De allí que la triangulación representa una manera de protegerse de las tendencias subjetivas del investigador y de confrontar y someter al control recíproco relatos de diferentes informantes; así que, distintos métodos y enfoques pueden y deben emplearse en conjunción con el trabajo de campo. Con su utilización los observadores o investigadores pueden obtener una comprensión más profunda y clara del escenario contextual y de las personas o entidades estudiadas. Consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos, personas, instrumentos, técnicas, documentos y la combinación de los mismos, lo que hace posible el incremento de la confianza en los resultados. Un procedimiento que permite organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relación más coherente de manera que se puedan éstos comparar y contrastar con mayor facilidad (Aguirre Baztán, 1997; Elliot en McKernan, 2001; Pérez Serrano, 1994; Pourtois y Desmet, 1992; Taylor y Bogdan, 1996; Woods, 1995). Ello, con la intención de ofrecer y asegurar la "validez y habilidad" (Pérez Serrano, 1994, p. 78-81) requeridos en todo proceso de investigación, aun en los métodos cualitativos de investigación; aunque solo se recurra a la "fiabilidad sincrónica" o a la "fiabilidad interna",
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 20 las cuales ameritan manejarse con el juego de las semejanzas, la sincronía, coincidencias y la congruencia necesaria entre lo intuido, observado y registrado por distintos investigadores cuando abordan una sola problemática o contexto en particular. De allí el carácter particularista de los estudios cualitativos. En este sentido, es posible garantizar la validez y fiabilidad a través de la Credibilidad, Transferencia o Transferibilidad, Consistencia o Dependencia y Confirmación o Confirmabilidad (Pérez Serano, 1994, p. 85-87), procesos en los cuales se advierte, por su grado de implicación trascendente, el proceso de triangulación. Triangulación e investigación acción La triangulación (ELLIOTT y ADELMAN, 1976; ELLIOTT, 1978b) es un procedimiento para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia con relación más coherente, de manera que se puedan comparar y contrastar. ELLIOTT (1978b) analiza la triangulación como "una teoría del método para la autoevaluación dentro de un sistema profesional-democrático de rendición de cuentas en el aula". Las ideas básicas que subyacen a la triangulación se elaboraron en la experiencia del Ford Teaching Project (ELLIOTT, 1977; ELLIOTT y PARTINGTON, 1975). Fue éste un proyecto de investigación-acción de dos años, con sede en East Anglia, que trataba de utilizar a los profesores como investigadores para descubrir reglas generales relativas al uso de modos de indagación-descubrimiento de enseñanza en las aulas de escuelas elementales y secundarias, y proponer y someter a prueba hipótesis generales sobre cómo se podrían resolver los problemas de la enseñanza. La triangulación se introdujo pidiendo a los profesores que auto supervisarán sus actividades. Elliott (ELLIOTT, 1977, pág. 10) en McKernan (2008, p.206), comenta: La triangulación implica la obtención de relatos acerca de una situación de enseñanza desde tres puntos de vista bastante distintos: los correspondientes al profesor, a los alumnos y a un observador participante. La determinación de quién obtiene la información, de cómo se presentan los relatos y de quién los compara depende considerablemente del contexto. El proceso de recopilar los relatos desde tres puntos de vista diferentes tiene una justificación epistemológica. Cada vértice de triángulo se sitúa en una posición epistemológica singular con respecto al acceso a los datos relevantes sobre una determinada situación de enseñanza. La persona ubicada en la mejor posición para tener acceso a las intenciones y objetivos de la situación, vía introspección, es el profesor. Los alumnos ocupan la mejor posición para explicar cómo las acciones del profesor influyen sobre su propio modo de responder a la situación. El observador participante se encuentra en la mejor posición para recoger datos sobre las características de la interacción entre el profesor y los alumnos. Al compartir su relato con los
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 21 procedentes de los otros dos puntos de vista, la persona que ocupa uno de los vértices del triángulo tiene la oportunidad de comprobar y revisar, quizá, su propia perspectiva al contar con datos más completos. Además de la "triangulación", el Ford Teaching Project utilizó otros métodos de investigación para estudiar los problemas docentes en las escuelas, incluidos los cuestionarios, los observadores externos, la realización de entrevistas a los alumnos, la toma de notas de campo, la grabación audio/vídeo y la realización de diapositivas de las aulas, la observación participante y los estudios de casos de las aulas. Tipos de Triangulación La triangulación es un procedimiento heurístico orientado a documentar y contrastar información según diferentes puntos de vista; de ahí que se pueda hablar de diferentes tipos de triangulación según el foco de contraste. Denzin (5) describe cuatro tipos de triangulación: la metodológica, la de datos, la de Investigadores y, por último, la de teorías, las cuales se describen a continuación: a) Triangulación de datos Este tipo de triangulación se puede subdividir en tres subtipos: de tiempo, en el espacio y de persona (el análisis de persona, a su vez, tiene tres niveles: agregado, interactivo y colectivo). a) Triangulación en el tiempo: Se trata del uso de diseños transversales y/o longitudinales para abordar los cambios y procesos que experimenta a lo largo del tiempo el objeto estudiado. El estudio transversal, recoge y analiza datos de los mismos sujetos en varios momentos de tiempo y el longitudinal, examina los procesos seleccionados continuamente a lo largo del tiempo. b) Triangulación en el espacio: Por su carácter particularistas y el anhelo de profundizar en el conocimiento y comprensión de un objeto determinado, la triangulación espacial consiste en ampliar las unidades de análisis, utilizando sujetos de otras culturas con el propósito de superar el excesivo subjetivismo interpretativo haciendo uso de técnicas culturales cruzadas. c) Triangulación de persona: En este caso, se trata de triangular los datos que proporcionan sujetos específicos seleccionados como informantes claves, ya sea una persona o un colectivo de ellas. Dentro es esta modalidad, existen los siguientes tres niveles: c.1. Análisis agregado. En este primer nivel son las personas consideradas individualmente y seleccionadas para el estudio. No se eligen grupos, ni organizaciones, ni se eligen personas por sus relaciones. Es lo que se hace en los estudios de casos
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 22 únicos o historias de vidas, por ejemplo. Este nivel de triangulación se denomina agregado porque no establece relaciones sociales entre los sujetos observados y los seleccionados se van agregando uno tras otro al estudio, sin que entre ellos los una variable en común, más que su pertenencia a un conglomerado o grupo en particular que se quiera estudiar, como por ejemplo estudiantes, profesores, apoderados, directivos, etc. Muestras aleatorias de dueñas de casa, alumnos de establecimientos educacionales, profesores o apoderados son potenciales informantes claves de análisis agregado de personas que se seleccionan para abordar un problema en particular. c.2. Análisis interactivo. Es el segundo nivel de triangulación de fuentes de datos que provienen de personas. Los sujetos seleccionados guardan entre si relaciones de interacción en su medio (campo) natural en que se desenvuelven, tal como puede suceder, por ejemplo: alumnos, apoderados, profesores, habitantes de un barrio, profesionales, etc. La observación participante, focus grup, etc. representan esta forma de triangulación. La unidad de análisis en este tipo de triangulaciones es la interacción, más que los grupos de personas propiamente tales, vinculadas entre si por algún rasgo en común. Se busca comprender las características de interacción, como podría ocurrir cuando se profesores o las interacciones que se producen en una asamblea gremial o las reuniones de micro centros, etc. c.3. Análisis colectivo. El tercer nivel de análisis está más frecuentemente asociado con el análisis estructural-funcional y se centra en el estudio de un colectivo. Aquí se estudia la organización, un grupo, una etnia, una comunidad en su totalidad, sin exclusiones de sujetos. Las personas y sus interacciones son tratadas solo de acuerdo con la manera como ellas reflejan presiones y demandas de la colectividad total. Es el colectivo el objeto de estudio y las categorías de análisis se refieren a cuestiones que afectan a todos. En síntesis, cualquier investigación puede combinar los tres niveles, tipos y fuentes de datos. A fin de enriquecer las construcciones teóricas acerca de la vida social del ser humano, se hace recomendable hacer estas combinaciones: tiempo, espacio y persona son alternativamente analizados en los niveles agregado, interactivo y colectivo. Es importante destacar que no se puede cambiar, en ambas modalidades, el problema y las categorías que se utilizaran para analizar el fenómeno estudiado, pues, hacerlo implica hacer otra investigación, aun cuando se repitan algunas categorías de análisis. b) Triangulación de Investigadores Esta estrategia o técnica de hacer creíble los resultados de una investigación cualitativa consiste en que un mismo problema es interpretado por investigadores de disciplinas, experiencias y perspectivas diferentes. Cada uno de ellos, puede asumir supuestos o premisas particulares acerca del objeto o fenómeno estudiado, para ver las proximidades o distancias que es posible hallar en cada uno de los investigadores. No se trata de
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 23 aprobar o rechazar una de ellas, no se trata de contrastar !as interpretaciones entre si para determinar la mejor, sino para enriquecer las interpretaciones y comprender mejor el fenómeno estudiado. En otras palabras, la triangulación de investigadores es lo que se conoce como enfoque o equipo interdisciplinar. La triangulación de investigador significa que se emplean múltiples observadores de un fenómeno social aunque todos ellos no ocupen roles igualmente prominentes en el proceso investigativo. La definición de roles de investigación se puede realizar en función de la preparación, especialidad o experiencia que tienen respecto del objeto de estudio. Cuando se usan múltiples observadores, los más hábiles se deberán ubicar más cerca de los datos. Al triangular observadores se elimina el posible sesgo que pudiera provenir de una sola persona y se aumenta la confiabilidad en las interpretaciones. Varios investigadores pueden no concordar en lo que observan, dado que cada uno de ellos tiene experiencias de interacción únicas con el fenómeno observado, de suerte que la triangulación viene, precisamente, a hacer más creíble tales interpretaciones. La triangulación de investigadores se puede considerar valida como técnica de credibilidad cuando dos o más investigadores exploran el mismo fenómeno y cuando ocurre que: a) cada investigador tiene un papel importante en el estudio, b) la experiencia de cada investigador es también diferente y c) el énfasis disciplinar de cada investigador es evidente en el estudio. c) Triangulación de teorías Conocida también como triangulación teórica, Denzin la definió como una estrategia para evaluar la utilidad y el poder de probar teorías o hipótesis rivales. Esta definición envuelve la idea de probar teorías rivales, hipótesis rivales o explicaciones alternativas de un mismo fenómeno. El uso de varias perspectivas teóricas para comprender un fenómeno humano, social o individual, permite confrontar teorías en el mismo cuerpo de datos lo que implica la presencia de una crítica eficiente, más acorde con e! rigor científico que ha de caracterizar la investigación cualitativa. La triangulación teórica es una técnica que reviste experiencia investigativa en un área temática, por lo que pocos investigadores manejan con eficiencia esta técnica. Lo más usual, para investigadores no. experimentados, es que un pequeño número de supuestos o premisas guían el estudio y que los datos recogidos surjan en razón a tales orientaciones, a medida que se van recogiendo los datos, van surgiendo múltiples conceptualizaciones para su interpretación (categorías de análisis emergentes). Los datos podría refutar el supuesto principal y varios puntos de vista teóricos pueden tomar lugar
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 24 para determinar su poder y utilidad, lo cual obliga a los investigadores, incluso a volver a revisar la literatura disponible acerca de estas nuevas perspectivas. Cada estrategia puede permitir a los investigadores el aporte de críticas y discusiones desde varias perspectivas teoréticas. Confrontar las teorías en el mismo cuerpo de datos, relativos al mismo fenómeno implica la presencia de una crítica eficiente, más acorde con el método científico. d) Triangulación de Métodos. Se asume convencionalmente que la triangulación es el uso de múltiples métodos en el estudio de un mismo objeto. Precisamente, esta es la definición más genérica y tradicional del concepto de triangulación, sin embargo, esta es solo una de las cuatro modalidades o formas estratégicas de encontrar verdades en investigación cualitativa. Probablemente, la forma más conveniente de concebir la triangulación es el uso de variedades de datos, investigadores y teorías, así como metodologías de estudio del fenómeno. En la triangulación de métodos se usan dos o más métodos y se puede aplicar tanto en el diseño de la investigación como en la recolección de datos. La literatura reconoce la existencia de dos tipos de triangulación metodológica: triangulación dentro de métodos (within-method) y triangulación entre métodos (betwen-method o across-method). Estas dos modalidades de triangulación metodológica se pueden definir y diferenciar de la siguiente manera: a) La triangulación dentro de métodos; esta combina dos o más modalidades de recolección de datos, orientadas al mismo objetivo y recogidos para las mismas categorías de análisis o variables, si los métodos son cuali y cuantitativos, respectivamente. Así por ejemplo, la triangulación metodológica admite el uso de métodos cualitativos (observaciones) combinados con métodos cuantitativos (cuestionario) y no solo la combinación de métodos puramente cualitativos entre si, como pueden ser los métodos observacionales y las estrategias basadas en entrevistas, o una de ellas y el análisis documental. En el procedimiento, los datos observacionales y los datos de entrevista se obtienen por separado, se codifican y se analizan separadamente, luego se comparan como una manera de validar los hallazgos. Se recomienda el uso de esta modalidad de triangulación metodológica cuando la unidad de análisis que se estudia se considera en forma multidimensional. Es decir, cuando con cada método se toma una dimensión, aspecto o atributo diferente, pero complementaria del fenómeno estudiado. También se puede aplicar en el caso que el investigador opta solo por un método, pero usa varias estrategias para analizar los datos, lo que triangula en definitiva es la fuente de sus datos. Por otro lado, cada tipo de datos recogidos desde entrevistas, cuestionarios, observaciones y análisis documental poseen de suyo tendencias al sesgo y la posibilidad de contaminación no está exenta, por ello la triangulación adquiere mayor relevancia. Idealmente, se deberían hacer converger datos
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 25 de diferentes fuentes así como converger con múltiples variaciones de un caso único. En este tipo de triangulación, son las fuentes lo que se triangulan, vale decir el investigador se asegura que los datos proporcionados por cada una de ellas es fiable contrastándolas entre sí, por tanto hace creíble las fuentes y se asegura que sus interpretaciones estén garantizadas de sus fuentes. b) La triangulación entre métodos; Esta modalidad es una forma más compleja de combinar triangulación de métodos diferentes para comprender un mismo fenómeno. Se denomina ≪entre métodos≫ o triangulación a través de métodos, por cuanto lo que se busca es comparar los métodos entre sí con el objeto de comprender un fenómeno en particular. Los estudios de casos, la observación participante, las historias de vidas, la investigación acción son métodos que pueden ser aplicados a un mismo objeto de investigación en la búsqueda de conocimiento científico. Lo característico de esta estrategia es que las flaquezas de un método constituyen las fortalezas de otro y, a través de la combinación de métodos los investigadores logran interpretaciones mejores y consiguen superar las debilidades que individualmente puedan tener. La triangulación entre métodos puede tomar varias formas pero su característica básica puede ser la combinación de dos o más estrategias de investigación diferentes en el estudio de una misma unidad de análisis o varias de ellas. A continuación alcanzamos la propuesta de una triangulación de datos entre: El investigador, el observador participante y el estudiante: CATEGORÍAS/SUB CATEGORÍAS TRIANGULACIÓN DE DATOS COHERENCIAS/ CONVERGENCIAS DISCREPANCIAS/ DIVERGENCIAS DOCENTE INVESTIGADOR ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO ESTUDIANTES Al tener en cuenta las tres perspectivas, el investigador de la acción debe hacer un esfuerzo para señalar con precisión en qué coinciden los tres relatos (el del estudiante, el del profesor y el del observador), y en qué discrepan, pero especialmente en qué tienden a diferir. Cuando los informes se apartan, los datos contenidos en las notas de campo se pueden cotejar con las cintas y las transcripciones de la acción. Se podrían montar debates sobre los puntos específicos sobre los puntos de desacuerdo, preferiblemente bajo la dirección de una persona neutral e independiente. La triangulación es también un fundamento excelente para desarrollar registros de caso y estudios de caso meticulosos de la acción. Los datos recogidos por el investigador de la acción por medio de la
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 26 entrevista y la provisión de ayuda se comunican directamente a los "investigados" e incluso a audiencias consideradas terceras partes (los alumnos), que ofrecen comentario crítico sobre los datos. Se permite un amplio número de retrocesos, pero en algún punto el investigador de la acción debe decidir cuándo hacer públicos los resultados (ADELMAN y WALKER, 1975). La triangulación requiere que el investigador se familiarice con la realidad cotidiana del entorno y los participantes. El investigador debe ver su entorno real e ideal; localizar los ciclos de acción, respuesta y nueva acción, y comprender las relaciones, las creencias y, sobre todo, las prácticas. Mientras se utilizan varias perspectivas (profesor, alumno e investigador) se están llevando a cabo también tres tareas: observar en profundidad, hacer más investigaciones y, por último, explicar a partir de los datos, los actores, las teorías y la metodología de investigación utilizada. 1.2.4 Interpretación y evaluación de los resultados PROCESOS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS Primer momento: Reducción de datos y generación de categorías El proceso de Reducción de datos y generación de categorías atiende a la aplicación de la técnica de Categorización. En este momento, el investigador debe dejar claro el procedimiento a través del cual se ordena la información registrada. Por ello, conviene aplicar criterios de orden para organizar la información recogida en los instrumentos de registro y justificar la apertura en los campos o columnas de los cuadros o matrices utilizados para facilitar la organización coherente de los datos. En este sentido, se sugiere utilizar criterios de orden temporal o cronológico y de codificación numérica o alfabética (Rodríguez, Gil y García, 1996), además de los descritos en los apartados anteriores de la presente unidad. Este proceso de organización de los datos aplicado correctamente en este Primer momento debe asegurar el proceso de interpretación inicial de la información y, por consiguiente, de la categorización y la codificación. Esto permite la reducción de grandes cantidades de datos brutos. Finalmente, la idea de mantener el proceso de categorización de manera similar en cada uno de los cuadros presentados, facilita la aplicación de los procesos mentales de relación, comparación y clasificación que, de manera recurrente, vuelven a utilizarse en el momento de análisis siguiente pero con un mayor nivel de complejidad e integralidad.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 27 Segundo momento: Comparación, relación y clasificación de categorías. Surgimiento de las primeras conclusiones Una vez agotado el procedimiento anterior, se recurre a los procesos de Relación, Comparación y Clasificación de categorías, cuyo propósito fundamental es ofrecer un marco técnico-comprensivo adecuado para la generación de las primeras conclusiones del estudio, las cuales deben considerarse como aproximativas, dado que el proceso de interpretación continúa en el subsiguiente Momento. En este Segundo momento debe dársele especial tratamiento al proceso de triangulación. El investigador puede formularse las preguntas siguientes: ¿qué debe hacerse con las categorías genéricas y las sub- categorías surgidas en el proceso anterior?, ¿qué debe obtenerse, ahora, al aplicar los procesos mentales de comparación, relación y clasificación de las categorías? Los procesos de interpretación, y los señalados con anterioridad, se utilizan nuevamente, de una manera recurrente, con la intención de pasar a un nuevo nivel de análisis, ahora más integrativo, relacional y comprensivo. Es a través del proceso de triangulación que se asegura que los datos obtenidos y categorizados puedan encontrarse, reunirse o clasificarse en grupos de categorías, procurando utilizar un sentido lógico; es decir, se pueden agrupar por similitud o contraste, pero en definitiva, todas deben estar en el juego. El proceso de agrupamiento o clasificación es mutuamente excluyente, pero asegura al mismo tiempo que todas las categorías puedan tomarse en cuenta. A través de este proceso, pueden asegurarse distintos tipos de triangulación: de los observadores, de las fuentes, metodológica, interna, dado que el proceso de generación de sub-categorías y de codificación, permite de una forma sucinta, obtener lo que se cruza e integra de cada uno de los significados subyacentes en los datos de los métodos aplicados. Es posible encontrar significados comunes arrojados por distintos métodos (observación participante, entrevista y revisión documental), así como entre las fuentes y otros. Es decir, lo hallado en una valida, confirma o rechaza, lo encontrado en la otra. Esto es posible gracias al proceso de triangulación. Este proceso facilita la percepción, por parte del investigador, de los significados que subyacen, implícita o explícitamente, en el seno del Grupo emergente de categorías, facilitando así la construcción o generación de las primeras conclusiones derivadas del análisis, que pudieran denominarse también conclusiones aproximativas, debido a que en una investigación cualitativa, por su naturaleza, las conclusiones acerca del abordaje de una realidad compleja, única y cambiante, no suelen considerarse como definitivas. Tercer momento: Interpretación y discusión de los resultados
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 28 El proceso interpretativo en este Momento requiere que el investigador elabore un discurso interpretativo-comprensivo caracterizado por la crítica y la reflexión, que revele por un lado, el producto logrado de la relación entre los grupos emergentes de categorías y, por supuesto, de las conclusiones aproximativas, y por el otro, la debida contrastación con los referentes teóricos que haya ubicado de manera pertinente y permanente para ampliar, de esta manera, la discusión de los resultados obtenidos. Este discurso conviene organizado siguiendo el orden y las ideas sintéticas o puntuales desarrolladas en las conclusiones aproximativas. Conviene utilizar la estrategia de títulos y sub-títulos. La utilización de la teoría en este momento adquiere significativa importancia para la crítica y la reflexión, porque aporta marcos de referencia más amplios útiles para la discusión. Además, representa una oportunidad para desarrollar conclusiones más comprensivas acerca de la realidad estudiada, generando un nivel de abstracción mayor, que, sin duda alguna, aportará mayor calidad a lo sistematizado en este Momento. Este proceso de contrastación con la teoría, es lo que algunos autores conciben como la contrastación entre la teoría fundamentada o emergente y la teoría establecida. He aquí lo útil del tipo de triangulación teórica. Es en este momento interpretativo-comprensivo del proceso final de interpretación de los resultados, cuando el investigador puede dar cuenta comprensivamente de los objetivos o intencionalidades de investigación así como de la calidad de lo obtenido. Pero, para que los resultados de las investigaciones cualitativas sean útiles, sobre todo para los que de alguna manera se involucraron, sería ideal ejecutar una serie de acciones que le permitan al investigador compartir y discutir los resultados con los actores educativos o sujetos involucrados. En este sentido, se espera que los investigadores presenten en forma oral y escrita, en el contexto de la institución educativa donde desarrolló la experiencia pedagógico-investigativa, una síntesis con los aspectos medulares de los resultados del estudio, que facilite de una manera práctica el manejo de la información y un mejor conocimiento y comprensión de los mismos. Como puede apreciarse, el proceso de análisis e interpretación de los datos para la generación de resultados comprensivos de la realidad con una investigación cualitativa, se presenta como cíclico-recurrente, en espiral. Esta "espiral de comprensión" (Lacey, 1976 en Wbods, 1995) en Cruz M. (2008, P. 64), que se va desarrollando de una manera ascendente gracias al descubrimiento continuo de significados a través de lo relaciona! e integrativo, les otorga a los resultados mayor sentido y credibilidad.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 29 a) INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Culminada la fase de la recolección de datos. Realizado el análisis correspondiente, el investigador se encuentra en condiciones de interpretar y evaluar los resultados. El objetivo de la interpretación, en este tipo de investigación, es buscar el significado de los resultados obtenidos mediante el análisis de los datos. Pérez (2011) sostiene que “interpretar supone integrar, relacionar, establecer conexiones entre las diferentes categorías, así como posibles comparaciones” (p.107). Es, pues, relacionar los resultados del análisis de los datos con la teoría, para darle el significado correspondiente. Según Martínez (2011, p. 84), la interpretación se puede desarrollar en uno de los tres niveles: descripción normal, descripción endógena y teorización original; niveles que no son excluyentes entre sí, sino se podrían complementar de acuerdo a la actividad prevalente. 1) Interpretación semántica o normal En este nivel, se presenta una síntesis descriptiva y viva de los hallazgos; utilizando, en este proceso, las teorías, conceptos y categorías establecidos en el marco teórico. Estas investigaciones tienen poca o ninguna interpretación. En este nivel de investigación, es el lector del informe final quien extraerá sus propias conclusiones. Los resultados de esta investigación proporcionan bases fundamentales para futuras investigaciones. 2) Descripción endógena El investigador presenta una descripción generada desde adentro. La categorización, el análisis y el esquema organizacional se desarrollan a partir de los datos obtenidos en la investigación. Sin embargo, las posibles teorías que podrían explicarlo todo no son evidentes, se presentan de manera implícita. En este proceso, se interpretan los datos teniendo como base las teorías expuestas en el marco teórico. 3) Teorización original En este nivel de análisis, en comparación a la descripción normal y endógena, las teorías implícitas, paulatinamente, se irán haciendo explicitas; entonces, surgirá en nuestra mente alguna teoría sustantiva. Para ello, el investigador deberá revelar el modelo con el que
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 30 trabajó la categorización y el análisis. Asimismo, el proceso de categorización, análisis e interpretación de los datos deberá estar guiado por conceptos e hipótesis que emerjan del propio contexto y no de teorías exógenas, estos solo se utilizarán para comparar los resultados obtenidos. La interpretación de los datos sistematizados es el proceso más complicado de la investigación, no obstante ello, es el más creativo y productor de ideas nuevas. Guba y Lincoln (1985), citado en Pérez (2011), precisa las ventajas de utilizar el método humano en relación a otros procedimientos, en virtud de su: - mayor capacidad de respuesta, que posibilita interactuar con las situaciones para percibir sus dimensiones y hacerlas explícitas. - adaptabilidad para recoger información de manera simultánea. - perspectiva holística, que posibilita captar el concepto de manera global. - adquisición de una mayor amplitud de conocimientos, incluyéndose tanto las proposicionales como los tácitos. - oportunidad de depurar y sintetizar los datos en el acto y volver ante ellos ante una demanda de clasificación, corrección o ampliación. - análisis de datos cualitativos, en estrecha relación con otras fases del proceso de investigación. Entendido así, podemos precisar que el análisis e interpretación de resultados, en la investigación acción, demanda un razonamiento metódico y crítico de todo el proceso seguido; esto supone contrastar la hipótesis o guía de acción con la teoría y los resultados prácticos alcanzados. En esa medida, la parte más importante de este proceso es la interpretación cualitativa, sin que esto no signifique desdeñar el papel de la recogida de datos, la reducción, la disposición o agrupamiento de datos; puesto que esto nos posibilitará tomar decisiones sobre los cambios o transformaciones logradas en la práctica pedagógica. b) EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS No debemos olvidar que el análisis e interpretación de los datos se realiza en base a la información obtenida mediante los diversos instrumentos utilizados durante la fase de la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa. En consecuencia, es indispensable recurrir para su correspondiente evaluación a los criterios o indicadores objetivos y subjetivos trazados durante la elaboración del proyecto de investigación; estos elementos nos permitirán conocer el grado de cumplimiento y el éxito logrado en el proceso de la reconstrucción.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 31 Dicho de otro modo, durante esta fase, se busca examinar y juzgar si las acciones de la propuesta pedagógica alternativa, una vez ejecutadas, remediaron el problema, si lograron los efectos esperados, qué se logró y qué debemos tener presente para continuar mejorando. Para efectos de este análisis, se deben considerar los indicadores: de proceso y de resultado; teniendo en cuenta que el primero son aquellas medidas que tratan de demostrar el logro de acciones; y el segundo, son aquellos que tratan de demostrar el logro de los resultados alcanzados. MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES DE LA EFECTIVIDAD DE LA PROPUESTA FUENTES DE VERIFICACIÓNOBJETIVOS SUBJETIVOS ACTITUD DEL DOCENTE Tolerante Muestra actitud de escucha con los estudiantes.  Documentos técnico- pedagógicos.  Análisis y sistematización de los datos del observador e investigador (codificación y categorización)  Prueba de inicio, desarrollo y ejecución.  Encuestas (cuestionario)  Ficha de seguimiento de IAP.  Videos  Otros Permite toda participación y opinión de las estudiantes. Democrático Cumple con los acuerdos establecidos. Diseña propuestas de evaluación diferenciadas. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Enseñanza basada en problemas Unidades didácticas con la propuesta pedagógica alternativa. Sesiones interventoras con la propuesta pedagógica alternativa. Las actividades realizadas están relacionadas con las estrategias de comprensión de textos.  Comprende el problema.  Selecciona y lleva adelante la estrategia seleccionada.  Justifica cada uno de los pasos de estrategias de comprensión de textos. Interés creciente por el aprendizaje del área de Comunicación. Evidencia los pasos de las estrategias de comprensión de textos en las actividades que realiza. Incremento del % de Se sienten satisfechos
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 32 estudiantes que logran estrategias de comprensión de textos propuestos. por la labor realizada. Aumento significativo en el promedio en el área de Comunicación. Trabajo colaborativo Muestra interés en los trabajos en equipos. Desea trabajar las actividades en equipo. Ahora bien, como la intención es que ningún dato registrado quede sin ser considerado en el proceso de categorización, entonces, cada grupo de datos que se vaya organizando (porque está articulado entre sí por un mismo tema) debe pertenecer o asociarse a una categoría genérica o unidad temática determinada; de allí, el principio de inclusión- exclusión que se da en todo proceso es clasificatorio. Es decir, las categorías genéricas construidas deben ser mutuamente excluyentes, de manera tal que si algún hecho, situación o relato registrado está sujeto a alguna de ellas, ello impedirá que este pueda asignarse, simultáneamente, a otra categoría genérica diferente. Para iniciar el proceso de categorización en el análisis de los datos, la mejor manera consiste en "cortar" en bloques, literalmente, las notas descriptivas y agruparlas por tema; generando una unidad temática o macro-categoría determinado. Durante este proceso, debe entenderse que las unidades temáticas o categorías genéricas no se decretan o predeterminan; el surgimiento de las mismas obedece a un carácter emergente; es decir, emergen de los propios datos. Es el sentido de los datos, lo que "sugiere" los temas, unidades temáticas o macro-categorías. En este sentido, los datos hablan por sí solos. Respetar este principio facilitará la tarea de organizar, clasificar e interpretar la información con menos posibilidades de manipulación caprichosa por parte del investigador. Este primer momento de organización de los datos que se inicia con la aplicación del proceso de clasificación simple, bajo la consigna "pon junto lo que va junto" o "coloca cada cosa en su lugar", permite, posteriormente, la generación de las categorías especificas o subcategorías; a través de las cuales se pormenoriza y focaliza el proceso interpretativo inicial de todos los datos, ya organizados y clasificados alrededor de las primeras categorías genéricas o unidades temáticas surgidas. También, hay que considerar una codificación apropiada para cada subcategoría surgida; esto facilita, posteriormente, la aplicación de los procesos de comparación, relación y clasificación que se darán entre ellas.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 33 A decir de Cruz M. (2008, p. 60), todo este proceso de categorización deviene, al final, en un último momento en que requiere la aplicación; nuevamente, del proceso de clasificación, ahora sobre las subcategorías surgidas. Esto quiere decir que, una vez surgidas y codificadas todas las subcategorías, se aplican los procesos simultáneos de comparación y relación. El primero para establecer semejanzas y diferencias entre ellas; el segundo para establecer los vínculos necesarios entre las mismas; es decir, para presentar relaciones por similitud o contraste. El proceso de clasificación interviene aquí cuando se agrupan las subcategorías por similitud o contraste, generando un grupo de categoría, con el cual surge también un significado. Este significado da cabida a una categoría genérica emergente, hace posible que se construya un discurso integrado como conclusión aproximativa. En el proceso de análisis de los datos obtenidos, y elaborado el proceso de categorización, surge la siguiente pregunta: ¿cómo se articula el proceso de triangulación con el de categorización, en el proceso de análisis e interpretación de los datos hallados? 1.2.4 Aplicación de normas APA en la IAP Toda información que sea extraída de alguna fuente deberá ser citada en la tesis; es decir, se deberá precisar a quién corresponde la autoría de la información presentada, colocando el apellido del autor o autores y año de la publicación. No hacerlo implica incurrir en falta grave de plagio, que equivale a presentar como propio ideas ajenas. Los datos de la fuente deberán incluirse en las referencias y el total de autores citados deberá corresponder con la cantidad de referencias presentadas. CITAS Y REFERENCIAS Modos de citación A continuación, se presentará la forma de incluir las citas, dependiendo de la cantidad de autores, del número de vez que se presenta en el texto y si se enfatiza al autor en la idea expresada o si el énfasis está en la idea cuando al autor se coloca entre paréntesis. La siguiente tabla ha sido extraída textualmente de la American Psychological Association (APA, 2010, p. 177) y sintetiza la información.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 34 Tipos de cita Primera cita en el texto Citas subsecuentes en el texto Formato entre paréntesis, primera cita en el texto Primera cita en el texto (citas subsecuentes en el texto) un solo autor Walker (2007) Walker (2007) (Walker, 2007) (Walker, 2007) dos autores Walker y Allen (2004) Walker y Allen (2004) (Walker & Allen, 2004) (Walker & Allen, 2004) tres autores Bradley, Ramírez y Soo (1999) Bradley et al.(1999) (Bradley, Ramírez & Soo, 1999) (Bradley et al., 1999) cuatro autores Bradley, Ramírez y Soo y Walsh (2006) Bradley et al. (2006) (Bradley, Ramírez, Soo & Walsh, 2006) (Bradley et al., 2006) cinco autores Walker, Allen, Bradley, Ramírez y Soo (2008) Walker et al. (2008) (Walker, Allen, Bradley, Ramírez & Soo, 2008) (Walker et al., 2008) seis o más autores Wasserstein et al. (2005) Wasserstein et al. (2005) (Wasserstein et al., 2005) (Wasserstein et al., 2005) Grupos identificados fácilmente a través de abreviaturas como autores. National Institute of Mental Health (NIMH,2003) NIMH, 2003 (National Institute of Mental Health [NIMH],2003) (NIMH, 2003) Grupos sin abreviaturas como autores. University of Pittsburg (2005) University of Pittsburg (2005) (University of Pittsburg, 2005) (University of Pittsburg, 2005) Cita no textual o indirecta • Cuando el autor o autores se coloca al inicio de la idea Alarcón (2008) refiere que los diseños intrasujeto, llamados también operantes, han adquirido una notable importancia especialmente en... Reveiz, Sáenz, Murasaki, Cuervo y Ramalho (2011) hicieron un estudio que permitió identificar los registros públicos de los ensayos clínicos en un intento de reducir el sesgo de la publicación…
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 35 • Cuando el autor o autores se coloca al final de la idea En la descripción de los antecedentes, informé si otros aspectos del estudio que se pretenden investigar ya han sido informados previamente y cómo el uso actual de las evidencias difiere de las anteriores (APA, 2010). Suministrar suficientes antecedentes permitirá comprender y evaluar los resultados del estudio sin necesidad de consultar publicaciones anteriores sobre el tema (Day, 2005). Los diseños intrasujeto, llamados también operantes, han adquirido una notable importancia especialmente en la investigación experimental del comportamiento (Alarcón, 2008). Cita textual Si la cita tiene una extensión menor de 40 palabras, se incorpora en el texto, entre comillas. Inmediatamente después de cerrar las comillas, anotar la fuente entre paréntesis. Ejemplo: Las ciencias duras son: “aquellas cuyos hallazgos tienen un alto nivel de validez, estabilidad, consistencia y control, y son fuertemente explicativas y predictivas” (Sánchez & Reyes, 2002, p. 20). Si la cita comprende más de 40 palabras, omitir las comillas y desplegar en un bloque independiente del texto, dejando un margen de 2.54 cm para cada uno de los renglones de la cita. Ejemplo: Respecto al consentimiento informado en niños y adolescentes, Fernández, Soberanes y Díaz (2005) refieren: En función de la minoría de edad, la incapacidad legal sitúa al menor en una posición de autonomía limitada y por tanto de dependencia de terceros, fundamentalmente sus padres, que constituyen sujetos decisorios para efectos de cualquier procedimiento de dominio médico. Por lo tanto, ningún acto médico debe adelantarse sin el consentimiento informado de los padres (p. 35). REFERENCIAS Las referencias se ordenan alfabéticamente por el apellido del autor. Debe cuidarse la estrecha correspondencia entre la cantidad de citas y referencias. A partir del segundo renglón de cada referencia, se debe dejar una sangría de cinco espacios. La información a colocar en cada referencia depende del tipo de fuente consultada. Un autor Apellido, inicial del autor o editor. (año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial. Ejemplos: Alarcón, R. (2008). Métodos y diseños de investigación del comportamiento. Lima: Universidad Ricardo Palma. Kerlinger, F. (2001). Investigación del comportamiento. (4a ed.). México: Mc Graw-Hill.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 36 Más de un autor Apellido, inicial del autor. Apellido, inicial del autor; Apellido, inicial del autor & Apellido, inicial del autor. (Año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial. Ejemplo Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, L. (2010) Metodología de la Investigación. (5ª ed.). México: Mc Graw-Hill. Artículo científico Artículos con un solo autor Apellido, inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. Ejemplo: Orbegoso, A. (2011). Hans Hahn, iniciador de la psicología experimental en Trujillo (Perú). Rev. psicol., 13(2), 235-240 Artículos con dos autores Apellido, inicial de nombre. & Apellido, inicial de nombre. (año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. Ejemplo: Arias, A. & Marquina, MT. (2011). Estilos de comunicación, coerción y actividad sexual en estudiantes de nivel secundaria. Rev. psicol, 13(2),147-165 Artículos con más de dos autores Apellido, inicial de nombre., Apellido, inicial de nombre.,…& Apellido, inicial de nombre. (año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. Reveiz, L. Saenz, C., Murasaki, R., Cuervo, L. & Ramalho, L. (2011). Avances y retos en el registro de ensayos clínicos en América Latina y El Caribe. Rev Peru Med Exp. Salud Pública, 28(4), 676-81. Artículos en línea Apellido, inicial de nombre. (año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (#), pp. Recuperado de URL. Ejemplo
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 37 Muchotrigo, M. (2004). Niveles de optimismo en un grupo de estudiantes de una universidad particular de la ciudad de Lima. Liberabit. Revista de Psicología, 10, 96-106. Recuperado de: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=68601011 Artículos de revista digital Apellido, inicial de nombre. (año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (#), pp.doi: #. Ejemplo: López-Goñi, J.J., Fernández-Montalvo, J. y Arteaga, A. (2012). Addiction treatment dropout: exploring patients’ characteristics. The American Journal on Addictions, 21(1), 78-85. doi: 10.1111/j.1521- 0391.2011.00188.x Artículos de revista en prensa (aceptado para publicación) Apellido, inicial de nombre. (en prensa). Título del artículo. Título de la revista. Ejemplo: Osorio, M. (en prensa). Cuestionario Maltrato en el Noviazgo (CMN): instrumento binacional (Italia-México). Rev. Psicol. Tesis Apellido, inicial de nombre. (año de publicación). Título de la tesis. Tesis para optar.., Escuela o Departamento, Universidad, ciudad, país. Ejemplo Pereda, E. & Salazar, S. (2010). Síndrome de Burnout y patrones de comportamiento en contexto de tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad. (Tesis de licenciatura). Universidad César Vallejo, Trujillo, Perú.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 38 1.3 Herramientas para la nueva práctica 1.3.1 Práctica en el aula Teniendo en consideración los ejemplos anteriores (normas APA) y tomando como ejemplo su informe de IAP, escriba los siguientes componentes del informe: 1 Copia una cita textual con menos de cuarenta palabras. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ 2 Desarrolla una cita textual con más de cuarenta palabras. __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ ___ _ 3 Redacta una referencia bibliográfica con un autor. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ Parte 3
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 39 4 Referencia bibliográfica con más de un autor. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ 5 Artículo académico con un autor. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ 6 Artículo académico con más de dos autores. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ 7 Artículo académico en línea (información virtual). _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ 1.3.2 Preguntas metacognitivas 1 ¿Qué estrategias ha utilizado para verificar los indicadores objetivos y subjetivos de su práctica pedagógica? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ 2 ¿Qué estrategias empleó en la validación de la información? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 40 3 ¿Cómo superó las dificultades en la fase de evaluación de investigación acción? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ 4 ¿Por qué se aplica las normas APA en la elaboración del informe de investigación acción pedagógica? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ 5 ¿Cómo se organizan las citas textuales en el cuerpo del informe? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ 6 ¿Cuál es la estrategia de organización de las fuentes de referencia en el informe de investigación? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ a) Actividades de autoevaluación Teniendo en cuenta la lectura complementaria, escriba las siguientes citas: 1 Dos citas textuales: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ __ _ 2 Dos citas parafraseadas: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ 3 Dos citas contextuales del DCI: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 41 1 Análisis de datos. Es la actividad de transformar un conjunto de datos con el objetivo de extraer información útil y facilitar así la formulación de conclusiones. 2 Categoría. Son distintos modos de ser. Estos son muy variados, admitiendo enfoques muy diversos. En consecuencia, un mismo ser puede clasificarse en categorías distintas, en cuando que unas quedan incluidas en otras de mayor amplitud; lógicamente, el punto de vista de la clasificación deberá ser relevante a los fines perseguidos. 3 Categorización. Conceptos que abarca elementos o aspectos con características comunes o que se relacionan entre sí. Esa palabra está relaciona a la idea de clase o serie. Las categorías son empleadas para establecer clasificaciones. En ese sentido, trabajar con ellas implica agrupar elementos, ideas, expresiones en torno a un concepto, capaz de abarcar todo. Gómez (2003), citado por Romero (2005). 4 Conocimiento científico. Conocimiento adquirido mediante el método científico. Objetivo primordial de la investigación científica. 5 Conocimiento filosófico. Conocimiento basado fundamentalmente en la reflexión sistemática, como vía para descubrir y explicar los fenómenos. 6 Esquemas. En los informes cualitativos, es una herramienta de gran importancia y utilidad. Su potencial didáctico se amplia y justifica cuando se utiliza para dibujar complejos procesos, relaciones o transformaciones de diverso tipo. También, permite introducir y desarrollar cambios o dinámicas desde un punto de vista sintético. 7 Intervención. Indica lo que se realiza por un profesional sobre un individuo con alguna dificultad, para mejorar su situación. 8 Mapas. Son instrumentos donde se da a conocer la posición o ubicación general de una determinada información. La manera de presentar gráficamente los resultados a partir de mapas requiere de la construcción de ejes que ordenen y analicen dicha
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 42 información espacialmente. Estos ejes distribuyen el espacio y los contenidos en función de categorías utilizadas previamente en el análisis. 9 Método. Es uno de los elementos necesarios de la estructura del trabajo educativo. Sin un método no se realiza eficazmente este trabajo. El método es precioso porque el resultado de la educación no está determinado. La necesidad de marcarse intencionalmente un camino para lograr el efecto conveniente hace patente la necesidad del método. 10 Modelo. Es un intento de sistematización y descripción de lo real en función de presupuestos teóricos (Arnau). Es una constitución racional que interpreta, explica y dirige una realidad. El modelo cumpliría el papel de puente que posibilita a la teoría la función interpretativa de los hechos; el modelo es un instrumento de trabajo de investigación. En definitiva, ayudan al hombre a interpretar la realidad y a comprender cómo sus conclusiones teóricas presentan una interpretación de la realidad. 11 Problema. Puede ser algún asunto social particular que, de ser solucionado, daría lugar a beneficios sociales como una mayor productividad o una menor confrontación entre las partes afectadas. Para exponer un problema, y hacer las primeras propuestas para solucionarlo, se debe escuchar al interlocutor para obtener más información y hacer pregunta, aclarando así cualquier duda. 12 Proceso de investigación. Es un conjunto de actividades o eventos que se realizan o suceden con un determinado fin. Consiste también en la descripción de los métodos, procedimientos y mecanismos de diseño que se emplean en un estudio. Conjunto de fases que configuran una investigación. 13 Proyecto. Es un esfuerzo temporal emprendido para crear un producto o un servicio único. Así, el resultado final buscado puede diferir con la misión de la organización que la emprende, ya que el proyecto tiene determinado específicamente un plazo y el esfuerzo es temporal. Describe y justifica los medios necesarios para llevar a término una investigación. 14 Recogida de datos. Naturalmente, el análisis es posterior a la mera recogida de datos, pero esta lo condiciona. La decisión sobre el tipo de instrumento de medida a utilizar es en función de su condición sobre el tipo de instrumento de medida a utilizar, en función de su fiabilidad y validez del nivel de medición que alcanza, de la relevancia de los datos que ofrece, de la especificad del problema, de las condiciones o circunstancias de independencia de los sujetos, la seriedad de sus repuestas. Todos estos aspectos deben ser tenidos en cuenta en grado mayor o menor, según el tipo de análisis y del problema de que se trate.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 43 15 Saber pedagógico. Es el saber que construye el docente desde su experiencia, a través de la interacción de la teoría con la práctica. Restrepo (2013). 16 Tablas. Se usan para ordenar información en función de las categorías o criterios que están presentes en el análisis. La tabla puede ser de una o doble entrada, en cuyo caso permite cruzar categorías y ordenar contenidos en función de una lectura horizontal y vertical. La mayor utilidad práctica de las tablas, en buena parte de los informes cualitativos, se reduce a que ordena de manera resumida una considerable información; que, por lo general, aparece extensa y dispersa. 17 Técnica. Es el conjunto de instrumentos y medios a través de los cuales se efectúa el método. En general, es la habilidad para transformar la realidad, observando una serie de reglas. Al situar la técnica en una marca más amplía, la ciencia, se trata de explicar y comprender la realidad desde una tecnología y metodología, fundamentadas para evitar el reduccionismo o el desviacionismo tecnocrático. 18 Triangulación. Son procedimientos para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relación más coherente, de manera que se puedan contrastar o comparar. Mackernan (2008). 19 Validez. Se refiere a que la clasificación o resultado obtenido mediante la aplicación de instrumento mida lo que realmente se desea medir; o es el grado en que un método o técnica sirve para medir con efectividad lo que supone que está midiendo.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 44 LECTURA COMPLEMENTARIA n.° 1 ¿Qué es innovación educativa? Angel Fidalgo, 2007 Cualquier innovación introduce novedades que provocan cambios; esos cambios pueden ser drásticos (se deja de hacer las cosas como se hacían antes para hacerlas de otra forma) o progresivos (se hacen de forma parecida, pero introduciendo alguna novedad); en cualquier caso, el cambio siempre mejora lo cambiado; es decir, la innovación sirve para mejorar algo. La mejora puede ser reducir el esfuerzo; reducir el coste; aumentar la rapidez en obtener resultados; aumentar la calidad, satisfacer nuevas demandas, etc. Para que estas innovaciones tengan éxito, el coste de introducirlas debe ser asequible para los usuarios de dichas innovaciones. Los cambios drásticos suelen llevar asociado un alto coste y únicamente se incorporan en situaciones límite o estratégicas; sin embargo, los cambios progresivos suelen llevar asociado un bajo coste y son perfectamente asumibles. Una forma de incorporar novedades que produzcan cambios progresivos consiste en incorporar nuevas tecnologías que han demostrado éxito en otros campos; en este sentido, utilizar tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en distintos productos y servicios produce cambios que consideramos innovación, ya que mejoran el producto y el servicio y lo adaptan a nuevas demandas. Llevando todo esto al proceso educativo y descartando que, en un corto espacio de tiempo, se produzca un cambio drástico; la innovación educativa introduciría novedades que mejorarían el proceso formativo; pero siempre con un coste asequible; la incorporación de las TIC podría producir esa innovación educativa. Actualmente, desde el punto de vista social, el éxito de un proceso formativo para un alumno (y sus padres) es aprobar la asignatura; a más nota, más éxito. Por tanto, la innovación debe permitir obtener la misma nota que se obtenía sin innovación, pero empleando menos esfuerzo; o bien dedicando el mismo esfuerzo, pero obteniendo más nota. Desde el punto de vista del
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 45 profesor, la nota refleja la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades de un alumno; por tanto, la innovación para un profesor consistiría en que el alumno adquiriera conocimientos, habilidades y capacidades relacionados con la asignatura que imparte; y, si además consigue que el alumno crea que es útil, sería el éxito supremo. Según parece, para conseguir todo eso hay un método que lo puede obtener, denominado paradigma, centrado en el aprendizaje (organización de los recursos pensando en el proceso de aprendizaje del alumno). Bueno, pues, ya tenemos la definición de innovación educativa (utilizando TIC): “novedad introducida en el proceso formativo que permite reducir el tiempo empleado por un alumno en aprobar una asignatura, a la vez que adquiere conocimientos, habilidades y capacidades a través de un paradigma basado en el aprendizaje, utilizando tecnologías de la información y las comunicaciones”. Ahora solo queda ponerla en práctica ¿conseguiré innovar? (http://innovacioneducativa.wordpress.com/2007/01/09/%C2%BFque-es-innovacion-educativa/) LA EVALUACIÓN COMO ELEMENTO DE MEJORA E INNOVACIÓN La evaluación no debería utilizarse solo para comprobar los rendimientos finales de los aprendizajes, sino que ha de servir como un elemento formativo más que se integra en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de principio a fin, formando parte de ellos con la intención de mejorarlos, de optimizar el logro de los objetivos marcados y, ante todo, de poder tomar decisiones que posibiliten la concreción de innovaciones que nos permitan encontrar alternativas eficaces para cambiar la práctica educativa y hacerla lo más rentable posible. Segun Jorba y Casellas (1997), toda actividad de evaluación es un proceso que regula los aprendizajes y se concreta en tres etapas: recogida de información; análisis de la misma y juicio sobre el resultado; y toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. De esta forma, se hace necesario evaluar antes de iniciar los procesos de enseñanza y aprendizaje, para poder conocer previamente algunos condicionantes fundamentales, tanto del aprendizaje como de la enseñanza. Haciendo de ella la primera actividad formativa y compartida entre docentes y discentes, nos va a permitir, entre otras cosas: conocer inicialmente el punto de partida para continuar enseñando y aprendiendo, así como las variables que inciden en el contexto educativo y sus características; identificar, negociar y acordar unos objetivos razonables, asequibles y alcanzables, considerando las peculiaridades de la situación didáctica y del entorno educativo; seleccionar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se trabajarán para lograr los objetivos propuestos; decidir y diseñar las actividades más apropiadas para abordar los contenidos fijados; acordar la metodología que se empleará y seleccionar los recursos materiales o personales necesarios; y fijar los criterios de evaluación y los instrumentos que se utilizarán para evaluar.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 46 Por otro lado, una vez iniciado el proceso educativo, la evaluación nos va a permitir investigar de forma permanente para poder: saber si los elementos curriculares (objetivos, contenidos, metodología, recursos, evaluación) están respondiendo de la forma prevista o hay que variarlos a tiempo; conocer de forma continua los estilos de los aprendizajes y la calidad de los mismos; detectar los problemas individuales o grupales de aprendizaje y hacer los ajustes y adaptaciones necesarios para atender a la diversidad; y auto conocer de forma permanente cómo nos vamos acercando a la consecución de las metas fijadas, identificando los puntos más débiles que habrá que atender prioritariamente para conseguirlo. Y, al final de cada fase del proceso educativo, se hace necesario emitir una serie de juicios de valor que, empleando calificativos o informes, sirvan para: hacer en conjunto, docentes y discentes, un balance general de la calidad del diseño curricular, su desarrollo y de los resultados finales obtenidos, así como de la implicación y significatividad de todos los elementos participantes; enjuiciar la calidad de la enseñanza impartida por los profesores y sus estilos personales, como mediadores en los aprendizajes y dinamizadores de los mismos; precisar la calificación que corresponde a los alumnos, tomando como referencia los objetivos que ha conseguido de los inicialmente marcados; detectar nuevos campos significativos de investigación, cuyo estudio permita ir complementando de forma constructiva lo aprendido; y hacer propuestas de mejora curricular para incorporarlas al inicio de una nueva fase del proceso educativo. En el contexto del modelo de evaluación que venimos exponiendo, es fácil adivinar que quien evalúa no es solo el profesor, sino que todos los implicados tienen la responsabilidad de participar en las actividades de evaluación y autoevaluación. De esta forma, evaluar es una responsabilidad compartida en la que ni el aprendizaje ni la enseñanza se detienen. Interrumpir el proceso de aprendizaje en una enseñanza obligatoria para que el profesor tome el papel de ≪justiciero≫ y el alumno de ≪víctima≫ no tiene sentido; el alumnado debe participar en todas las actividades para seguir aprendiendo (Monescillo, 2000). (http://www.google.com.pe/url?url=http://www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/xxi/article/download/573/860 &rct=j&frm=1&q=&esrc=s&sa=U&ei=tKByVOmdEciYNrCOgdgE&ved=0CBkQFjAB&usg=AFQjCNGzL8t9wnH8 nQegA-I5mBM7mc3MpQ)
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 47 1 Ávila, R. (2003). La investigación acción pedagógica. Bogotá: Artrópodos. 2 Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Barcelona: s/ed. 3 Blández, J. (1996). La investigación acción. Un reto para el profesorado. España: Publicaciones Inde. 4 Briones, G. (1992). La investigación social y educativa. Santa Fe de Bogotá: Secab. 5 Carr, w. y Kemis, s. (1983). Teoría crítica en la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona: Morata. 6 Chiroque, S. (2003). Investigación cualitativa. Lima: Instituto de Pedagogía Popular. 7 Colom, A. La deconstrucción del conocimiento pedagógico. Barcelona: Paidos. 8 Congreso de E. F. de Facultades de Educación y XIV de Escuelas Universitarias de Magisterio. Guadalajara: Ed. Ferloprint. 9 Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. 10 Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. 3.ª ed. Madrid: Morata. 11 Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Lima: Sigraf. 12 Flik, U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa. 2.ª ed. España: Morata. 13 Hernández, R. Fernández, C. y Baptista L. (2010). Metodología de la investigación. 5.ª ed. México: Mc Graw Hill. 14 Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). Cómo planear la investigación acción. Barcelona: Alertes. 15 Latorre, A. (1996). El diario como instrumento de reflexión del profesor novel. Actas del III Congreso. BIBLIOGRAFÍA
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 48 16 Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Grao. 17 Latorre, A. (2007). La investigación-acción. Lima: Graó. 18 Martínez, M. (2011). La investigación cualitativa etnográfica en educación. México: Trillas. 19 Mc. Kernan J. (1999). Investigación acción y currículum. Madrid: Morata. 20 Mckernan, J. (2008). Investigación acción y currículo. Madrid: Morata. 21 O’hanlon, Ch. (2009). Inclusión educacional como investigación acción. Colombia: Magisterio. 22 Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: La Muralla. 23 Pérez, G. (2008). Investigación cualitativa: Retos e interrogantes. 5.ª ed. Madrid: Muralla. 24 Porlan R, y Martin J. (1991). El diario del profesor. Sevilla: Diada. 25 Porlan, R. (1987). El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, Conocer para ensenar. Revista Investigación en la Escuela, 1 (pp. 63-69). 26 Real Academia Española. (2011). Diccionario de la lengua española. Madrid: Santillana. 27 Restrepo, B. (2002). Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF 28 Restrepo, B. (2003). Aportes de la investigación acción educativa a la hipótesis del maestro investigador. Colombia: Educación y educadores. 29 Restrepo, B. (2011). Investigación-acción pedagógica. Bogotá: Panamericana Forma e Impresos. 30 Rodríguez, J. (2005). La investigación acción educativa ¿Qué es? ¿Cómo se hace? Lima: Doxa. 31 Stenhouse, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. 32 Strauss, A., Corbin, J. (1996). Bases de la investigación cualitativa. Colombia: s/ed.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 49 33 Torres, J. (1986). El diario escolar. Revista Cuadernos de Pedagogía, 142 (pp. 52- 55). Universidad de Antioquia. UNIDAD II SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA DECONSTRUCCIÓN DE LA IAP PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD Estimado(a) docente, el propósito de esta unidad está centrado en el fortalecimiento de las capacidades investigativas en la sistematización de resultados de la deconstrucción y reconstrucción de la práctica pedagógica; dando énfasis a la elaboración de la página preliminar, el problema de investigación y la metodología de la investigación acción pedagógica, y teniendo en cuenta los componentes estructurales para la elaboración del informe de IAP.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 50 SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA DECONSTRUCCIÓN DE IAP PREPARACIÓN DE LA PÁGINA PRELIMINAR DEL INFORME FINAL DE IAP ESCRITURA DEL CUERPO DEL INFORME FINAL DE IAP EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN METODOLOGÍA DE LA IAP DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA OBJETIVOS DE LA IAP JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN DISEÑO DE IAP ACTORES DE CAMBIO TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA DECONSTRUCCIÓN TÉCNICAS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ESQUEMA DE CONTENIDOS UNIDAD II
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 51 2.1 Reflexión desde la práctica La práctica educativa es un espacio permanente de reflexión, interpretación, observación, crítica y escritura Muñoz, Quintero y Munévar Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 1, 2002:13 …¿Qué se preguntan los participantes? Al comienzo del proceso, son más dependientes y temerosos: “¿Cómo hago el plan? ¿Será que el profesor lo aprueba?”. A medida que avanzan, son más autónomos, más observadores y más reflexivos: “Me di cuenta de que, cuando trabajan en grupos de cuatro, rinden más que cuando trabajan en parejas o en grupos más grandes”. “Los estudiantes se aburren, están cansados porque acaban de salir de un examen de la clase anterior”. (http://www.t-educa.cl/web_teduca/jsp/noticia.php?id=35) Son muchas las páginas en los diarios de los practicantes: que en la universidad hemos llamado una “memoria de saber pedagógico”, que están llenas de anécdotas, experiencias, episodios, aciertos y desaciertos acerca de los procesos formativos, temas bien entendidos, temas mal entendidos, comportamientos de los estudiantes, comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseñanza. No me detengo en decir ‘son indisciplinados’, ‘es horrible ese salón’, ‘voy a pedir cambio de grupo’. Después de registrar mis notas de campo y analizar mis transcripciones, he llegado a conclusiones más profundas y a buscar significados, causas y consecuencias de los comportamientos de mis estudiantes. Focalizo las situaciones que quiero mejorar, ¿por qué son indisciplinados?, ¿a qué se debe que los profesores no quieran dar clases en 4º “B”?, ¿qué pasa si les pido a los estudiantes que me ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase?, ¿por qué un mismo plan no funciona de la misma manera en dos Parte 1
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 52 grupos? Me ha sucedido que un plan funciona bien en el grupo “A”, pero es un desastre en elgrupo “B”. A partir de estos razonamientos, hemos logrado que los practicantes vayan re cogiendo evidencias de las circunstancias que rodean su quehacer. Al principio, no se dan cuenta de detalles, como por ejemplo, que mientras pasan al tablero a un estudiante para corregir un ejercicio, los demás se distraen haciendo otras cosas. Después de analizar los registros en los diarios, deciden con más seguridad una forma diferente de corregir los ejercicios. Cierto día, al visitar la clase de un practicante, observamos que solo cinco estudiantes participaban activamente. Los cuarenta restantes pasaron buena parte de la clase haciendo tareas de otras materias o haciendo rayones en el cuaderno o molestando al compañero de alado. Como asesores, sentíamos que decir esto al practicante de manera vertical no causaba los mismos efectos que si él los descubría en sus registros. Comenzamos mirando la transcripción, cuantificamos las unidades de habla, elegimos como foco de atención la participación del grupo. Formulamos preguntas a manera de supuestos previos: ¿cómo es la participación del grupo en mi clase?, ¿quiénes participan?, ¿dónde se sientan los que más participan? Los que no participan, ¿qué otras actividades hacen?, ¿por qué no todos participan?, ¿qué los impulsa a participar?, ¿qué les impide participar?, ¿cómo puedo mejorar la participación? Luego, realizamos algunos conteos de datos a partir de los registros observacionales. Empezamos describiendo cuántas filas hay, cómo es la distribución de los estudiantes: en filas, en círculo, uno detrás de otros, por parejas, por grupos libres, distribución asignada por el profesor; cuántas veces habla cada estudiante; los que no hablan del tema de clase, ¿de qué otro tema hablan?, etcétera. Efectivamente, el mismo practicante dijo: “¡Uf!, pero solo cinco participaron activamente. De aquí en adelante, me voy a fijar si son los mismos de siempre y cómo participan en otras clases diferentes a la mía” (Comentario oral de un practicante al analizar un registro observacional de clase). El punto de intervención emergió espontáneamente y lo registró en su diario: “Mañana lograré que, de los cuarenta que no participan, por lo menos veinte se animen y gradualmente me esforzaré para que los restantes se animen. El asesor aprovecha estos avances para sugerirle al practicante que, en el diario de esa semana, aparezcan anotaciones con respecto a ese punto de intervención. Otros, aunque querían hablar, no lo hacían, porque temen hablar en público. Otros, simplemente no participaban porque no entendían. Otros manifestaban que no lo hacían porque, en cada área, había estudiantes que siempre levantaban la mano, aunque no supieran, y era a ellos a quienes se dirigía el profesor; entonces, “dejar que el profesor haga la clase con ellos, los demás no hacemos falta”.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 53 Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez más focos de interés para cambiar las actuaciones. Todos ellos, a partir de conteos, registros, charlas, preguntas, comentarios, reflexiones y ensayos permanentes, ayudados por el asesor. “Es como una cadena, un descubrimiento lleva a otro”. Así mismo, surgieron otros factores inherentes al clima de clase, como la cantidad de tiempo utilizado para hablar, cuánto silencio o confusión existía, qué tipo de preguntas formulaban y respondían; la cantidad de elogio, recompensa o motivación. Y si seguían indagando, seguían descubriendo. La investigación ayudaba a mirar más, y el asesor les animaba para que se ingeniaran estrategias diferentes para mejorar las tradicionales prácticas de enseñanza. De esta manera, no es un proceso de investigación impuesto, sino un proceso que surge del mismo practicante, orientado por el asesor. Después de la lectura, responda a las siguientes interrogantes: 1 En el contexto de tu institución educativa, como maestro-investigador, ¿estás involucrado en el proceso investigativo? Por tanto, ¿qué procedimientos se debe seguir para el análisis de los datos de tu práctica pedagógica? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ 2 ¿Crees que leer información sobre reducción de los datos te ayudarán para cambiar la práctica pedagógica que se muestra en la imagen? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ 3 Siendo maestro-investigador, ¿observas las manifestaciones emocionales y actividades académicas de tus estudiantes? Compara las características de la imagen con el contexto de tu práctica pedagógica _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ 4 La información de la experiencia anterior, ¿es posible codificar y categorizar? y, ¿cuáles serían las formas o procedimientos a seguir? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 54 _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ 2.2 Reflexión teórica 2.2.1 Preparación de la página preliminar del informe final de IAP La portada Son las primeras páginas impresas de un trabajo. Generalmente, son dos: portada y anteportada; pero también puede ser solo una o más de dos. La portada debe presentar los siguientes datos: Logotipo de la institución Facultad a la que pertenece la investigación Especialidad Isotipo de la institución Denominación del informe Título de la investigación Autor Asesor Ayacucho-Perú Año de publicación Página del jurado Es la página destinada para registrar los nombres de los jurados, así como las responsabilidades que cada uno de ellos tiene en el proceso de revisión y sustentación. Dedicatoria Es la parte destinada a homenajear mediante el trabajo de investigación a los seres más queridos. Parte 2
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 55 Agradecimientos La palabra de agradecimientos se escriben a la altura de la octava línea, debidamente centrada y en mayúsculas. En esta hoja, se hace el debido reconocimiento a las instituciones y personas que, de alguna forma, apoyaron técnica o financieramente en la ejecución de la investigación. No debe ser muy extensa ni incluir un número excesivo de nombres. Presentación Palabras dirigidas a los miembros del jurado, en las que se expresa sus puntos de vista con respecto a la investigación realizada, señalando las dificultades, así como las facilidades encontradas en el trabajo de investigación (Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagogez, 2011). Introducción Reviste gran importancia, debido a que en él se señalan, de manera breve, los siguientes elementos: una explicación del marco teórico bajo cual se presenta el problema; las razones de índole personal que motivaron la elección del tema y el problema investigado; una breve sugerencia del estado actual del problema; el planteamiento del problema y su posible solución; los objetivos de la investigación; y, de ser posible, una síntesis sobre el contenido general con explicaciones preliminares que procedan al texto. La introducción no sigue normas fijas, pero el orden debe ser lógico. Índice Recoge todas las partes que conforman el informe, consignando el número de la página en la que aparece cada ítem, división y subdivisiones, empezando todos en el margen. Se escribirá en mayúsculas, debidamente centrado. Resumen Permite al lector identificar el contenido básico de un trabajo en forma rápida y precisa, para determinar la relevancia que tiene en relación con sus intereses y decidir si necesita o no consultar el trabajo completo. Es una presentación abreviada y precisa del contenido de un trabajo, sin interpretación o crítica. Debe constar de una descripción muy breve del problema (que), los objetivos principales (por qué), el lugar de la investigación (dónde),
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 56 el tipo de investigación y los métodos aplicados (cómo), y los principales resultados y conclusiones. Puede constar de 250 a 500 palabras, pero no debe exceder nunca de una página. Abstract (resumen en inglés) Es la traducción literal del resumen al inglés. Se recomienda que esta sección debe ser trabajada con el apoyo de un profesional en esta lengua y no recurrir a programas de traducción mecánica. 2.2.2 Escritura del cuerpo del informe final de la IAP Es la parte más importante y la que no podrá faltar nunca. En ella, se definen, analizan, interpretan, discuten, valoran y desarrollan los aspectos que ayudan a cumplir los propósitos o finalidades del informe. Dentro del cuerpo del informe, puede ser necesario incluir diagramas o tablas que ilustren lo que queremos decir. En ese caso, no interrumpirán un párrafo y deberán ser presentados antes de su aparición en el documento. Su función debe ser apoyar lo que se apunta en el texto. En muchos casos, habrá que valorar la conveniencia de que estas tablas y diagramas aparezcan dentro del cuerpo del informe, o bien en los anexos finales, con la referencia que permita localizarlos adecuadamente. Al final del cuerpo del informe, habrá que redactar un cierre conveniente. Lo mejor es pensar en cuáles son las ideas fundamentales que deben quedar en la mente del lector al terminar la lectura. Cuando al final del informe se elaboran unas recomendaciones o propuestas, hay que recordar que las decisiones finalmente las tomarán otras personas y no el propio autor del informe. Si el plan de acción, las propuestas y las recomendaciones se colocan al principio del informe, el cuerpo del informe deberá justificar la adecuación y la viabilidad de ese plan, y de esas propuestas y recomendaciones. 2.2.2.1 El problema de investigación 2.2.2.1.1 Descripción del contexto sociocultural de la práctica pedagógica
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 57 Se deben consignar las características del contexto de intervención y/o comunidad, precisando los aspectos más resaltantes, sus principales actividades económicas, culturales, religiosas, etc. Asimismo, la caracterización de la institución educativa, así como las principales características de los estudiantes y/o del grupo focal donde se desarrolló la investigación acción pedagógica: cantidad, sexo, intereses, necesidades, demandas, etc. 2.2.2.1.2 Deconstrucción de la práctica pedagógica Presentación de todo el proceso seguido durante la deconstrucción, desde la selección de los alumnos y/o grupo focal hasta la construcción de las categorías y subcategorías. a) Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica actual (categorización del DCI de la deconstrucción y organización del mapa de la deconstrucción). b) Análisis de la práctica pedagógica (análisis categorial, análisis textual, teorías implícitas). Efectuar un análisis de las categorías y subcategorías encontradas o identificadas en el proceso de reconstrucción de su práctica pedagógica. Asimismo, en el análisis textual, explicar con una mirada holística cómo se desarrolló la práctica pedagógica, teniendo como referencia las categorías y subcategorías identificadas, poniendo de manifiesto las fortalezas y debilidades y las teorías implícitas que guiaban su práctica pedagógica. 2.2.2.1.3 Formulación del problema Se formula inicialmente en forma declarativa. A continuación, se procede a plantearlo en forma interrogativa. Su formulación debe ser concisa, clara y precisa, sin ambigüedades o exceso de términos técnicos o juicios de valor. 2.2.2.1.4 Objetivos de la investigación acción pedagógica Los objetivos de la investigación acción pedagógica tienen relación directa con el problema central de investigación, deben responder a las preguntas: ¿qué se pretende?,
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 58 ¿dónde, con quién o con qué?, ¿cómo se pretende?, ¿para qué? Se redactan los verbos en infinitivo (proponer, establecer, evaluar, etc.); seguido de la transformación esperada del problema; y se complementa con la indicación del espacio focal (aula) y el contexto (localidad y/o comunidad). 2.2.2.1.5 Justificación de la investigación Debe demostrar por qué, así como el para qué de su investigación. Cómo lo hizo y qué beneficios se obtendrán, ya sea de tipo social, económico, científico, docente, etc. 2.2.2.2 Metodología de la investigación acción pedagógica 2.2.2.2.1 Diseño de la investigación acción pedagógica La metodología, de manera general, permite dirigir todo el proceso de manera eficiente y eficaz para alcanzar los resultados deseados y tiene como objetivo la optimización de dicho proceso. Es el proceso de la investigación, ¿cómo se ha llevado a cabo la IAP? Desarrollo amplio del método, camino elegido, así como los instrumentos utilizados para la recolección y análisis de los resultados. La metodología de la investigación acción es un proceso continuo entre teoría y práctica, entre la planificación justificada por creencias y teorías y la práctica, a través de la acción. Restrepo (2011) sostiene que la investigación acción pedagógica tiene tres fases metodológicas: la primera es la fase de deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro; la segunda, una reconstrucción o planteamiento de alternativas o propuestas que, ensayadas, llevan a la tercera etapa, evaluación de la práctica reconstruida. Tipo de investigación acción Se debe indicar el tipo de investigación, así como el diseño o variante utilizado en el proceso de investigación. La IAP se enmarca dentro del tipo de investigación cualitativa, específicamente dentro del paradigma socio-crítico y emancipador. Campo de acción
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 59 El campo de acción o materia de estudio constituye la precisión del objeto. Es aquella parte del objeto conformado por el conjunto de aspectos, propiedades y relaciones que se abstraen de la actividad práctica del sujeto, con un objetivo determinado a partir de ciertas condiciones y situaciones. El campo de acción es un concepto más estrecho que el de objeto, es una parte del mismo. Por ejemplo, el objeto puede ser el proceso de enseñanza–aprendizaje del nivel primario y el campo de acción podría ser las estrategias utilizadas en dicho nivel de estudios. La relación problema, objeto (campo de acción) y objetivos es una relación que, con carácter de ley, de naturaleza dialéctica, se presenta en el proceso de investigación y que establece vínculos esenciales y obligatorios entre estas tres características. 2.2.2.2.2 Actores de cambio La investigación acción tiene como característica la participación y colaboración. Esto significa que, en todo el proceso de investigación, los actores implicados deberán participar y colaborar activamente para la mejora de las prácticas. El docente es parte del grupo; pero, además, debe actuar como catalizador; estimular el cambio, dar herramientas a los participantes para que actúen, ayudarlos en el análisis; permitir examinar diferentes alternativas de solución y asesorar en la aplicación. Los alumnos son una fuente muy importante de información y son actores del cambio. Si se generan estos procesos desde el comienzo de la investigación, con la definición conjunta y participativa del problema, se da la posibilidad que estos se involucren, participen y se comprometan en la solución. Las emociones, opiniones y sugerencias que ellos elaboren serán igualmente importantes para definir el problema, además de la participación de los alumnos. La Torre (2001) recomienda que el docente mantenga una relación colaborativa con lo que llama “un amigo crítico”; es decir, una persona dispuesta a compartir la discusión del trabajo críticamente, que puede ser el tutor o tutora del aula, algunos colegas del centro (docente par), el grupo de validación (grupo de colegas que contribuyen a validar o a hacer creíbles los datos). 2.2.2.2.3 Técnicas e instrumentos de la deconstrucción
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 60 El recojo de información se realiza a lo largo de todo el proceso de investigación, desde la fase diagnóstica hasta la aplicación de cada fase de la investigación. Para lograr esta información, se requiere de instrumentos diversos, cada uno adecuado al tipo de información que se requiera recoger y de las condiciones de quienes la recogerán. Para definir los instrumentos, se deben considerar los siguientes aspectos: El objetivo previsto para la acción El contexto en el que se desarrolla la acción Las características de los actores La selección de las técnicas y los instrumentos debe asegurar que se puedan usar de manera participativa, ya que se necesita de la opinión e ideas de los participantes sobre los procesos que están experimentando. Se proponen técnicas variadas y de diversos tipos. La idea es recoger todo tipo de evidencia, desde las literales hasta las gráficas, verbales y las que dan información acerca de las redes sociales. 2.2.2.2.4 Técnicas de análisis e interpretación de resultados Todo proceso de análisis de datos cualitativos es un proceso de carácter inductivo y su objetivo es encontrar patrones de comportamiento, ideas, explicaciones de los hechos y fenómenos para elaborar conclusiones que formarán la base del informe de investigación. El análisis de datos cualitativos consiste en dar un orden y organizar la información disponible, orientar la búsqueda, seleccionar y codificar para hallar patrónes y unidades de análisis. Además, analizar la información, implica asignar significados, describir, interpretar, encontrar conexiones y comprender los patrones encontrados. Estos últimos se constituirán en los hallazgos de la investigación. Es importante establecer dos procedimientos importantes antes de la aplicación simultánea o diferenciada de las técnicas de análisis. Estos procedimientos son: La revisión permanente de los datos y la reducción de los mismos. Se plantean tres técnicas de análisis válidas para procesar la información cualitativa: el análisis temático, el análisis del discurso y el análisis de contenido. También, para el análisis, se puede utilizar la triangulación, como proceso para asegurar la confiabilidad general de toda investigación cualitativa.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 61 2.3 Herramientas para la nueva práctica 3.2.1 Práctica en el aula Escritura de la parte preliminar, capítulo I y II del informe de IAP 1 Elaborar los componentes de la parte preliminar del informe de IAP. 2 En aplicación de las normas APA, elaborar el capítulo I del informe de IAP. 3 Elaborar los componentes del capítulo II de acuerdo a las normas APA. 3.2.2 Preguntas metacognitivas 1 ¿Qué estrategias ha utilizado para elaborar el informe preliminar de la IAP? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 2 ¿Qué dificultades ha encontrado en este proceso de construcción del informe preliminar de la IAP? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 3 ¿Qué relación tienen los objetivos con el problema de investigación acción? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 4 ¿Cuál es la importancia de las teorías explícitas en el proceso de investigación acción? Parte 3
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 62 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 5 ¿Cómo ha desarrollado el fortalecimiento teórico para la reconstrucción de su práctica pedagógica? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 6 ¿Qué dificultades ha encontrado en el proceso de fortalecimiento de los fundamentos teóricos del trabajo de investigación (teorías explícitas)? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 7 En el informe de la IAP, ¿cómo se establece la coherencia entre los objetivos y el problema de investigación-acción? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 8 ¿Cuál es la coherencia entre las teorías implícitas y las teorías explícitas en la elaboración del informe de investigación acción? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 3.2.3 Actividades de autoevaluación Escriba una síntesis sobre coherencia en la IAP _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ Teniendo como referencia el texto de lectura, construya dos citas textuales.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 63 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ __ __ _ __ 1 Ciencia. Es un conjunto de conocimientos obtenido a través de un método específico. También, es el método por el cual se obtienen esos conocimientos, el método científico. Es la acumulación sistemática de conocimientos a través de la utilización de un método científico, cuya meta principal es obtener este conocimiento de manera objetiva y comprobarlo. 2 Conceptos. Es una idea que capta lo común de una serie de objetos, a través de los referentes empíricos, que son los hechos que estimularon nuestra percepción del fenómeno (Gómez, 2006). 3 Confiabilidad. “Grado en el que la aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo fenómeno genera resultados similares” (Hernández, et al., 2003, p. 348). 4 Conocimiento. Conocer es pensar lo que es tal como es. El conocimiento es una cierta relación de adecuación entre un sujeto y el objeto, entre la mente y el mundo; en suma, entre las veritas intelllectus (la verdad del entendimiento) y las veritas rei (la verdad de la cosa). El hecho de que se trate de dos verdades, y no de una sola, es lo que distingue el conocimiento del error o de la ignorancia. Pero que se trate de dos verdades es lo que distingue el conocimiento de la verdad misma: el conocimiento es una relación extrínseca (es la adecuación de uno con el otro), mientras que la verdad es una relación intrínseca (es la adecuación de uno consigo mismo). Por eso, todo es verdadero, incluso un error (porque es verdaderamente lo que es: verdaderamente falso). Pero no todo es conocido, ni cognoscible. 5 Constructivismo. Es una corriente de la didáctica que se basa en la teoría del conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 64 6 Control. Es la actuación sobre las circunstancias que lo acompañan. 7 Deconstrucción. Es un proceso de gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente; utilizando, para ello, entre otras técnicas, un diario de campo detallado, que privilegia la escritura sobre el discurso oral. 8 Definición. Consiste en presentar las características esenciales de la clase de objetos que incluyen el término que se pretende definir, intentando llegar al núcleo mismo de la idea o criterio con lo que se constituye una clase de cosas (Gómez, 2006). 9 Delimitación del problema. Se refiere a identificar todos aquellos aspectos que son importantes para el desempeño de una actividad y aislar todos aquellos que no interfieren en el mismo. En la delimitación del problema, se debe escribir cada uno de los recursos y procesos que intervienen dentro del área del proyecto, para analizar cada uno de ellos y seleccionar aquellos que realmente intervengan dentro del problema identificado. El objetivo de delimitar el problema es disminuir el grado de complejidad del proyecto, para atender solo aquellos aspectos que son requeridos. 10 Diagnóstico del problema. Consiste en describir la situación que se presenta como problema en el ámbito pedagógico y que requiere ser estudiada antes de pasar a la acción. 11 Dimensión. Se refiere a todas aquellas características observables de una variable. 12 Empirismo. Es una teoría filosófica que enfatiza el papel de la experiencia, ligada a la percepción sensorial en la formación del conocimiento. 13 Encuesta. Técnica cuantitativa que consiste en una investigación realizada sobre una muestra de sujetos, representativa de un colectivo más amplio que se lleva a cabo en el contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación, con el fin de conseguir mediciones cuantitativas sobre una gran cantidad de características objetivas y subjetivas de la población. Todos los resultados de la encuesta deben presentarse en resúmenes completamente anónimos, tal como tablas y gráficas estadísticas. 14 Análisis cuantitativo. Análisis de datos numéricos, propio de la metodología cuantitativa. 15 Epistemología. Es un estudio crítico de la ciencia y sus diferentes disciplinas. Asimismo, analiza los principios sobre los cuales se fundan las diferentes ciencias, las formas de obtención del conocimiento, el tipo de conocimiento adquirido, su valor y su objetividad. 16 Hipótesis. Intento de explicación o una respuesta "provisional" a un fenómeno. Su función consiste en delimitar el problema que se va investigar según algunos
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 65 elementos, como el tiempo, el lugar, las características de los sujetos, etc. Llegar a comprobar o rechazar la hipótesis que se ha elaborado previamente, confrontando su enunciado teórico con los hechos empíricos es el objetivo primordial de todo estudio que pretende explicar algún campo de la realidad. En general, un enunciado (o conjunto de enunciados) puede ser puesto a prueba, verificado y confirmado solo indirectamente, o sea, juzgado por sus consecuencias. 17 Inducción. Método de raciocinio que consiste en alcanzar un principio que se deriva lógicamente de unos datos o hechos particulares. En la inducción, se trata de generalizar el conocimiento obtenido en una ocasión a otros casos u ocasiones semejantes que pueden presentarse en el futuro o en otras latitudes. La inducción es uno de los objetivos de la ciencia. 18 Investigación cualitativa. Es aquella que produce resultados mediante los procedimientos estadísticos u otro tipo de cuantificación. Este tipo de investigación se puede referir a la vida de las personas, historias, comportamientos, funciones organizacionales, movimientos sociales, relaciones e interacciones sociales, intercambio de saberes y quehaceres con las comunidades (Martínez, 2002). 19 Investigación descriptiva. Es la que “busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice” (Hernández, 2003). 20 Investigación. Proceso de producción de conocimientos. Es la herramienta por medio de la cual conocemos el mundo que nos rodea. Cumple con dos propósitos: producir conocimientos y teorías y la resolución de problemas prácticos, distinguiendo así dos tipos de investigación: científica y aplicada. 21 Investigación acción. Es una forma de búsqueda autoreflexiva para perfeccionar la lógica y la equidad de las propias prácticas sociales o educativas. Se efectúan desde el ejercicio de comprensión de estas prácticas y las situaciones en las que se efectúan. Es transformadora, está orientada hacia la práctica educativa y tiene por finalidad aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambios para mejorar la calidad de vida y la realidad educativa para generar cambios, que considera que la subjetividad es la que determina el conocimiento (Tepa, 2006). 22 Marco teórico. Son conceptos y teorías que uno utiliza para formular y desarrollar un argumento (o tesis). Se refiere a las ideas básicas que forman la base para los argumento, es parte de la investigación y su fin es darle sustento teórico al estudio. Para poder elegir la teoría que respaldará nuestro trabajo, se debe hacer una revisión de la literatura, para así poder elegir la línea ideológica que mejor explique y le dé sentido a nuestro planteamiento inicial. En concreto, implica analizar y
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 66 exponer aquellas teorías, enfoques teóricos, investigaciones y antecedentes en general que se consideren válidos para el correcto encuadre del estudio. 23 Materialismo dialéctico. Es la filosofía de la praxis transformadora y de la emancipación social, que K. Marx y F. Engels desarrollaron a partir de una subversión critica de la dialéctica hegeliana, junto con una concepción materialista de la realidad social. Emancipa la primacía e independencia de la materia ante la conciencia y lo espiritual. Declara la cognoscibilidad del mundo en virtud de su naturaleza material, y aplica la dialéctica para interpretar el mundo, superando así al materialismo mecanicista. 24 Medida. Es la cuantificación y análisis de los datos obtenidos. 25 Metodología. Es una disciplina filosófica perteneciente al ámbito de la lógica, que tiene por objeto el estudio sistematizado de los diferentes métodos, y que nos indica, de manera orientadora, las vías convenientes para realizar determinada actividad. Es la que nos indica acerca de que métodos a emplear para alcanzar algún fin. Cuando aludimos al término “método científico” nos referimos siempre a “un procedimiento de investigación ordenado, repetible y auto corregible, que garantiza la obtención de resultados validos“. Tiene tres características principales: sistematización, control y medida. 26 Modalidad crítica y emancipadora. Se reconoce como la más coherente con las características de la investigación acción. Está dirigida a la formación de personas críticas, reflexivas, creativas. 27 Modalidad práctica. Hace uso de la reflexión y el diálogo, transforma ideas y amplía la comprensión. 28 Modalidad técnica. Diseña y aplica un plan de intervención para la mejora de habilidades profesionales y resolución de problemas. 29 Observación. Es un proceso que requiere de atención voluntaria e inteligente, orientada por un objetivo terminal u organizador, y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener una información (Ketele, 1984). 30 Observación participativa. Es aquella donde se entran en el campo con la esperanza de establecer relaciones abiertas con los informantes. Se comportan de un modo tal que llegan a ser una parte no intrusiva de la escena, personas cuya posición los participantes dan por sobre entendida. Idealmente, los informantes olvidan que el observador se propone investigar. Muchas de las técnicas empleadas en la observación participante corresponden a reglas cotidianas sobre la interacción social no ofensiva; las aptitudes en esa área son una necesidad (Geer, 1964).
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 67 31 Paradigma cualitativo. Está representa por la tendencia interpretativa, fenomenológica, hermenéutica, naturalista, etnográfica, que figura en la investigación socioeducativa desde la década de los años setenta; es decir; el investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su presente y de su pasado. Esta perspectiva de investigación enfatiza sobre lo interior; es decir, lo válido o que proviene de adentro del sujeto (Smith 1983). 32 Paradigma cuantitativo. La expresión paradigma cuantitativa, para referirnos al paradigma "tradicional" o "clásico" de investigación, es expresada mediante las tendencias racionalistas, positivistas, empiristas, cuantitativa, predominantes en la investigación socioeducativa. Es decir, es deductivo, donde se recolectan datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas. La perspectiva se enfatiza sobre el exterior; es decir, lo válido o externo, que es de posible observación (Shulman, 1986). 33 Paradigma de investigación. Es una concepción del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas, para estudios de la naturaleza de sus métodos y de la forma de explicar o comprender los resultados de la investigación realizada. Briones, citado por Hurtado y Toro (1997). 34 Paradigma positivista. Para Kolakowski (1988), es un conjunto de reglamentaciones que rigen el saber humano y que tienden a reservar el nombre de “ciencia” a las operaciones observables en la evolución de las ciencias modernas de la naturaleza. Durante su historia, dice este autor, el positivismo ha dirigido en particular sus críticas contra los desarrollos metafísicos de toda clase; por tanto, contra la reflexión que no puede fundar enteramente sus resultados sobre datos empíricos, o que formula sus juicios de modo que los datos empíricos no puedan nunca refutarlos. Asume la existencia de una sola realidad; parte de supuestos tales como que el mundo tiene existencia propia, independiente de quien lo estudia y que está regido por leyes, las cuales permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos. Este paradigma considera que esa sola realidad objetiva es “averiguable a través de los cinco sentidos, sujeta a leyes universales de las ciencia y manipulable a través de procedimientos lógicos”. 35 Paradigma. Significa «ejemplo» o «modelo». “En la ciencia, un paradigma es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. Según Kuhn, un “paradigma” se da cuando, por consenso, una comunidad científica acepta los avances conseguidos como una teoría, creándose soluciones universales. Si se demuestra que una teoría es superior a las existentes, entonces se produce una “revolución científica” y se crean nuevos “paradigmas”. Por paradigma, se entiende aquí un cuerpo de teoría reconocida como válida, basado en resultados
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 68 alcanzados por la ciencia en el pasado, que durante determinado periodo define implícitamente cuáles son los problemas y los métodos legítimos a emplear en un campo de investigación determinado. 36 Paradigmas metafísicos o meta paradigmas. Cuando se usa un conjunto de creencias, como un mito, como un punto de vista o marco de referencia. 37 Proyecto factible. Se trata de una propuesta de acción para resolver un problema práctico o satisfacer una necesidad (Arias, 2006). 38 Reconstrucción. Proceso que produce un saber pedagógico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso permite pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente a un conocimiento crítico y teórico. 39 Sistematización. Es la planificación para la observación objetiva del fenómeno. 40 Situación problemática. Situación que se desea cambiar o mejorar. 41 Teoría. Conjunto de proposiciones, conceptos, categorías, leyes que reflejan objetivamente la realidad, sistemáticamente organizados e interrelacionados, que pueden ser sustentados con evidencia empírica (Gómez, 2006).
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 69 LECTURA COMPLEMENTARIA n.° 2 Marco general de la investigación científica en educación: interpretación y reflexión Raquel-Amaya Martínez González, 2007 La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. Esta fase es una de las que exige más esfuerzo intelectual al investigador, porque en ella la reflexión y la interpretación se encuentra ante un amplio volumen de resultados a los que tiene que dar significado. Por eso, esta fase requiere que el investigador ponga en ejercicio diversas competencias intelectuales. Por una parte, necesita conocer muy bien las teorías de partida sobre el fenómeno estudiado en las que ha basado su investigación, porque eso le ayuda a interpretar más fácilmente lo que sucede en el mismo. Estas teorías también le permiten contrastar en qué medida los resultados obtenidos son acordes con los principios que se establecen en ellas o, por el contrario, añaden algo novedoso que necesita ser estudiado con más detalle en futuras investigaciones. Por ejemplo, cuando se analiza el rendimiento académico del alumnado con relación a las características familiares, suele esperarse estadísticamente en base a las teorías sociológicas de la educación que aquellos alumnos cuyas familias poseen menos niveles educativos y culturales alcancen un menor rendimiento académico que aquellos otros cuyos padres poseen más nivel educativo; sin embargo, los resultados que se obtienen en muchas investigaciones indican que esto no siempre es así, porque hay que tener en cuenta también las actitudes de los padres y madres hacia la educación de sus hijos y su grado de implicación en la misma. Por tanto, el investigador ha de estar muy atento en su proceso de reflexión sobre los resultados para poder contrastar críticamente determinadas premisas teóricas que se dan por aceptadas. Por otra parte, en esta fase, el investigador también ha de mostrar que conoce y comprende en qué consisten los diversos procedimientos de análisis de datos cualitativos y cuantitativos que se han utilizado en la investigación y qué información proporciona cada uno, para poder interpretar adecuadamente el significado de los resultados obtenidos. De no ser así, se podría llegar a conclusiones equivocadas que, en su caso, condicionarían también la toma de decisiones sobre cómo proceder ante la situación analizada. Por ejemplo, si un profesor introduce un nuevo método didáctico en su aula para mejorar el rendimiento académico de sus alumnos en una materia dada y tras elaborar un buen diseño y control de la intervención con un grupo experimental y con otro de control, compara a través de un contraste de hipótesis de medias los resultados
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 70 que obtienen los alumnos antes y después del empleo de dicho método, encontrando que las diferencias entre ambos grupos son estadísticamente significativas, debe saber interpretar adecuadamente qué significan estas diferencias significativas según el signo positivo o negativo que tengan, y no solo de que hayan resultado estadísticamente significativas; porque podría suceder que esas diferencias estuvieran indicando que la intervención no ha tenido éxito, a pesar de que se esperara que lo tuviera; esto sucedería si las puntuaciones que han obtenido los alumnos del grupo experimental, tras utilizar el nuevo método didáctico, hubieran sido sustancialmente más bajas que las que tenían inicialmente y las alcanzadas por los alumnos del grupo de control. En este caso, el signo de la diferencia entre el antes y el después de la intervención sería positivo (antes - después = +), en vez de negativo, como se hubiera esperado de haber resultado eficaz el nuevo método didáctico. De modo que, para realizar un buen proceso de investigación científica, no basta solo con hacer un buen diseño, saber recoger adecuadamente la información a través de diversas técnicas, utilizar apropiadamente determinados procedimientos de análisis de datos o los programas informatizados que ayudan a ello. Es necesario también tener suficientes conocimientos técnicos sobre el análisis de datos, tanto cualitativos como cuantitativos para poder interpretar adecuadamente los resultados que se obtengan. En esta fase de la investigación, se requiere también tener habilidad para contrastar y relacionar adecuadamente la información que aportan los resultados. Es importante recordar que, al investigar una determinada realidad, el investigador suele descomponerla en sus elementos para poder analizarlos mejor; pero, una vez que este análisis se ha realizado, es preciso volver a recomponer dicha realidad estableciendo las relaciones oportunas entre sus elementos en base a las relaciones que cabe establecer también entre los resultados obtenidos. Ello facilita poder llegar a comprender la realidad estudiada en profundidad y en su globalidad, y permite, posteriormente, si es el caso, realizar diagnósticos y tomar decisiones sobre las acciones a realizar en ella. Por ejemplo, si se pretende mejorar el comportamiento del alumnado en un aula, se puede estudiar inicialmente por separado varios aspectos de su funcionamiento, como la ubicación física de los alumnos en el aula, cómo interaccionan entre ellos, cómo interacciona el profesor con el alumnado, qué tipo de metodología didáctica se utiliza, cómo están distribuidos los tiempos de clase en función de las actividades a realizar, etc. Posteriormente, el investigador habrá de establecer adecuadamente las relaciones entre los resultados obtenidos al analizar cada uno de estos aspectos, porque es precisamente esta interacción entre factores lo que condiciona la dinámica del aula y el posible comportamiento del alumnado dentro de ella. Ello facilitará realizar posteriormente, si es el caso, un diagnóstico y tomar las decisiones oportunas sobre los asesoramientos y/o intervenciones que quepa introducir para potenciar y mejorar su funcionamiento. Estas relaciones que cabe establecer entre los resultados de la investigación son necesarias no solo en la investigación cuantitativa para contrastar con procesos deductivos hipótesis previamente formuladas; también son necesarias en la investigación cualitativa, en la que raramente se formulan hipótesis teóricas de partida para ser contrastadas, sino que se efectúan más bien estudios de casos con procesos inductivos en base a la
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 71 información que se va obteniendo progresivamente al analizar la realidad estudiada, con la que el investigador va configurando hipótesis emergentes, modelos de representación de esa realidad y teorías sobre el funcionamiento de la misma y sobre los factores que inciden en ella. Por ejemplo, si se pretende llegar a conocer por qué determinadas personas han llegado a convertirse en sujetos social y científicamente relevantes, se puede analizar a través de información cualitativa recogida con entrevistas y análisis documental, sus características y rasgos de personalidad actuales, así como los factores ambientales que incidieron en el desarrollo de su personalidad durante su infancia y juventud, como su familia, los centros docentes a los que asistieron, el entorno del barrio, las características sociales y culturales de la época, etc. Con esta información bien relacionada, el investigador puede formular hipótesis sobre los factores que han promovido un desarrollo personal y científico notable en estas personas. En el ejemplo que se está comentando, un modo de relacionar esta información cualitativa para llegar a una posible representación causal del fenómeno estudiado, que permite también ejemplificar cómo representar gráficamente la relación que cabe establecer entre los resultados obtenidos tras efectuar el análisis de contenido de los datos cualitativos. Para terminar, es preciso también mencionar que, para que el investigador pueda llegar a establecer esta relación profunda y compleja entre la información que le han aportado los datos, necesita, además de los conocimientos y las habilidades mencionadas, ciertas actitudes y características de personalidad. Entre otras, curiosidad, para implicarse en descubrir lo que sucede al relacionar y contrastar la información; creatividad, para relacionar la información de modos diversos y originales, que pueda llevar a descubrir nuevos fenómenos y a identificar nuevos aspectos a investigar; capacidad, para sorprenderse y para aprender de lo que le muestran los datos, sin pensar que ya lo sabe todo; paciencia y tranquilidad, para poder reflexionar adecuadamente sobre los resultados obtenidos y para no pretender llegar demasiado rápido a conclusiones que pudieran ser erróneas; persistencia, para poder volver una y otra vez sobre los datos y analizarlos desde diversas perspectivas, hasta obtener una comprensión profunda y global de lo que sucede en la situación estudiada; y humildad, para aceptar las conclusiones a las que objetivamente le lleve la interpretación de los resultados si estas fueran diferentes a las esperadas. Una vez realizada esta fase de interpretación y reflexión sobre la información que aportan los resultados de la investigación, se da paso al último eslabón en el proceso de investigación, que consiste en redactar y difundir el informe de investigación.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 72 BIBLIOGRAFÍA 1 Ávila, R. (2003). La investigación acción pedagógica. Bogotá: Artrópodos. 2 Blández, J. (1996). La investigación-acción: un reto para el profesorado. Barcelona: Inde. 3 Carr, W. Y Kemis, S. (1983). Teoría crítica en la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Morata. 4 Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. 5 Elliot, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción. 3.ª ed. Madrid: Morata. 6 Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Lima: SIGRAF. 7 Hernández, R. Fernández, C. y Baptista L. (2010). Metodología de la investigación. 5.ª ed. México: Mc Graw. Hill. 8 Latorre, A. (2004). La investigación–acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. 3.ª ed. Barcelona: Grao. 9 Latorre, A. (2007). La investigación-acción. Lima: Graó. 10 Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: La Muralla. 11 Restrepo, B. (2003). Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador. Colombia: Educación y Educadores. 12 Rodríguez, J. (2005). La investigación-acción educativa ¿Qué es? ¿Cómo se hace? Lima: Ediciones Doxa. 13 Stenhouse, L. (1988). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 73 UNIDAD III SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA RECONSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE LA IAP PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD Estimado(a) docente, el propósito de esta unidad está orientado a consolidar la experiencia del proceso metodológico de investigación acción teniendo en consideración la coherencia lógico-científica en la organización y presentación de los componentes estructurales de la sistematización de resultados de la reconstrucción, evaluación y las páginas complementarias del informe final de IAP.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 74 ESQUEMA DE CONTENIDOS UNIDAD III
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 75 SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA RECONSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE IAP RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA ELABORACIÓN DE PÁGINA COMPLEMENTARIA DEL INFORME DE IAP LA REFLEXIÓN EN LA IAP EL PROCESO CÍCLICO DE LA IA IDENTIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS CATEGORÍAS INMERSAS EN LA RECONSTRUCCIÓN MARCO TEÓRICO REFERENCIAL PLAN DE ACCIÓN DISEÑO DE ACCIONES ALTERNATIVAS CRITERIOS E INDICADORES PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN VALIDACIÓN DE LA INFORMACIÓN DE RESULTADOS (TRIANGULACIÓN) INTERPRETACIÓN Y EVALUACIÓN DE RESULTADOS INTERPRETACIÓN Y EVALUACIÓN DE SUBCATEGORÍAS INTERPRETACIÓN Y EVALUACIÓN GLOBAL DE CATEGORÍAS CRITERIOS DE SUSTENTACIÓN DEL INFORME DE IAP Parte 1
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 76 3.1 Reflexión desde la práctica Entrada en el aula En la clase, hay 26 estudiantes distribuidos en mesas de 4 a 5 personas. Al frente de la misma, se encuentran el profesor de Comunicación y la profesora de Matemática junto a una pizarra digital. En el extremo derecho, tienen un ordenador con el que dirige dicha pizarra. Toda la clase transcurre en comunicación: “Entramos en el aula como investigadores y nos da total libertad para dar vueltas por la clase para hacer lo que queramos o hablar con los estudiantes: Nos sentamos al fondo del aula, con la sesión ya empezada, nadie parece inmutarse, siguen atentos a la dinámica, tampoco nos presentan, deben estar acostumbrados a que, en sus aulas, entre gente o ya están avisados: Pocos minutos más tarde, entra el director, saluda con una sonrisa y se marcha; el aula parece abierta y no hay ningún tipo de problema en que entremos, no parecemos alterar lo más mínimo a los estudiantes”. Están trabajando la última parte del tema 2 de matemáticas dedicada a álgebra. Esta primera parte de la sesión consiste en corregir el examen en la pizarra digital y en hacer públicos los ejercicios de ecuaciones, para mostrar los fallos que han cometido y aprender de ellos. (http://www.aquicomunicacion.umsa.bo/web/aquicomunicacion/21/-/asset_publisher/T2c7 /content/ciencias-de-la-educacion-contara-con-pizarras-electronicas) “Esta parte de la clase termina con la evaluación del trabajo realizado. El profesor de Comunicación se dirige a su ordenador e introduce las notas de cada uno, lee su nombre en voz alta y ellos dicen su nota, deben hacerlo rápido, de lo contrario les amenaza con ponerles un cero. Este tono deja ver que la calidez mostrada hasta el momento se disuelve a la hora de ser operativos o que la relación cómica no necesariamente reviste una cercanía al alumno, sino más bien una estrategia de motivación que permite impulsar un aprendizaje”. Una vez finalizada la evaluación, hacen una mini puesta en común de lo que les ha parecido esta unidad, hablan acerca del álgebra. La profesora expone: “En cursos posteriores, tendréis más carga de álgebra y que, por lo tanto, es y será importante”.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 77 Varios alumnos/as contestan brevemente que les ha parecido un poco duro, un estudiante añade: “Ha sido muy espeso”. La profesora complementa: “Para mí también lo ha sido”. Pero les justifica que: “He tratado de enfocarla de otro punto de vista, hablando de la historia del álgebra, de sus aplicaciones, e incluso y por este motivo os he propuesto leer el libro, para que entendierais el sentido que tiene y la utilidad que podrá tener en el futuro”. En esta puesta en común con los alumnos/as participan tres, los demás no tienen ocasión de hablar. Después de la lectura, responda a las siguientes interrogantes: 1 Después de la lectura del texto anterior, ¿ a qué conclusiones puedes arribar y qué relación tiene con tu práctica pedagógica? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ 2 ¿En términos comparativos con tu práctica pedagógica puedes describir la organización de las actividades en el aula? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ ____ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ __ __
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 78 3.2 Reflexión teórica 3.2.1 Reconstrucción de la práctica pedagógica y la propuesta pedagógica alternativa 3.2.1.1 Identificación y organización de las categorías inmersas en la reconstrucción (reconstrucción de la práctica pedagógica –análisis categorial y textual) La propuesta pedagógica alternativa se presenta renovada en forma descriptiva, justificando la intervención que se ejecutó. Se efectúa el análisis categorial precisando cómo se concebían estas categorías y subcategorías en este proceso reconstructivo; asimismo, en el análisis textual, se presenta de manera holística cómo se desarrolló el trabajo pedagógico aplicando la nueva propuesta alternativa. 3.2.1.2 Marco teórico referencial (fundamentos teóricos-teorías explícitas) Los fundamentos teóricos son los aspectos conceptuales y teóricos definidos en la propuesta pedagógica alternativa y que se relacionan con el mapa de reconstrucción. Las teorías explicitas son las bases teóricas que guiaron y sustentaron la propuesta pedagógica y que, además, nos indican de qué manera estas teorías se relacionan con la propuesta planteada para solucionar el problema. Nos permiten fundamentar científicamente los cambios logrados al final de la investigación. También, nos sirven para la interpretación de los resultados. 3.2.1.3 Plan de acción Está relacionado con las acciones que se consideró iban a servir para modificar el problema. El plan de acción surge de las preguntas: ¿qué debe hacerse?, ¿qué es una acción transformadora de la realidad?, ¿dónde actuar?, ¿cómo hacerlo? El plan de acción son acciones estratégicas, decisiones concretas para modificar un estado de situación. Surge desde distintas fuentes, desde un conjunto de actividades que suponemos va a servir para resolver el problema. 3.2.1.4 Diseño de acciones alternativas Se hace necesario describir el diseño de cómo el conjunto de acciones se desarrolló en el aula, concretándose estas a través de las diversas sesiones de aprendizaje; por lo Parte 2
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 79 que es indispensable que el maestro investigador, tome en cuenta como base la propuesta pedagógica alternativa experimentada. Entonces, consiste en realizar una explicación sobre el abordaje general de la investigación-acción, precisando qué se hizo en cada una de las fases generales de la investigación-acción pedagógica. CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS ACCIONES SITUACIÓN PROBLEMÁTICA CRONOGRAMA A S O N ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Producción de textos escritos “Compenetrán- donos con el mundo de Arguedas” “Compenetrándonos con el mundo de Arguedas” x Situación de aprendizaje “Valorando las fiestas costumbristas de nuestra localidad” “Visitando a las comunidades de Huanta y ser partícipes de las fiestas costumbristas como la herranza” x “Elaborando una infografía con imágenes capturadas sobre la herranza de mi tierra” Visitando a los lugares alto andinos, caseríos y anexos, recogiendo leyendas u otros relatos de la localidad de Huanta” “Visitando a los lugares alto andinos, caseríos y anexos, recogiendo la literatura oral de Huanta” “Dejando huella a las generaciones venideras a través de mi leyenda de mi tierra” Medios y materiales “En homenaje a los mártires caídos de la gratuidad de la enseñanza” “Recogiendo información de los testigos que fueron partícipes de un hecho sangriento” “Reflexionando acerca de los mártires caídos de la gratuidad de la enseñanza del 69, con mi artículo de opinión” “Creando canciones de distinto género, rindo homenaje a los caídos mártires de la educación” “Vivamos y valoremos la fiesta del Yarqa Aspiy”, revalorando la práctica del ayni a través de un reportaje” “Vivamos y valoremos la fiesta del Yarqa Aspiy”, revalorando la práctica del ayni a través de un reportaje” “Recopilamos los recetarios de los platos típicos de la fiesta del Yarqa Aspiy”
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 80 3.2.1.5 Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta pedagógica  Participa más activamente el estudiante en el proceso de enseñanza- aprendizaje a partir de la nueva propuesta de estrategia de enseñanza.  Cumple con entregar sus tareas en un porcentaje mayor que al inicio a partir de la nueva propuesta de estrategia de enseñanza.  Considera en los escenarios de aprendizaje los estilos, estrategias de Cassany y Solé en la comprensión y producción de textos mediante su registro en cada sesión de aprendizaje.  Elabora módulo de enseñanza-aprendizaje en base a la estrategia de enseñanza propuesta.  Mejora el promedio de los estudiantes en cada proceso transversal del área de Comunicación a través de las pruebas pedagógicas y otros instrumentos. 3.2.2 Evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa 3.2.2.1 Sistematización de la información Describir el proceso de análisis e interpretación de los datos: reducción de datos y generación de categorías, comparación, relación y clasificación de categoría e interpretación y discusión de los resultados. 3.2.2.2 Validación de la información de resultados: triangulación Presentación y descripción de la matriz de triangulación para validar la información con las diferentes técnicas de procesamiento de información. 3.2.2.3 Interpretación y evaluación de resultados Describir y valorar respecto a la aplicación de estrategias metodológicas ensayadas sobre la comprensión lectora y de los resultados. Para ello, se ha planificado dicha estrategia metodológica utilizando los diferentes momentos de la lectura y niveles de comprensión. De igual manera, se busca una relación más estrecha en el aprendizaje de mis alumnos, realizando estrategias con actividades que los motiven a realizar lectura de manera lúdica, participar en la realización de ella y que la utilicen en su vida cotidiana. Ejemplos:
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MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 82 Fuente: Diario de campo: Sesión de aprendizaje Nro. 8, 9, 10 a) Interpretación y evaluación de subcategorías. Describir y analizar la validez de la información, expresada en subcategorías. b) Interpretación y evaluación global de categoría(s). Describir y presentar la validez de la información, previo análisis e interpretación de la categoría general que direcciona la aplicación de la estrategia en la propuesta pedagógica innovadora. 3.2.3 Elaboración de página complementaria del informe de IAP a) Conclusiones. Son las síntesis de la investigación. Las conclusiones no son un resumen, son los juicios emitidos por el investigador en base a la síntesis de los resultados obtenidos en el trabajo. Esto requiere de la expresión clara de los resultados, recalcando que la propuesta pedagógica alternativa resolvió o no el problema. Asimismo, las conclusiones deben reflejar los alcances y limitaciones de la investigación; y, de igual forma, deben responder directamente a los objetivos propuestos. Después de tres espacios simples, se colocarán las conclusiones a doble espacio. Deben ir numeradas.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 83 b) Recomendaciones. Las recomendaciones se redactan teniendo en cuenta las conclusiones. Se sugiere que a cada conclusión le corresponda una recomendación. Debe entenderse que esta recomendación debe estar dirigida a una institución o persona que la ejecute. c) Fuentes de referencia (bibliografía, hemerografía y webgrafía). Es el conjunto de datos precisos y detallados que describe una publicación o parte de ella y que permite su identificación. Se debe incluir las referencias de todas las fuentes de información citadas en el texto. Los elementos de las referencias deberán obtenerse en lo posible de la hoja de título, y del encabezamiento de un artículo cuando se trate de un trabajo incluido en una publicación periódica. La manera de realizar los asientos bibliográficos está sujeta a normas internacionales o, específicamente, al estilo de la revista en que debe publicarse el informe. En este documento, se presentan las reglas de catalogación de acuerdo a las normas APA, 6.ª edición. d) Anexo. Recogen material pertinente para comprender el informe. Suponen un apoyo a la información que se ha aportado en el texto. Los materiales que se aporten deben presentarse de la forma que más fácil de comprender por parte del destinatario. En los anexos se incluye: diario de campo investigativo, diseño de sesiones interventoras, matriz de organización de información de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa, matriz de evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa o listado de indicadores, otro instrumento de recolección de datos e informaciones aplicados, evidencias fotográficas, CD con audios y/o videos de sesiones y/o entrevistas, diseño de la propuesta pedagógica alternativa.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 84 3.2.4 Criterios de comunicación del informe de investigación acción pedagógica a) Sustentando la tesis b) ¿Qué es la sustentación oral? La sustentación oral, también conocida como disertación, defensa, exposición o presentación, se usa, generalmente, para presentar los resultados de una tesis de investigación y así obtener un título profesional o grado académico. La sustentación oral es la presentación formal y pública de una investigación ante un jurado de especialistas, quienes dictaminarán sobre la calidad del estudio. Además, consiste en la presentación sintética del proceso de investigación. El propósito de sustentar ante profesores y especialistas (jurado de tesis) es que se muestre cuán bien se ha conducido la investigación y qué tanto domina el tema que ha investigado. No es suficiente con revisar la tesis, los jurados necesitan también conocer al
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 85 autor, su forma de expresarse, sus competencias persuasivas, su manejo profesional y autocontrol. El proceso de sustentación oral tiene tres etapas: a) presentación oral, b) rueda de preguntas y c) deliberación del jurado. Etapas en la sustentación de tesis ¿Cómo prepararse antes de la sustentación? Para que la sustentación oral sea todo un éxito, hay una serie de requisitos que deberán cumplir. Lo ideal sería que puedas ser la persona que más domina el tema en esta reunión; pero no solo se trata de ser un experto en el tema, es necesario prepararse y respetar algunos aspectos formales y de protocolo.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 86 Si ha hecho su tesis de investigación siguiendo los pasos presentados en este manual y trabajado con la asesoría de tus profesores especialistas, entonces tiene una buena investigación bajo el brazo. Sin embargo, no te confíes, una cosa es el informe de investigación que tienes impreso y otra muy distinta es la sustentación oral del trabajo de investigación. En la sustentación de la investigación, no solo se evalúa la calidad de la tesis, sino también la calidad del estudiante o profesionales que la presenta. Han ocurrido casos donde trabajos excepcionales, muy buenos y brillantes han sido opacados por las limitadas competencias expositivas de sus autores. Hay que prepararse, esa es la clave. Recomendaciones previas a la sustentación oral RECOMENDACIONES DESCRIPCIÓN Asiste a algunas sustentaciones antes Intenta asistir a una o más sustentaciones antes que la tuya. Ve cómo otros estudiantes están defendiendo sus investigaciones. En la defensa, presta atención en las interacciones que ocurren. ¿El tesista está relajado? ¿Qué estrategias utiliza el tesista para mantenerse relajado? ¿Cómo el tesista interacciona con los miembros del jurado? ¿El tesista parece poder contestar bien las preguntas? ¿Qué harías para que la situación fuera mejor? ¿Qué cosa debes evitar? Se puede aprender mucho asistiendo a tales reuniones. Discute tu investigación con otras personas Discute tu investigación con tus amigos y colegas. Escucha cuidadosamente sus preguntas. Ve si puedes presentar tu investigación de una manera clara y coherente. ¿Hay aspectos de tu investigación que son confusos y necesitan explicación adicional? ¿Hay cosas que olvidaste decir? ¿Podrías cambiar el orden de la información presentada y llegar a tener una mejor comprensión? Aprovecha los puntos de vista de las demás personas. Coordina la sustentación con tu asesor o profesor Tu asesor debe ser visto como tu aliado. No te olvides que si pasas vergüenza en la sustentación también estarás avergonzando a tu asesor. Así, pues, asegúrate de coordinar con tu asesor, ensayar previamente. Reúnete a tiempo con tu asesor y discute la estrategia que debes utilizar en la sustentación. Identifica cualquier posible problema que pueda ocurrir y la manera en que debe ser tratado. Haz de la defensa un esfuerzo de equipo. Elabora la presentación Prepara una presentación minuciosa de 20 - 25 minutos que repase el estudio en su totalidad. Esto se hace con la ayuda de una serie de 20 a 30 presentaciones en PowerPoint. Fuente: Arístides Vara
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 87 ¿Cómo elaborar la presentación en PowerPoint (PPT) con eficacia? Hemos visto a muchos estudiantes sustentar su investigación como esquizofrénicos. Mientras dicen una cosa, su PPT muestra otra. Exponen en abierta contradicción con su PPT o sin existir nexos coherentes entre ellos. Si vas a usar PPT en tu sustentación, es importante que esté integrado a tu exposición, que sea una ayuda visual para lo que estás diciendo y no un “plagio” de lo que dirás o “algo” que está allí, pero que no se enlaza con lo que expones. A continuación, te damos algunas recomendaciones para preparar un PPT engranado con tus ideas y casi mimetizado. Te tomará unos días hacerlo, pero te garantizamos que será muy bueno. Las recomendaciones son: 1 Lee todo tu trabajo de investigación, de principio a fin. 2 Haz un escrito de memoria, respondiendo estás preguntas elementales: ¿Qué has investigado?, ¿por qué y para qué?, ¿qué tanto se sabe del tema?, ¿cómo lo has hecho?, ¿qué esperas encontrar?, ¿qué has encontrado?, ¿se verificaron tus hipótesis?, ¿qué implican tus resultados?, ¿qué recomiendas? Para facilitar la escritura, utiliza viñetas y subtítulos (cada pregunta es un subtítulo). 3 Lee el escrito y mejóralo hasta que sea lo más sencillo y claro posible. Escribe la nueva versión en limpio. Luego, escríbelo en PC. 4 Expón oralmente a algún familiar tuyo, de preferencia que no sea especialista o profesional del tema. Simplemente un familiar. Pregúntale si te entendió, qué partes no te entendió. Vuelve a exponer cuantas veces sea necesario hasta que pueda entenderte todo. 5 Ahora, elabora un borrado en papel del PPT con la información que deberá ir en cada página. De preferencia, usa gráficos y esquemas a mano. 6 Haz la presentación usando PowerPoint e intenta que sea lo más gráfico y dinámico posible. No hagas más de 30 páginas de PPT. Te sugerimos que uses la plantilla que he diseñado para mis tesistas (puedes descargar una copia de la plantilla de la página web de Instituto www.usmp-investiga.org ):
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 88 Carátula e índice ESTRUCTURA DE LA PRESENTACIÓN PPT PARA SUSTENTAR
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 89 Problema de investigación y objetivos
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 90 Fundamentación teórica
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MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 92 Metodología
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 93 Resultados y discusión
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MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 95 Conclusiones y recomendaciones 7 Imprime tu PPT y escribe toda la información adicional que necesites recordar en una hoja anexa por cada página. 8 Ensaya tu PPT y controla el tiempo con un cronómetro. Graba el ensayo y escúchalo. Mejora las partes débiles hasta que la exposición sea fluida. Asegúrate que exista coordinación entre la exposición y el PPT: cada cosa debe aparecer en el momento requerido.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 96 9 Ensaya ante tu asesor. Que te bombardee con preguntas e intenta responder todas. Juega al abogado del diablo. Recomendaciones elementales para diseñar PPT 1 Mantén tu presentación simple, evitando cargar tus dispositivas con mucho texto o gráficos. Muchos datos entorpecen la exposición. 2 Prefiere los gráficos o esquemas al texto escrito. 3 De preferencia, no uses fondos de imágenes o colores. Prefiere los fondos blancos. 4 No uses tipografía (letras) de menos de 20 puntos de tamaño. 5 No uses más de dos tipos de letras diferentes. 6 Para las letras, usa colores fuertes, pero no chillones. 7 No uses clipart (imágenes prediseñadas de Office). Usa imágenes de alta resolución. 8 Nunca “pegues” tablas o gráficos de Word o Excel si se distorsionan. De preferencia, vuélvelos a hacer en PPT. 9 Mantén las transiciones de las diapositivas simples y constantes. La idea es proporcionar información clara que apoye lo que dices y no "entretener" con efectos y otros elementos que solo distraen. Fuente: Arístides Vara Es importante que tus presentaciones sean lo más gráficas posibles. Evita el texto, impresiona con imágenes. Veamos como ejemplo, mi presentación ppt de mi tesis de Maestría.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 97 PRESENTACIÓN DE TESIS EN PPT
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MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 103 Recomendaciones durante la sustentación La sustentación oral no dura más de 90 minutos; pero, para que estos sean una buena experiencia y un agradable recuerdo, hay que tomar una serie de previsiones. A continuación, te mencionamos las más importantes. Considéralas. Recomendaciones clave para sustentar con éxito RECOMENDACIONES DESCRIPCIÓN Ten todo listo y prepárate para todo evento Lleva dos copias en CD de tu presentación. Lleva copias impresas de tu investigación. Siempre ten una copia contigo para que la revises cuando el jurado te pregunte sobre alguna parte de la investigación. Imprime varios juegos de tu presentación PPT, nunca se sabe, de repente ese día no hay electricidad y necesitas exponer sin PPT; en ese caso, puedes repartir las copias al jurado e iniciar tu exposición. Toma tus precauciones, piensa en lo peor para anticiparte. Haz un ensayo completo una hora antes de sustentar Haz un ensayo completo de tu sustentación oral una hora antes, sin público presente. De esa forma, te asegurarás que todo está Ok. Que todo funciona correctamente, el PPT, la PC, que tienes todo lo necesario. Cuida los detalles de tu personalidad Los miembros del jurado esperan que muestres solvencia y consistencia intelectual en desarrollo del tema, pero también espera otras competencias interpersonales y profesionales. Es muy importante que parezcas seguro, que proyectes gusto por
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 104 tu trabajo, respeto y cordialidad con los jurados, que seas ameno y persuasivo, flexible y no dogmático, que seas reflexivo, capaz de reconocer tus limitaciones, organizado, etc. Por lo tanto, presta atención a estos detalles que no están en la tesis: cómo te mueves, qué seguridad muestras en tu mirada, en tu voz, cuán diestro eres para planificar una exposición y apoyarla, si sabes jerarquizar la información entre lo importante y lo secundario, etc. No des a conocer los capítulos al jurado. Sé didáctico y no sigas – necesariamente- el orden de tu tesis Ten en cuenta que el jurado ya conoce tu trabajo de investigación, porque ya lo ha leído con anterioridad. Lo que le interesa en la sustentación oral es evaluar tu dominio del tema y tu manejo solvente de la metodología que has empleado en tu investigación. Además, valoran la brevedad y concreción, la facilidad de palabra y la organización de las ideas. Sé didáctico y utiliza el orden más adecuado para informar tu investigación. No seas aburrido, eso te quita puntos. Resume y enfatiza lo más relevante. Trata de hacer una presentación breve donde esté lo medular. No seas defensivo y altanero en tu sustentación Hacer una investigación implica esfuerzo y dedicación. Es natural que quieras defender todo lo que has hecho ante críticas y cuestionamientos. Sin embargo, recuerda que los miembros del jurado traen una nueva perspectiva y pueden tener diversas ideas. Nunca contradigas a un jurado, intenta ser lo más diplomático posible. Evita dar respuestas autosuficientes y altaneras, no seas soberbio, recuerda que la humildad es una cualidad personal muy valorada. Responde todas las preguntas, pero no las críticas. Esas se agradecen. Aprende a diferenciar una crítica de una pregunta. Son dos cosas completamente distintas. Si un jurado te dice: ¿por qué has hecho esto… por qué ello? Responde sin dudar. Pero sin un jurado te dice “no debiste hacer esto... eso no se hace… está mal lo que hiciste…” Lo más sensato es responder "muchas gracias por su aporte, no lo había visto de esa forma. Le tendré en cuenta". Maneja estas situaciones desvaneciendo actos potencialmente explosivos. Recuerda que el jurado tiene poder, así esté equivocado no es el momento para discutir la verdad de sus afirmaciones, sino solo las tuyas. Responde todas las preguntas que te hagan, tienes derecho a hacerlo. Si no entiendes una pregunta, pídele por favor que te explique o te repita la pregunta. En cambio, si te critican, solo asiente y agradece la crítica. Si te entrampas, solicita el apoyo de tu asesor Puede ocurrir en que los jurados la hagan preguntas demasiado difíciles, sobre todo en temas metodológicos o de alta especialización. En ese caso, dado que tus respuestas pueden ser insatisfactorias, solicita apoyo a tu asesor – presente en la sustentación– para que responda al jurado. Es importante que no intentes responder temas que no sabes. Hacer una tesis muchas veces requiere más competencias de
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 105 las que posees, y suele suceder que tu asesor te apoye con el diseño o con análisis metodológicos avanzados. En ese caso, si tu jurado cuestiona tu trabajo, y no tienes clara la respuesta, puedes solicitar apoyo al asesor. El asesor siempre tiene voz en las sustentaciones, pero nunca voto. Usa este recurso solo en circunstancias excepcionales. Graba tu defensa Con un grabador portátil pequeño, registra tu presentación, las preguntas y los comentarios de los miembros del jurado. Así, después, analizarás con cuidado tu presentación, los errores que has cometido y los corregirás. Nunca se sabe, muy pronto tendrás que sustentar nuevamente en la maestría o el doctorado. Nunca hagas esto – Hablar en voz baja y no vocalizar bien. – No mirar al jurado o mirar hacia abajo o solo hacia el PPT. – Leer la presentación PPT. – Leer el discurso o el trabajo escrito. – Extenderse excesivamente del tiempo estipulado. – No dominar el tema. – Acabar súbitamente la sustentación sin ofrecer conclusiones. – Abusar del PPT con imágenes y texto recargado. Fuente: Arístides Vara Después de tu sustentación y aprobación, es recomendable que prepares un artículo científico sobre los resultados de tu investigación y que solicites su publicación en revistas nacionales o internacionales. Esto es importante, ten en cuenta que tu tesis estará disponible en la Biblioteca de la universidad; pero, si lo publicas, miles de personas podrán leer tu investigación alrededor del mundo. Prepara un artículo científico para compartir los resultados de tu investigación. No habrá tiempo mejor para hacer eso que ahora. Directamente, después de tu sustentación oral, es cuando tienes los conocimientos de tu estudio más frescos, y estarás en la mejor posición para poner tus conocimientos en el papel. Si no lo haces en esas fechas, probablemente nunca lo harás. Hacer un artículo científico no es difícil, es muy sencillo, solo hay que simplificar más y mejorar la redacción del informe. Un artículo científico es un reporte de investigación de no más de 30 páginas. Solicita apoyo en el Instituto de Investigación para su elaboración.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 106 3.2.5 La reflexión en la investigación acción pedagógica La reflexión en la investigación-acción pedagógica es un proceso de razonamiento que permite aprender, conocer, procesar e identificar los aspectos positivos y negativos alcanzados en el proceso de la investigación. Pretende revelar el impacto que ha producido la investigación en el desarrollo profesional, y cómo este ha repercutido en la práctica pedagógica del docente, así como también a nivel de sus estudiantes. Así, pues, no basta con solo describir los resultados, se trata de comprender la realidad para su correspondiente transformación; es analizar, interpretar y sacar conclusiones del proceso seguido en la investigación, y esto solo es posible lograr mediante la reflexión. En esta investigación, es fundamental que el docente adquiera conciencia sobre la importancia de la reflexión, siendo este una investigación acción pedagógica sobre la práctica del docente, no significa que la reflexión solo esté centrada en él, es esencial la participación de los personajes involucrados; esto contribuirá a promover aprendizajes individuales y colectivos. La reflexión centra su atención en la propuesta pedagógica alternativa, principalmente en la aplicación de las acciones para la transformación de la práctica pedagógica. Se confronta lo que se aspira y lo que se logra. Las conclusiones obtenidas permitirán la modificación o la planificación de un nuevo plan de acciones. La reflexión en esta etapa podría desarrollarse teniendo como guía las siguientes preguntas: ¿Qué cambios has logrado, como docente investigador, en tu práctica pedagógica con la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa? ¿Qué cambios reconoces, como docente investigador, en el proceso de aprendizaje de tus estudiantes? ¿Qué nuevos cambios consideras, como docente investigador, implementar como consecuencia de la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa? Con los resultados y la reflexión obtenidos, culmina el proceso de análisis de los resultados; con ello, finaliza también la investigación. En contraste, se inicia un nuevo ciclo de investigación, pues surgen nuevas dificultades en la práctica pedagógica y con ello nuevos problemas; estas, a su vez, generan nuevas hipótesis de acción que se concretan en una nueva propuesta pedagógica alternativa; facilitando, de esta manera, el
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 107 surgimiento de docentes investigadores capaces de transformar su práctica pedagógica rutinaria. 3.2.6 Proceso cíclico de la investigación acción En general, cuando se habla de investigación acción, todas las diferentes perspectivas refieren a la investigación como un proceso cíclico. Desde las propuestas originales, se menciona esta característica (Lewin, 1946 y 1997). La idea es que, para generar un nuevo ciclo no parte de cero y de hoja en blanco, sino del proceso de aprendizaje en el primer ciclo de la investigación. De esta forma, la investigación es directamente útil para el proceso mismo que se está llevando a cabo y para que quien lo está llevando a cabo pueda beneficiarse del proceso mismo al invertir un poco más de tiempo y coordinación de acciones para el registro reflexivo del proceso. Es fundamental mantener al frente siempre las preguntas iniciales, porque la modificación de la respuesta es lo que interesa. ¿Cuál es el contexto del proyecto?, ¿cuál es el propósito?, ¿cuál es el objetivo deseado tanto de acción (transformación) como de investigación (reflexión/retroalimentación)? ¿Cómo estos planteamientos se van modificando
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 108 y por qué? Y, particularmente, ¿cómo se culmina el estudio; es decir, cual es el objetivo final? También, es importante preguntarnos: ¿Realmente, nuestros procesos de IAP son participativos, incluyentes, transparentes? Si no lo son, entonces no hay beneficio para los locales y se está ejecutando una mala IAP; por lo que, quizás, sea mejor aplicar otro método. Sintetizamos en la siguiente figura lo que llamamos ilusión o espejismo de la participación. La investigación acción implica el seguimiento de eventos y estrategias de comprensión y producción de textos. Implica ciclos iterativos de obtención de información, análisis colectivo, planeación colectiva, acciones y evaluaciones colectivas. El resultado deseado no es solamente la comprensión y producción, sino también el nuevo conocimiento/aprendizaje generado a partir del proceso de investigación/acción/reflexión paralelos que implica (si se realizó bien) por un lado, una contribución al conocimiento sobre el proceso específico a la situación seleccionada; pero, por otro, una contribución al conocimiento general sobre el ámbito investigado.
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MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 110 3.3 Herramientas para la nueva práctica 3.3.1 Práctica en el aula 1 Aplicando las normas APA, construya los componentes del capítulo III respecto a la reconstrucción de la PP y la PPA. 2 Construya los componentes del capítulo IV del informe final de IAP referente a la evaluación de la ejecución de la PPA. 3 Elabore las páginas complementarias del informe de IAP. 3.3.2 Preguntas metacognitivas 1 ¿Qué estrategias ha utilizado para resolver las diferentes actividades de presentación del informe final de la IAP? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 2 ¿Qué dificultades ha encontrado en el proceso de construcción y comunicación del informe oral y escrito de la IAP? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 3.3.3 Actividades de autoevaluación Lea la lectura complementaria y sistematice con fines de construcción y comunicación oral y escrita del informe final de IAP. Parte 3
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 111 1 Análisis. Descomposición de elementos que conforman la totalidad de datos, para clasificar y reclasificar el material recogido, desde diferentes puntos de vista, para optar por el más preciso y representativo. 2 Autoevaluación. Es un ejercicio de autorreflexión valorativa de las acciones teóricas y prácticas desarrolladas por los estudiantes, docentes, egresados, directivos y personal administrativo. Se asume como un proceso permanente, en la medida que no responde a caprichos personales o coyunturales; sino, por el contrario, a la conciencia, la voluntad y el interés de la comunidad, que deberá valorar de manera individual y colectiva hasta dónde su trabajo está contribuyendo para alcanzar con calidad los objetivos y los propósitos institucionales establecidos en el proyecto educativo. 3 Bibliografía. Conjunto de títulos de obras referente al tema de investigación. 4 Borrador. Escrito de primera intención en donde se exponen de manera organizada las ideas que incluirá el informe definitivo. 5 Coevaluación. Es la evaluación entre pares, entre iguales; y una vez más, suele limitarse a la evaluación entre alumnos. Habitualmente, se refiere a tareas individuales; pero, desde el mismo momento en que en nuestras clases trabajamos con actividades por grupos (más o menos numerosos), los procesos de autoevaluación y coevaluación también pueden/deben ser grupales 6 Complejidad. Tiene que ver con la diversidad de elementos que componen una situación; un todo que se compone de partes que interactúan y que estas, a su vez, se encuentran en contacto con su medio ambiente. Entonces, la complejidad depende del punto de vista del observador, o sea algo que es complejo para un observador, tal vez no lo será para un segundo observador o para un grupo de observadores. Es así que nos presenta como el diferencial entre la demanda de recursos (materiales, intelectuales, valores, etc.) para enfrentar una situación y los recursos de que dispone el observador. Es sencillo si la situación que se presenta (desde el punto de vista de algún observador) demanda de gran cantidad de recursos (de cualquier índole) y no se cuenta con los recursos necesarios para afrontar esa situación (por su dinámica y características propias), entonces estamos frente a una situación compleja.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 112 7 Conclusiones. Parte del informe de investigación que recoge los resultados finales del estudio indicando la confirmación o no de la hipótesis o la determinación sobre él. 8 Codificación. Asignación de un número, símbolo o letra a las diferentes alternativas de cada respuesta, con el fin de facilitar el proceso de tabulación. 9 Consistencia. La consistencia del informe radica en la relación y coherencia entre el título del trabajo, la hipótesis, los resultados y las conclusiones. 10 Cuestionario. Es un formato redactado a manera de interrogatorio en donde se obtiene información acerca de las variables a investigar. 11 Dato primario. Información reunida por el investigador directamente de la fuente. 12 Dato secundario. Información reunida por persona diferente al investigador. 13 Descripción. Declaración de las características que presentan los fenómenos. 14 Dialéctica. Es el método de aproximación al conocimiento objetivo de la realidad, como totalidad. La dialéctica intenta una explicación de las contradicciones y conflictos en la sociedad formulando de esta manera una actitud analítico-sintética respecto al objeto. Platón y Aristóteles lo definían como el arte de la discusión o búsqueda de la verdad en el diálogo a través de diversas divisiones y precisiones conceptuales. Desde la perspectiva de los estoicos, la dialéctica se identificaba con la lógica, distinguiéndose de la retórica, que es el arte de hacer bello el discurso. 15 Esquema. Representación de las relaciones y funcionamiento de objeto o problema de la investigación. 16 Estudio de campo. Son investigaciones que se realizan en el medio ambiente donde se desarrolla el problema que se va a investigar. 17 Estudio descriptivo. Sirve para describir las características más importantes del fenómeno que se va a estudiar. 18 Estudio piloto o previo. Se realiza el estudio con un pequeño grupo en el que se ensaya algunos aspectos de este, a fin de desarrollar con bases sólidas el estudio definitivo. 19 Evaluación. Proceso sistemático y metódico mediante el cual se recopila información cuantitativa y cualitativa a través de medios formales sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones específicas. 20 Ideología. Forma de conocimiento que construye una representación simplificada del mundo y de sus procesos, representación que parte generalmente de ciertos supuestos sobre la realidad, que no pueden ser demostrados, los cuales permanecen prácticamente sin cambiar a lo largo de un periodo importante de tiempo. Debido las posibles confusiones que entre ciencia e ideología, pueden derivarse de esta
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 113 definición, los científicos suelen llamar a los supuestos ideológicos creencias, y a los científicos paradigmas. 21 Índice. Es la presentación ordenada de la estructura y contenido del trabajo, destacando los temas y subtemas. 22 Introducción. Sirve para iniciar y motivar al lector en el estudio del informe. En la introducción, se indica cuál es el tema, su enfoque e importancia. 23 Medición. Consistes en recopilar datos, compararlos con un patrón y asignarles valores numéricos. 24 Método dialéctico. Estudia los fenómenos en sus relaciones con otros y en su estado de continuo cambio, ya que nada existe como un objeto aislado. 25 Observación de campo. Se realiza en el lugar donde se da el fenómeno observado. 26 Observación participante. El investigador forma parte activa del grupo que se estudia. 27 Paradigma interpretativo. Fundamenta la investigación orientada hacia la descripción e interpretación de los fenómenos sociales. 28 Procedimiento. Secuencia cronológica de operaciones para realizar una actividad. 29 Proceso de investigación. Descripción de los métodos, procedimientos y mecanismos de diseño que se emplean en un estudio. Conjunto de fases que configuran una investigación. 30 Resumen. Parte del informe de investigación. Texto situado en la primera página del informe de investigación, de extensión limitada entre 150 y 200 palabras, sin concesiones literarias, que recoge las intenciones de la investigación, el método seguido y las principales conclusiones. 31 Revisión bibliográfica. Fase del proceso de investigación que consiste en una revisión del status quo del problema de investigación. 32 Síntesis. Método que procede de lo simple a lo complejo, de los elementos al todo. Integración de las partes aisladas en un conjunto que unifique todos los elementos. 33 Tabulación. Consiste en determinar grupos, subgrupos, clases o categorías en los que puedan ser clasificadas las respuestas del cuestionario aplicado en la investigación, resumiendo los datos en tablas estadísticas.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 114 LECTURA COMPLEMENTARIA n.° 3 Redacción y difusión del informe de investigación Raquel-Amaya Martínez González, 2007 La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes Tras realizar un proceso de investigación científica, conviene transmitir a los destinatarios interesados los aspectos más relevantes del mismo. Esto puede hacerse de modo oral en algunas ocasiones —diálogos, jornadas, congresos, seminarios, charlas, etc.–; pero, generalmente, se opta por escribir un informe que dé cuenta de las actividades realizadas, de los resultados obtenidos, de las conclusiones a las que se ha llegado sobre la realidad estudiada y, en su caso, como en la investigación evaluativa, de las decisiones que se tomen sobre las pautas de acción que cabe emprender sobre la misma. Este informe de investigación permitirá dar a conocer a otras personas lo que se ha averiguado sobre el tema analizado, y servirá también como producto o memoria final que justifique el tiempo que se ha invertido en realizar el estudio y los costes y gastos que ha generado. En ocasiones, estos informes escritos se publican en revistas científicas y especializadas en diversas temáticas, en boletines divulgativos y, en otros casos, son la expresión final de una tesis doctoral. La redacción y grado de complejidad de estructuración del informe puede variar en función de quién sea su destinatario: otros investigadores, responsables institucionales y políticos, docentes, educadores, ciudadanos en general, etc. Por eso, se puede diferenciar entre informes científicos, informes más orientados a la práctica o informes más divulgativos. En cualquier caso, se considera que un informe de investigación bien redactado ha de cumplir tres características básicas: ser científico, servir de instrumento de comunicación y ser útil. La cientificidad del informe se garantiza describiendo todos los pasos de la metodología y del proceso de investigación desarrollado; para ello, se incluye información de cada una de las fases de la investigación o, al menos, de las más relevantes, con la que se pueda entender cómo se ha estructurado esta, cómo se han obtenido los datos, qué nivel de objetividad o de contrastabilidad de la información se ha alcanzado, etc. En definitiva, se trata de aportar información sobre las acciones desarrolladas en las distintas fases en que se estructura la investigación. Esta información que se incluye en el informe no solo permite entender cómo se ha realizado la investigación y los resultados y conclusiones obtenidas; sino que, también, si fuera necesario, podría facilitar repetir la investigación, reproduciendo básicamente los mismos pasos, lo que ayudaría a contrastar la objetividad de los datos y la veracidad de las conclusiones obtenidas.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 115 El informe ha de servir como instrumento de comunicación. Esto significa que ha de transmitir un mensaje que sea entendido por quienes lo reciben y lo leen. Para ello, es necesario cuidar el lenguaje utilizado en cuanto a su redacción y estilo. Este lenguaje, además de posibilitar ser comprendido por el receptor, ha de reflejar con exactitud las características, valores, vivencias, valoraciones, etc. de los sujetos que han participado en la investigación, sobre todo si se trata de una investigación cualitativa. Se recomienda utilizar un lenguaje natural, aunque incluya términos técnicos; que, además de ser entendible, refleje el rigor y seriedad de la investigación. Las tablas y gráficos de datos suelen ayudar a comprender los resultados obtenidos; por lo que, se recomienda que se incluyan en el informe como complemento al lenguaje escrito. Para evitar duplicidades en la información, solo conviene incluir, para cada tipo de resultado que se pretenda exponer, una tabla o un gráfico y no ambos a la vez. Generalmente, los materiales que documentan la información a que se hace referencia en el informe –como respuestas a cuestionarios, transcripciones de entrevistas, salidas informatizadas de análisis de datos, documentos consultados, etc.– se incluyen en un anexo al final del mismo, para evitar distracciones en la lectura que pudieran dificultar la comprensión del informe y del proceso de investigación que se describe en él. Por último, la utilidad del informe se manifiesta en su potencialidad para servir para algo a quien lo recibe, ya sean otros investigadores, responsables institucionales o políticos, docentes, educadores u otros destinatarios. Normalmente, esta utilidad se deriva de las conclusiones o valoraciones que el investigador emite con respecto al tema analizado y de las sugerencias de actuación que suelen incorporarse en el informe tras las conclusiones. Una cuestión más a mencionar sobre esta característica de los informes es la conveniencia de que sean breves en número de páginas, para que puedan ser leídos con facilidad y encontrar en ellos de un modo rápido la información que se necesita. A este respecto, cabe mencionar también la necesidad de que estén bien estructurados, siguiendo adecuadamente las fases de la investigación y que se destaque en ellos las ideas y términos fundamentales. En relación con esto, es de gran utilidad que el informe guarde uniformidad y homogeneidad de estilo de presentación y de redacción. En esta parte, se resumen algunas de las pautas indicadas para redactar el informe de investigación: Diseñar una portada con el título, autores, en su caso, institución a la que pertenecen y fecha de entrega del informe. Introducir un índice. Estructurar el Informe siguiendo cada una de las fases de la investigación incluyendo al final las conclusiones, el enjuiciamiento de la investigación con sus potencialidades y posibles limitaciones que cabe controlar en nuevos estudios, sugerencias para la actuación en la práctica y para desarrollar investigaciones futuras sobre el mismo tema u otros afines, así como las referencias bibliográficas en que se ha apoyado el investigador. Incluir solo las páginas necesarias, según la finalidad del informe y el tipo de destinatarios.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 116 Mostrar datos y expresar ideas que ayuden a interpretarlos con claridad. Utilizar tablas y gráficos de datos como apoyo a las ideas. Destacar las conclusiones o ideas más importantes y las sugerencias de actuación. Utilizar un lenguaje gramaticalmente correcto y fácil de entender para el destinatario del informe. Presentación que haga agradables las páginas. Romper la monotonía del texto. Incluir en un anexo el material y la documentación adicional utilizada. Se decía anteriormente que una vez que el informe de investigación está redactado, ha de ser entregado a su destinatario. En ocasiones, este destinatario es una sola persona, o el responsable de una institución, o un colectivo más o menos reducido de personas –docentes, educadores, etc. En otras ocasiones, el destinatario puede ser toda una comunidad científica, que está interesada en conocer en profundidad el tema investigado y en contrastar los resultados obtenidos en investigaciones previas realizadas sobre el mismo. En este caso, conviene que el informe de investigación sea divulgado en los foros pertinentes y a través de los medios que existen al respecto. Puede ser oralmente en jornadas, congresos y reuniones científicas; o, por escrito, en bases de datos, publicaciones científicas en revistas especializadas o, incluso, actualmente a través de la red de internet. Con ello, se pretende facilitar a otros investigadores y personas interesadas en el tema que puedan contar con información de calidad sobre las última investigaciones realizadas, acceder a la información, contrastar resultados, ampliar las posibilidades de debate sobre los mismos y, en definitiva, contribuir al desarrollo colectivo de la ciencia y del conocimiento científico.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 117 1 Ávila, R. (2003). La investigación acción pedagógica. Bogotá: Artrópodos. 2 Blández, J. (1996). La investigación-acción: un reto para el profesorado. Barcelona: Inde. 3 Carr, W. Y Kemis, S. (1983). Teoría crítica en la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Morata. 4 Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. 5 Elliot, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción. 3.ª ed. Madrid: Morata. 6 Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Lima: Sigraf. 7 Hernández, R. Fernández, C. y Baptista L. (2010). Metodología de la investigación. 5.ª ed. México: Mc Graw. Hill. 8 Latorre, A. (2004). La investigación–acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. 3.ª ed. Barcelona: Grao. 9 Latorre, A. (2007). La investigación-acción. Lima: Graó. 10 Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: La Muralla. 11 Restrepo, B. (2003). Aportes de la investigación acción educativa a la hipótesis del maestro investigador. Colombia: Educación y educadores. 12 Rodríguez, J. (2005). La investigación acción educativa ¿Qué es? ¿Cómo se hace? Lima: Doxa. 13 Stenhouse, L. (1988). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. 14 Vara-Horna, Arístides (2012). Desde La idea hasta la sustentación: Siete pasos para una tesis exitosa. Un método efectivo para las ciencias empresariales. Instituto de Investigación de la Facultad de Ciencias Administrativas y Recursos Humanos. Universidad de San Martín de Porres. Lima. Manual electrónico disponible en internet: www.aristidesvara.net 451 pp. BIBLIOGRAFÍA
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 118 ANEXO Ejemplo n.° 1 Informe de investigación-acción participativa, crítica y transformadora, un proceso permanente de construcción Rosa Becerra Hernández Instituto Pedagógico de Caracas, UPEL-IPC. Grupo de Investigación y Difusión en Educación (GIDEM). República Bolivariana de Venezuela. rosabecerra3@yahoo.com Andrés Moya Romero Instituto Pedagógico de Miranda UPEL-IPMJMSM. Grupo de Investigación y Difusión en Educación (GIDEM). República Bolivariana de Venezuela. moyaromer@yahoo.com RESUMEN En la actualidad, existe una reacción contra un proceso de acumulación de conocimientos que responde a modelos de investigación que han legitimado estructuras de poder que, a su vez, han perpetuado conflictos no resueltos, en particular en nuestra sociedad latinoamericana. En este trabajo, proponemos una alternativa de investigación enmarcada en una visión crítica y emancipadora, planteando una serie de elementos que permitan la emergencia de una forma distinta de asumir la relación teoría-practica, considerando el conocer como un proceso signado por el diálogo entre iguales, por lo que la reflexión y la construcción del conocimiento se consolidan como un hecho social, dentro del ámbito de un quehacer educativo profundamente humano. Esta forma de concebir la investigación conduce a la formación de valores democráticos y, por tanto, de una nueva concepción de ciudadanía. En esta propuesta, el investigador es un ser social e histórico, comprometido con una aspiración ética y política. Consideramos que la puesta en práctica de un modelo de investigación-acción participativa y transformadora, del que la crítica y la reflexión sean partes esenciales, puede ayudar en los necesarios procesos de cambio y emancipación, aspiración legítima de una sociedad que lucha por ser protagonista de su propio destino. Palabras clave: investigación-acción, visión crítica, participación, transformación, emancipación. Una experiencia desde la formación docente A continuación, presentamos algunos pormenores de una investigación llevada a cabo en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Becerra, 2003). En ella, los sujetos sociales con quienes se trabajó fueron estudiantes-docentes de la carrera de Educación
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 119 Integral, quienes tendrían a su cargo la formación de niños y niñas de los primeros seis grados de educación básica venezolana. Se planteó, como proyecto de investigación, la construcción de una estrategia metodológica participativa en el curso de Geometría, del currículo de formación del docente integrador. Se diseñó planes de acción flexibles, los cuales podían ser modificados en función del trabajo realizado durante el curso. Para la recolección, procesamiento y análisis de la información, se siguieron las pautas de la investigación cualitativa y, específicamente, de la investigación-acción como opción metodológica, ya que esta nos permitía una descripción más completa de la situación y la incorporación de las opiniones y reflexiones de los participantes, tal y como ellos las expresaban. Como técnicas de recolección de información, se utilizó la observación participante y las entrevistas en profundidad; algunos estudiantes fueron seleccionados al inicio del curso como informantes claves y, para cada actividad específica, se nombraba observadores participantes en cada grupo. A continuación, presentamos algunas de las redes construidas al triangular la información proveniente de diferentes actores. Analizaremos dos de estas redes debido a la relación entre ellas, la primera denominada “Elaborando conjeturas” y la segunda “Situaciones problematizadas”. Una de las estrategias utilizadas en clase durante esta investigación fue la elaboración de conjeturas mediante el trabajo en pequeños grupos, con un máximo de tres estudiantes. Esta estrategia consistió en el planteamiento de talleres, los cuales contenían una serie de ejercicios y problemas en los que se debía realizar determinadas actividades, por ejemplo: intentar construir triángulos y discutir los procedimientos hasta terminar elaborando algunas conjeturas (las conjeturas elaboradas por los estudiantes se referían a los teoremas y relaciones matemáticas correspondientes a los contenidos conceptuales de las unidades de triángulos y cuadriláteros). Durante el desarrollo de los talleres, algunos de los estudiantes manifestaron no sentirse capaces de elaborar las conjeturas, por lo que se les recomendó que sacaran conclusiones en cada grupo y que las conjeturas las intentaríamos elaborar en una plenaria con toda la clase. En esas plenarias, un representante de cada grupo expuso las conclusiones a las que había arribado su equipo y luego se realizó el trabajo de análisis sobre las conclusiones de cada grupo. En algunos casos, cuando la conclusión no era relevante a los ejercicios presentados en todos los grupos, se intentó, mediante la técnica de la pregunta, que los estudiantes se dieran cuenta de la poca relevancia de la conclusión y la descartasen o modificasen de acuerdo al caso; de esta manera, se pudo elaborar todas las conjeturas que se solicitó, que no eran otras que los enunciados de los teoremas apropiados al contenido estudiado. Cada grupo debía hacer entrega de su trabajo en el taller, incluyendo las conjeturas elaboradas y las justificaciones que sustentaban las mismas. Al revisar los trabajos entregados al finalizar cada taller, quizá lo más destacable fue el dominio que tenían de las justificaciones. Las conjeturas elaboradas, en la mayoría de los casos, eran las adecuadas, aun cuando hubiesen tenido dificultades para resolver el problema. Veamos algunas de las consideraciones hechas al respecto. El gráfico 3 muestra las opiniones de los estudiantes, obtenidas mediante diferentes técnicas de recolección de información. En este caso en particular, se trianguló las opiniones de los observadores participantes en los
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 120 grupos G1 y G4 mostradas en las citas [6:l][1] y [7:l][1], respectivamente; un informante clave, Julmi, cita [5:l][2]; y entrevistas a los estudiantes Nery, Katiuska, Alejandro y Betty, citas [4:l][2], [1:l][2], [2:l][2] y [3:l][2] respectivamente. El informante clave Julmi y el observador participante del G4, con sus opiniones, dan cuenta de lo difícil que la implementación de este tipo de estrategias resultó para los estudiantes y de su alta complejidad. Se evidencia también la poca experiencia que tienen los estudiantes al resolver un problema y obtener conclusiones al respecto, o al intentar obtener conclusiones comunes a varios problemas. En las entrevistas, Nery y Katiuska nos reportan igualmente que, a través de las preguntas de la docente-investigadora, se logró incentivar la formulación de conclusiones pertinentes a los teoremas que se quería recrear. La intervención de la docente en las discusiones en grupos pequeños y plenarios permitía guiar a sus estudiantes con preguntas y problemas, para que fuesen descubriendo poco a poco los elementos fundamentales del pensamiento geométrico. Los estudiantes percibieron el trabajo con esta secuencia didáctica como algo “fuera de lo común” y algunos mostraron su incredulidad ante el hecho de haber recreado un teorema. Esto último esta ejemplificado en las consultas efectuadas por otra estudiante en una entrevista, en las que afirma: “yo revisé los libros y vi que, en verdad, lo que habíamos sacado como conclusión en clase era eso que estaba escrito en el libro”. Los planteamientos reseñados en este análisis muestran la transformación que tiene lugar cuando, en el acto educativo, son los estudiantes los verdaderos actores de su aprendizaje y se hacen conscientes de sus potencialidades; no se trata de dejar a los estudiantes solos, sino de preparar el terreno educativo para que ellos sean los protagonistas y se apropien del conocimiento con la intervención oportuna y clarificadora, mas no impositiva, de su docente. Algunos de los planteamientos realizados en la sección anterior están reflejados nuevamente en el gráfico 4, correspondiente a las situaciones problematizadas. En él, se presentan las dificultades al resolver problemas y cómo esas dificultades fueron canalizadas a través de preguntas formuladas por la docente, las anotaciones de los informantes claves de los grupos 4 y 1, o las sugerencias dadas al grupo 2, mostradas por el informante clave de ese grupo. Sin embargo, a pesar de los cambios que muestran estas opiniones, el informante clave del grupo 3 señala un punto muy interesante y digno de tomarse en cuenta, cuando plantea: “Para la próxima oportunidad, el docente debe explicar por lo menos uno (problema) de cada situación para, de esta manera, realizarlo de manera más fluida”. Esta opinión nos alerta acerca de la tendencia de nuestros estudiantes a quedarse con aquellos problemas cuya resolución requiera el mínimo esfuerzo, el educando clama por lo que estamos intentando romper: “el problema tipo”. La solicitud de este participante responde a las creencias de los estudiantes, los cuales esperan que el docente demuestre la “regla” a utilizar previamente en clase, antes de resolver los problemas.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 121 Reflexiones finales de un proceso en construcción Ante todo, no podemos ignorar que vivimos en una sociedad capitalista y, aunque no pensemos que las relaciones económicas y las dinámicas de clase puedan explicar todo lo que es especialmente importante para la investigación, tampoco podemos ignorar. Como plantea Apple (1997: 177), que olvidarnos de “su influencia significa dejar de lado algunas de las herramientas analíticas más perspicaces que poseemos”. Por lo tanto, estamos en el deber de formar a los futuros investigadores, de forma que sean capaces de romper el monopolio del saber, establecido dentro de organizaciones que reproducen las relaciones de clase desiguales de nuestra sociedad y, en consecuencia, puedan hacer de ellas instituciones más democráticas e igualitarias. En ese camino, la propuesta de una investigación-acción participativa, crítica y transformadora tiene un papel ejemplar que jugar. Una propuesta de investigación como la que hemos estado construyendo, caracterizada por la crítica, la reflexividad y una visión emancipadora y de respeto al hombre y a la mujer no puede ni debe estar consolidada. El sostenimiento de la misma implica cambios actitudinales, de funcionamiento y de organización que, si bien es cierto que ya se han iniciado en algunos espacios, no es menos cierto que los cambios más profundos necesitan tiempo para permear las organizaciones y romper con las estructuras rígidamente impuestas desde diversas esferas de poder. Esta transformación produce, de forma ineludible, un cúmulo de incertidumbre y dudas; sin embargo, creemos que, en el caso de quienes estamos comprometidos con la formación de docentes y consustanciados con una forma de investigar, este es el camino para constituirnos como un referente teórico-metodológico con auténtica aspiración ético- política en el marco de esa razón dialógica de la que nos hablaba Habermas: La institucionalización de la reflexión cooperativa sobre la práctica docente (investigación- acción) dentro del sistema educativo es condición necesaria para el desarrollo del profesorado como profesión. Si los docentes continúan relegando sus propios puntos de vista a la categoría de cuestiones privadas, sin elevarlas al dominio público, y aceptan que este sea el terreno de los investigadores especializados, nunca conseguirán el conjunto de saberes prácticos que caracterizan a cualquier grupo profesional (1982: 80). Las características de cualquier proceso de investigación-acción- reflexión-emancipación como el que proponemos, no pueden ser desarrolladas de manera atropellada, los cambios y transformaciones que puedan comenzar a vislumbrarse irán profundizándose y permeando las diversas organizaciones, tanto formales como no formales, en la medida en que cada miembro del colectivo los vaya asimilando y el resto del grupo proporcione el aliento y soporte suficientes para seguir avanzando. Referencias Apple, M. (1997). Teoría crítica y educación. Buenos Aires: Mino y Davila Editores. Becerra, R. (2006). La formación del docente integrador bajo un enfoque interdisciplinario y transformador. Desde la perspectiva de los Grupos Profesionales en Educación Matemática. [Tesis Doctoral no publicada]. Caracas: universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 122 Becerra, R. (2003). Construyendo una estrategia metodológica participativa en el curso de Geometría del currículo de formación del docente integrador. [Trabajo de ascenso no publicado]. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Becerra, R. y Moya. A. (2008a). Hacia una Formación Docente crítica y transformadora. En: Mora, D. y De Alarcon, S. (coordinadores). Investigar y Transformar. Reflexiones socio críticas para pensar la educación. La Paz: III-CAB. Becerra, R. y Moya. A. (2008b). Educación matemática, interdisciplinariedad y democracia. Integración Universitaria, 8(1). Bigott, L. (1992). Investigación alternativa y educación popular en América Latina. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría critica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca. Cohen, L. y Mannion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla. Davini, M. (2001). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidos. Elliott, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata. Elliott, J. (2000b). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. Fierro, C., Fortoul, b. y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México: Paidos. Freire, P. (1974). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Barcelona: Paidos. Grundy, S. (1998). Producto o praxis del currículo. Madrid: Morata. Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus. Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa I y II. Madrid: Taurus. Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación acción. Barcelona: Alertes. Kincheloe, J. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona: Octaedro. Lanz, C. (1994). El poder en la escuela: El método INVEDECOR como fundamento del currículo alternativo. Caracas: Edit-Art.
MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓN ACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 123 Martin, A. (1997). Ideas prácticas para innovadores críticos. Sevilla: Diada. Mckernan, J. (1999). Investigación-acción y currículo. Madrid: Morata. Mora, D. (2002). Aplicación metodológica de la investigación acción. [Trabajo no publicado]. Caracas: universidad Central de Venezuela. Moya, A. (2008). Elementos para la construcción de un modelo de evaluación en matemática para el nivel de educación superior. [Tesis Doctoral no publicada]. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas. Moya, A. (1987). Educación universitaria e interdisciplinariedad. Hacia un principio innovador de la organización. [Tesis de Maestría no publicada]. Caracas: Universidad Central de Venezuela-CENDES. Perez Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa. Retos e Interrogantes. Madrid: La Muralla. Ayacucho, febrero 2015 BAC/VRTH Nº 090215 Cód.111

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Investigacion accion iv matematica

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    2 “AÑO DE LADIVERSIFICACIÓN PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN” PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Ciclo : IV Componente : Investigación y práctica pedagógica Bloque temático : Investigación acción IV Módulo IV : Sistematización de la práctica pedagógica innovadora y de la experiencia institucional Coordinador General : Mg. César Cárdenas Villanueva Coordinadora Académica : Juan Filiberto Méndez Ochoa Equipo de especialistas :  Lic. Juan Filiberto Méndez Ochoa 2015
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 3 Decano (e) de la Facultad de Ciencias de la Educación Mg. Marcial Molina Richter Coordinador General Mg. César Cárdenas Villanueva Coordinadora Académica Lic. Juan Filiberto Méndez Ochoa Especialista en Evaluación Lic. Gil Franco Meléndrez Equipo de especialistas Lic. Juan Filiberto Méndez Ochoa Diagramación y corrección de estilo Lic. María Isabel Contreras Molina Las opiniones, análisis y recomendaciones contenidos en este documento no reflejan necesariamente el punto de vista del Ministerio de Educación, ni de ninguna de sus instancias o direcciones. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNDirección: Portal Independencia n.° 57 – Ayacucho Teléfono: (066) 312230 / (066) 312510 Fax: (066) 312230 Páginas Web: http://www.unsch.edu.pe/portal/ www.segundaespecialidadipunsch.edu.pe © Reproducción: Derechos reservados conforme a Ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED. Febrero de 2015
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 4 Presentación................................................................................................................................................6 Ruta formativa .............................................................................................................................................7 Esquema de contenidos...............................................................................................................................8 Competencia general, competencia específica e indicadores de logro.........................................................9 UNIDAD I. FASE DE EVALUACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Y NORMAS APA...........................................................................................................................................................10 1.1 Reflexión desde la práctica................................................................................................................12 1.2 Reflexión teórica................................................................................................................................14 1.2.1 Fase de evaluación en la investigación acción pedagógica .....................................................14 1.2.2 Validación de la información ...................................................................................................15 1.2.3 Interpretación y evaluación de los resultados..........................................................................18 1.2.4 Aplicación normas APA en la IAP ...........................................................................................23 1.3 Herramientas para la nueva práctica..................................................................................................28 1.3.1 Práctica en el aula ..................................................................................................................28 1.3.2 Preguntas metacognitivas.......................................................................................................29 1.3.3 Actividades de autoevaluación................................................................................................30 Glosario.....................................................................................................................................................31 Lectura complementaria n.º 1.....................................................................................................................34 Bibliografía ................................................................................................................................................37 UNIDAD II. SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA DECONSTRUCCIÓN DE LA IAP................39 2.1 Reflexión desde la práctica................................................................................................................41 2.2 Reflexión teórica................................................................................................................................44 2.2.1 Preparación de página preliminar del informe final de la IAP...................................................44 2.2.2 Escritura del cuerpo del informe final de la IAP .......................................................................46 2.2.2.1 El problema de investigación.....................................................................................46 2.2.2.1.1 Descripción del contexto sociocultural de la práctica padagógica ..............46 2.2.2.1.2 Deconstrucción de la práctica pedagógica ................................................47 2.2.2.1.3 Formulación del problema.........................................................................47 2.2.2.1.4 Objetivos de la investigación acción pedagógica.......................................47 2.2.2.1.5 Justificación de la investigación ................................................................48 2.2.2.2 Metodología de la investigación acción pedagógica...................................................48 2.2.2.2.1 Diseño de la investigación acción pedagógica...........................................48 2.2.2.2.2 Actores de cambio....................................................................................49 2.2.2.2.3 Técnicas e instrumentos de la deconstrucción ..........................................49 2.2.2.2.4 Técnicas de análisis e interpretación de resultados...................................50 2.3 Herramientas para la nueva práctica..................................................................................................51 2.3.1 Práctica en el aula ..................................................................................................................51 2.3.2 Preguntas metacognitivas.......................................................................................................51 2.3.3 Actividades de autoevaluación................................................................................................52 Glosario.....................................................................................................................................................53 Lectura complementaria n.º 2.....................................................................................................................59 Bibliografía ................................................................................................................................................62 ÍNDICE
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 5 UNIDAD III. SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA RECONSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE LA IAP ......................................................................................................................................................63 3.1 Reflexión desde la práctica................................................................................................................65 3.2 Reflexión teórica................................................................................................................................67 3.2.1 Reconstrucción de la práctica pedagógica y la propuesta pedagógica alternativa....................67 3.2.1.1 Identificación y organización de las categorías inmersas en la reconstrucción...........67 3.2.1.2 Marco teórico referencial...........................................................................................67 3.2.1.3 Plan de acción ..........................................................................................................67 3.2.1.4 Diseño de acciones alternativas................................................................................67 3.2.1.5 Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta pedagógica69 3.2.2 Evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa.........................................69 3.2.2.1 Sistematización de la información .............................................................................69 3.2.2.2 Validación de la información de resultados: triangulación ..........................................69 3.2.2.3 Interpretación y evaluación de resultados..................................................................69 a) Interpretación y evaluacción de subcategorías.....................................................71 b) Interpretación y evaluación global de categorías..................................................71 3.2.3 Elaboración de página complementaria de la IAP................................................................71 3.2.4 Criterios de comunicación del informe de investigación acción pedagógica.............................73 3.2.5 La reflexión en la investigación acción pedagógica .................................................................95 3.2.6 El proceso cíclico de la investigación acción ..........................................................................96 3.3 Herramientas para la nueva práctica..................................................................................................99 3.3.1 Práctica en el aula ..................................................................................................................99 3.3.2 Preguntas metacognitivas.......................................................................................................99 3.3.3 Actividades de autoevaluación................................................................................................99 Glosario...................................................................................................................................................100 Lectura complementaria n.º 3...................................................................................................................103 Bibliografía ..............................................................................................................................................106 Anexo......................................................................................................................................................107 Ejemplo n.° 1. Informe de investigación-acción participativa, crítica y transformadora, un proceso permanente de construcción....................................................................................................................107
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 6 PRESENTACIÓN El presente módulo está dirigido a maestros que desarrollan estudios en el Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Comunicación en Educación Secundaria, impulsado por el Ministerio de Educación, en convenio con la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga. Tiene el objetivo de profundizar la formación profesional desde el componente Investigación y Práctica Pedagógica; para que, a través de él, logre evaluar los resultados de la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa, sistematizando, elaborando el informe final para la comunicación los resultados de la investigación acción pedagógica y planificar las acciones pertinentes, con el propósito de presentar los resultados previa validación crítica y reflexiva de la propuesta pedagógica alternativa ejecutada; en base a esta, plantear nuevas propuestas para mejorar la práctica pedagógica, a través de las fases de investigación acción pedagógica. En el módulo, se concibe a la investigación desde el enfoque crítico-reflexivo e intercultural. Busca que los docentes participantes del programa se involucren en un proceso de cambio educativo y con el compromiso de evaluar las necesidades del desarrollo regional y nacional. Con este propósito, deben evaluar el resultado de la propuesta pedagógica y elaborar el informe final, para comunicar los resultados de la investigación acción pedagógica; para luego reflexionar críticamente de la práctica pedagógica reconstruida y así iniciar el nuevo ciclo de investigación acción. Por lo que tiene la intención de motivar a los docentes, y a todas aquellas personas que se sienten comprometidas con el quehacer pedagógico, en la investigación y profundización de los nuevos problemas en su práctica pedagógica y en el aprendizaje de los estudiantes. En cumplimiento a los términos de referencia del convenio, el módulo se ha estructurado en tres unidades didácticas: la primera trata sobre la fase de evaluación de la propuesta pedagógica alternativa; la segunda corresponde a la sistematización de los resultados; y la tercera aborda los criterios para la sustentación y del proceso cíclico de la investigación acción. Es importante mencionar que la temática que se aborda en el contenido de este módulo es el resultado de diversas experiencias investigativas en el campo de la práctica pedagógica impartida y compartida por los miembros del equipo de especialistas, acompañantes y profesores participantes en el Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Comunicación, todo ello en pos de una mejor construcción del nuevo saber pedagógico. Equipo de especialistas del bloque temático
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 7 RUTA FORMATIVA Para el desarrollo del bloque temático, se aplicará una metodología basada en la actividad participativa, creativa y protagónica de los profesores del Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Comunicación en Educación Secundaria, con la finalidad de potenciar las capacidades investigativas y consolidar las competencias en el ámbito de la investigación pedagógica. ¿A quiénes va dirigido el módulo? Está dirigido a todos los docentes participantes del Ciclo IV en el Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Comunicación en Educación Secundaria. Mediante este módulo, ¿qué se busca desarrollar en los docentes participantes? Con el desarrollo del módulo formativo, tenemos como objetivo principal formar a maestros investigadores; es decir, profesores que tengan la capacidad autorreflexiva desde su práctica pedagógica y así emprender la investigación-acción pedagógica con la finalidad de dar solución a los problemas pedagógicos de su práctica, en aras de la construcción del nuevo saber pedagógico. De tal modo que los resultados de la IAP sean difundidos mediante diversas estrategias de comunicación orales y escritas académicas, mediante la preparación y presentación del portafolio virtual y físico del informe de investigación, respectivamente; para luego, según los casos, ser aplicados en otros contextos, para generar cambios en pro de la transformación de la realidad educativa del Perú.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 8 ESQUEMA DE CONTENIDOS Comprobando reflexivamente nuestros saberes pedagógicos de la práctica pedagógica reconstruida. 1.2.1 Fase de evaluación en la investigación acción pedagógica 1.2.2 Validación de la información 1.2.3 Interpretación y evaluación de los resultados 1.2.4 Aplicación de normas APA en la IAP Comunicando nuestros saberes pedagógicos como patrimonio de la humanidad. 3.2.1 Reconstrucción de la práctica pedagógica y la propuesta pedagógica alternativa 3.2.2 Evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa 3.2.3 Elaboración de la página complementaria del informe de IAP 3.2.4 La reflexión en la IAP 3.2.5 Criterios de comunicación del informe de IAP 3.2.6 Proceso cíclico de IAP 3.3.6 El proceso cíclico de la IA Sistematizando nuestros saberes pedagógicos como producto de la práctica pedagógica. 2.2.1 Preparación de página preliminar del informe final de IAP 2.2.2 Escritura del cuerpo del informe final de IAP 2.2.3 El problema de investigación 2.2.4 Metodología de la IAP UNIDAD I FASE DE EVALUACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Y NORMAS APA UNIDAD II SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE IAP UNIDAD III SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA RECONSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE IAP CONSTRUYENDONUESTROSCONOCIMIENTOSAPARTIRDELA EXPERIENCIAPEDAGÓGICA
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 9 Fuente: Elaborado por el equipo de especialistas IAP COMPETENCIA GENERAL Sistematiza y comunica los resultados de la aplicación de su propuesta pedagógica innovadora, aportando conocimientos desde su práctica, asumiendo la investigación acción como estrategia de mejora permanente de su desempeño. COMPETENCIA ESPECÍFICA Sistematiza y comunica con claridad los resultados de la aplicación de su propuesta pedagógica innovadora, generando el saber pedagógico y asumiendo que la investigación acción es un medio para mejorar permanentemente su práctica pedagógica. INDICADORES DE LOGRO  Evalúa la efectividad de la investigación acción en su desarrollo profesional y los aprendizajes de los estudiantes, de acuerdo a las condiciones del contexto educativo.  Sistematiza la experiencia desarrollada explicitando las lecciones aprendidas y nuevas propuestas de intervención.  Socializa los resultados de la investigación acción con la comunidad educativa, generando reflexión y sinergias para el desarrollo de las buenas prácticas pedagógicas.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 10 UNIDAD I FASE DE EVALUACIÓN EN INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Y APLICACIÓN DE NORMAS APA EN LA IAP PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD Estimado(a) docente participante, el propósito de esta unidad es fortalecer las capacidades investigativas en la fase de evaluación de la investigación acción pedagógica; permitirá evaluar, sistematizar y comunicar los resultados del informe final, organizado según las normas APA. Servirá para la comunicación y socialización de resultados de la investigación pedagógica como nuevo saber pedagógico.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 11 ESQUEMA DE CONTENIDOS UNIDAD I FASE DE EVALUACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Y APLICACIÓN DE NORMAS APA EN IAP FASE DE EVALUACIÓN EN LA IAP VALIDACIÓN DE LA INFORMACIÓN INTERPRETA CIÓN Y EVALUACIÓN DE RESULTADOS APLICACIÓN DE LAS NORMAS APA EN LA IAP
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 12 1.1 Reflexión desde la práctica Experiencias en investigación-acción-reflexión Muñoz, Quintero y Munévar Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, n.° 1, 2002: 13 Bueno, profesor. Aquí están los planes de clase y los informes. En general, me ha ido bien, pero no soy capaz con la disciplina. Aunque logré terminar la guía, no todo fue bueno. Al finalizar la clase, un estudiante de 7º golpeó a dos estudiantes. Y esta vez lo expulsaron del colegio durante dos días. Hay tres estudiantes que no dejan dar clase. Los anoté en el libro reglamentario y fue peor. No sé si retirarlos de clase o remitirlos a rectoría. Yo les llamo la atención muchas veces, pero no oyen. Me dan ganas de llorar. Quiero cambiar de grupo. Los estudiantes de mayor rendimiento se desmotivan porque otros compañeros no los dejan trabajar. La agresividad de muchos estudiantes es muy marcada. Se golpean cuando hay actividades lúdicas. Se patean, se empujan. Un día, un estudiante llegó al extremo de golpear la cara de una estudiante en plena clase. (https://moralyluces.wordpress.com/2008/09/30/diarios-de-la-calle/) El trabajo grupal fue un desastre. Dos estudiantes empezaron a pelear, yo no sé por qué. Pero esto era horrible. Tuve que parar la actividad y no sabía qué hacer. Aunque trato de formar grupos mezclando los de rendimiento alto con los que siempre se demoran, no me obedecen. Ellos prefieren trabajar con sus amigos y no les gusta que el profesor los obligue a trabajar con otros. Empecé la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles carteleras, canciones, juegos, fichas, materiales auténticos y preparar el plan siguiendo las indicaciones del curso de metodología. Pero no sé qué pasa. Cada semana es una pelea con este grupo. Ellos tienen algo, yo no sé qué es. Pienso que hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y mantenerlos ocupados. Quiero que usted me oriente para mejorar la disciplina y atraer la atención de todos los estudiantes. Uno de los participantes reflexiona en sus diarios sobre la gradual toma de conciencia para enfatizar que la investigación no está separada de la enseñanza y del aprendizaje. A medida que iba aprendiendo más, iba viendo las mejoras; empecé a ver que lo que yo estaba haciendo era investigación, lo Parte 1
  • 13.
    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 13 cual no es del otro mundo. Yo siento que investigo mientras enseño, mientras planeo, mientras observo cómo progresan mis estudiantes, mientras evalúo, mientras escribo lo que me pasa. Me siento un poco triste y muy cansada porque acabo de terminar mi clase en cuarto grado. Estuve un poco furiosa porque unos estudiantes no me prestaron atención y durante toda la clase estuve diciendo la misma palabra. ‘Por favor, silencio’. Algunos de ellos no me hacían caso a pesar de las llamadas de atención. Después de la lectura, responda a las siguientes interrogantes: 1 En el supuesto caso que ocurra todo ello en tu sesión de clase, ¿qué estrategias aplicarías para evitar tales actos de indisciplina? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ 2 La experiencia narrada en el texto anterior, ¿en qué medida tiene similitudes y/o diferencias con su práctica pedagógica actual?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ ____ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 14 1.2 Reflexión teórica 1.2.1 Fase de evaluación en la investigación acción pedagógica Esta tercera fase tiene que ver con la validación de la efectividad de la práctica pedagógica alternativa o reconstruida; es decir, con la constatación de su capacidad práctica, para lograr bien los propósitos de la educación. La nueva práctica no debe convertirse en el nuevo discurso pedagógico sin una prueba de efectividad. (Restrepo, 2011). Esta fase final de la investigación acción educativa (pedagógica en este caso), final en su ciclo interno, porque este tipo de investigación se recrea permanentemente en ciclos sucesivos, comienza con el montaje o puesta en marcha de la práctica reconstruida. Todos los componentes de esta deben materializarse y su desempeño debe someterse a prueba. De nuevo, el diario de campo es una técnica poderosa para monitorear o hacer seguimiento a la propuesta. En la investigación acción educativa, los relatos del diario de campo sirven de lente interpretativo de la vida en el aula y en la escuela. Aquellos acerca del acontecer cotidiano de la práctica del docente permiten entrar profundamente en la propia experiencia y ver el discurso pedagógico personal desde miradores muy distintos a los que presentan de manera superficial cuando se reflexiona no sistemáticamente sobre la práctica instructiva y formativa. En el caso del examen de la nueva práctica, los relatos del diario de campo, interpretados o releídos luego con intencionalidad hermenéutica, producen conocimiento acerca de las fortalezas y efectividad de la práctica reconstruida, y dejan ver también las necesidades no satisfechas, que habrá que ajustar progresivamente. El docente, al releer su diario, captura indicadores subjetivos y objetivos de efectividad de la práctica. En esta tarea evaluadora de la práctica, el docente recapacita sobre su satisfacción personal frente al cambio que se ensaya y acerca del comportamiento de los estudiantes ante los nuevos planteamientos didácticos y formativos, uno y otro indicadores subjetivos de efectividad. Por otras parte, observa fluctuaciones objetivas y medibles relativas al rendimiento académico de sus alumnos, registra cifras en relación con la pérdida de Parte 2
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 15 asignaturas; aprecia indicios sostenidos de mejoramiento de comprensión e indagación por parte de los estudiantes; compara la participación de estos respecto a la que se daba antes de los cambios; y, en fin, busca en el diario de campo, en el que ha registrado su desempeño de la nueva práctica, indicadores objetivos y subjetivos que le permitan comparar la efectividad de los cambios introducidos en su práctica. 1.2.2 Validación de la información En los últimos años, la investigación cualitativa ha venido asumiendo un rol protagónico en el campo de la investigación pedagógica, debido fundamentalmente a la flexibilidad y adaptabilidad de los diseños en relación a las tendencias positivistas. No obstante ello, esta investigación viene siendo cuestionado principalmente por la validez y confiabilidad de los resultados obtenidos. La raíz de estos cuestionamientos, generalmente, podría estar en las bases cuantitativas de la investigación, que tienen prevalencia en nuestras cabezas. De acuerdo a Martínez (2011), los conceptos de confiabilidad y validez tienen un significado diferente al que se le asigna desde el enfoque positivista. Si por un lado se considera la confiabilidad como el estudio que se puede repetir con el mismo método sin alterar sus resultados; en cambio, en las ciencias humanas, según este autor, es prácticamente imposible reproducir las condiciones exactas en que un comportamiento y su estudio se llevaron a cabo, debido a que los seres humanos y el entorno en que se hallan se encuentran en una evolución, dinámica y cambio permanentes. En consecuencia, la confiabilidad está orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores o evaluadores del mismo fenómeno; esto significa que la confiabilidad será sobre todo interna, entre jueces; es decir que, de 10 jueces, haya consenso entre 7 de ellos. Sin embargo, se debe tener presente que habrá confiabilidad externa cuando investigadores independientes en contextos diferentes arriben a los mismos resultados. Por otro lado, la validez, desde la investigación cualitativa, se obtiene cuando, al observar o medir una realidad, se observa y mide esa realidad y no otra; es decir, la validez se puede definir como el grado de exactitud con que reflejan una realidad o situación dada. En consecuencia, esto constituye la validez interna. En cambio, la validez externa es determinar hasta qué punto los resultados de una investigación son posibles de ser aplicados a otros contextos similares.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 16 Según Lincoln y Guba (1985), citado en Latorre (2004), la validación de la información se puede lograr desde cuatro criterios fundamentales: credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad. CREDIBILIDAD. A continuación, presentamos un cuadro con el sumario de estrategias para el logro de la credibilidad: Ejemplo 1 ESTRATEGIAS RESULTADOS EJEMPLOS Preescritura  Planifica el proceso  Selecciona el tema  Recopila datos  Procesa los datos brutos  Define el tipo de texto  Reflexiona en torno al tema, de acuerdo al contexto de su realidad.  Aplica estrategias de procesamiento de datos conforme sus experiencias previas. Escritura  Procesa la textualización  Aplica la coherencia textual  Aplica la cohesión textual  Aplica la adecuación textual  Utiliza correctamente los procesos de textualización.  Utiliza los procedimiento de cohesión textual (uso de conectores, signos de puntuación y ortografía) Posescritura  Revisa la cohesión y coherencia textual  Presenta los resultados  Evalúa el texto producido  Valora los resultados del proceso de producción de texto escrito.  Utiliza diferentes o múltiples fuentes para la presentación de los resultados (medios como videos, fotografías, copias y métodos).  Ausencia de datos.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 17 Ejemplo 2 ESTRATEGIAS RESULTADOS EJEMPLOS Estancia prolongada  Construye confianza.  Desarrolla rapport.  Construye relaciones.  Obtiene alto alcance de datos.  Obtiene datos precisos.  Amplitud de tiempo en el campo.  Evita cierre prematuro. Observación persistente  Obtiene datos en profundidad.  Obtiene datos precisos.  Clasifica las relevancias y las irrelevancias.  Reconoce engaños.  Investigación asertiva, propositiva. Triangulación  Contrasta datos.  Utiliza diferentes o múltiples fuentes (notas de campo, entrevistas, videos, fotografías), métodos o investigadores.  Ausencia de datos. Material de referencia  Provee una diapositiva de la vida.  Medidas no distributivas, tales como catálogos, libros del año, memorando y folletos. Revisión de colegas  Pruebas de hipótesis de trabajo.  Examinar explicaciones alternativas.  Explorar diseños e hipótesis emergentes.  Discusiones formales e informales con los compañeros. Comprobación de compañeros  Probar categorías, interpretaciones o conclusiones.  Comprobación continua, formal e informal de los datos con los clientes al terminar una entrevista, revisión de pasajes escritos o de un informe final en forma de borrador. Diario reflexivo  Decisiones documentales.  Diario semanal o diario escrito. Descripción densa  Proveer bases de datos para los juicios de transferibilidad.  Proveer transferencia vicaria para el lector.  Datos descriptivos relevantes. Muestreo teórico  Generar datos para diseño emergente o hipótesis emergente.  Muestreo de variación máxima que provee un amplio rango de información basada en la relevancia. Auditar  Permitir a un auditor que determine la confiabilidad del estudio.  Guías de entrevista, notas, documentos, tarjetas de notas, crítica de colegas, notas, diarios, etc. TRANSFERIBILIDAD Busca la posibilidad de aplicar los resultados a otros contextos. Para ello, tiene en cuenta los siguientes aspectos:
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 18 Muestreo teórico. Trata de obtener la mayor cantidad posible de información para comparar escenarios y determinar lo que es común y específico. Descripción densa. Es la descripción minuciosa del contexto, para establecer similitud con otros y hacer posible su generalización. Recogida de abundante información. Recopila información que permita comparar contextos a los que podrían transferir los resultados. DEPENDENCIA. Se refiere a la consistencia de resultados teniendo en cuenta la condición cambiante del mundo social. Con este objetivo, recurre a los siguientes procesos: Establecer pistas de revisión. Se examina el proceso seguido por el investigador en los aspectos conceptuales, la explicación y el método utilizado. CONFIRMABILIDAD. Ratifica la información, interpretación y conclusiones establecidas a través de auditoría de confirmabilidad. Mediante la participación de un juez externo, se determina la correspondencia entre los datos y la interpretación de resultados. 1.2.3 Triangulación De acuerdo con Bisquerra (2000), LA TRIANGULACIÓN es una técnica para analizar los datos cualitativos. Se basa en analizar datos recogidos por diferentes técnicas, lo cual permite analizar una situación de diversos ángulos. Es un control cruzado empleando diferentes fuentes, instrumentos o técnicas de recogida de datos. Partiendo de las aportaciones de Denzin (1970,1975,1989), Morse (1991), Cowman (1993) o Creswell (1994,2002), se puede afirmar que la triangulación en el campo de la educación consiste en una estrategia de investigación mediante la cual un mismo objeto de estudio pedagógico es abordado desde diferentes perspectivas de contraste o momentos temporales donde la triangulación se pone en juego al comparar datos; contraponer las perspectivas de diferentes investigadores; o comparar teorías, contextos, instrumentos, agentes o métodos de forma diacrónica o sincrónica en el tiempo. Los sociólogos y los trabajadores de la investigación-acción del currículum utilizan la triangulación en diversos sentidos. Denzin (1970) concibió la "triangulación" como la recomendación de combinaciones de metodologías de investigación; por ejemplo, se
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 19 considera que la observación participante combina la observación directa con entrevistas de reconocimiento, análisis de documentos, etc. Campbell & Ffiske (1959) y Webb & Ccois., (1966) en McKernan (2008, p.205), sostienen que la triangulación es el uso de múltiples métodos en el estudio del mismo objeto. Sin embargo, esta interpretación difiere ligeramente de la empleada por los investigadores de la acción contemporáneos (Elliott, 1978b), que favorecen un significado de la triangulación que combina las perspectivas de diversos actores dentro de un entorno de investigación. En efecto, Denzin (1970, pág. 301) cita cuatro tipos de triangulación, que implican diversos datos, el investigador (múltiples investigadores frente a uno solo), la teoría (una única perspectiva frente a múltiples perspectivas del mismo problema), y por último la metodología (la triangulación dentro de un método y la triangulación entre métodos). Por ejemplo, el "muestreo teórico" es un ejemplo del último tipo de triangulación. En el mismo sentido Cruz M. (2008, pp. 60-61), refiere que la triangulación es conocida también como aproximación por métodos múltiples, dado que se pueden utilizar dos o más métodos en la recogida y análisis de los datos; es particularmente apropiada para estudios de investigación educativa de corte cualitativo, lo cual reviste gran importancia por su pertinencia para la indagación comprensiva y clarificadora de los fenómenos humanos complejos, debido a que en las ciencias sociales, y así es en la educación, el objeto de estudio es el hombre, el ser humano, individuo complejo por naturaleza, de allí que también sean complejas sus acciones e interacciones, sus percepciones y puntos de vista acerca de la realidad que lo rodea. La triangulación está considerada en este trabajo como un proceso complementario del proceso de categorización y constituye un modo de yuxtaponer los diferentes puntos de vista que cada actor o sujeto percibe del fenómeno en estudio, así como cualquier información que se obtenga por diferentes medios. De allí que la triangulación representa una manera de protegerse de las tendencias subjetivas del investigador y de confrontar y someter al control recíproco relatos de diferentes informantes; así que, distintos métodos y enfoques pueden y deben emplearse en conjunción con el trabajo de campo. Con su utilización los observadores o investigadores pueden obtener una comprensión más profunda y clara del escenario contextual y de las personas o entidades estudiadas. Consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos, personas, instrumentos, técnicas, documentos y la combinación de los mismos, lo que hace posible el incremento de la confianza en los resultados. Un procedimiento que permite organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relación más coherente de manera que se puedan éstos comparar y contrastar con mayor facilidad (Aguirre Baztán, 1997; Elliot en McKernan, 2001; Pérez Serrano, 1994; Pourtois y Desmet, 1992; Taylor y Bogdan, 1996; Woods, 1995). Ello, con la intención de ofrecer y asegurar la "validez y habilidad" (Pérez Serrano, 1994, p. 78-81) requeridos en todo proceso de investigación, aun en los métodos cualitativos de investigación; aunque solo se recurra a la "fiabilidad sincrónica" o a la "fiabilidad interna",
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 20 las cuales ameritan manejarse con el juego de las semejanzas, la sincronía, coincidencias y la congruencia necesaria entre lo intuido, observado y registrado por distintos investigadores cuando abordan una sola problemática o contexto en particular. De allí el carácter particularista de los estudios cualitativos. En este sentido, es posible garantizar la validez y fiabilidad a través de la Credibilidad, Transferencia o Transferibilidad, Consistencia o Dependencia y Confirmación o Confirmabilidad (Pérez Serano, 1994, p. 85-87), procesos en los cuales se advierte, por su grado de implicación trascendente, el proceso de triangulación. Triangulación e investigación acción La triangulación (ELLIOTT y ADELMAN, 1976; ELLIOTT, 1978b) es un procedimiento para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia con relación más coherente, de manera que se puedan comparar y contrastar. ELLIOTT (1978b) analiza la triangulación como "una teoría del método para la autoevaluación dentro de un sistema profesional-democrático de rendición de cuentas en el aula". Las ideas básicas que subyacen a la triangulación se elaboraron en la experiencia del Ford Teaching Project (ELLIOTT, 1977; ELLIOTT y PARTINGTON, 1975). Fue éste un proyecto de investigación-acción de dos años, con sede en East Anglia, que trataba de utilizar a los profesores como investigadores para descubrir reglas generales relativas al uso de modos de indagación-descubrimiento de enseñanza en las aulas de escuelas elementales y secundarias, y proponer y someter a prueba hipótesis generales sobre cómo se podrían resolver los problemas de la enseñanza. La triangulación se introdujo pidiendo a los profesores que auto supervisarán sus actividades. Elliott (ELLIOTT, 1977, pág. 10) en McKernan (2008, p.206), comenta: La triangulación implica la obtención de relatos acerca de una situación de enseñanza desde tres puntos de vista bastante distintos: los correspondientes al profesor, a los alumnos y a un observador participante. La determinación de quién obtiene la información, de cómo se presentan los relatos y de quién los compara depende considerablemente del contexto. El proceso de recopilar los relatos desde tres puntos de vista diferentes tiene una justificación epistemológica. Cada vértice de triángulo se sitúa en una posición epistemológica singular con respecto al acceso a los datos relevantes sobre una determinada situación de enseñanza. La persona ubicada en la mejor posición para tener acceso a las intenciones y objetivos de la situación, vía introspección, es el profesor. Los alumnos ocupan la mejor posición para explicar cómo las acciones del profesor influyen sobre su propio modo de responder a la situación. El observador participante se encuentra en la mejor posición para recoger datos sobre las características de la interacción entre el profesor y los alumnos. Al compartir su relato con los
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 21 procedentes de los otros dos puntos de vista, la persona que ocupa uno de los vértices del triángulo tiene la oportunidad de comprobar y revisar, quizá, su propia perspectiva al contar con datos más completos. Además de la "triangulación", el Ford Teaching Project utilizó otros métodos de investigación para estudiar los problemas docentes en las escuelas, incluidos los cuestionarios, los observadores externos, la realización de entrevistas a los alumnos, la toma de notas de campo, la grabación audio/vídeo y la realización de diapositivas de las aulas, la observación participante y los estudios de casos de las aulas. Tipos de Triangulación La triangulación es un procedimiento heurístico orientado a documentar y contrastar información según diferentes puntos de vista; de ahí que se pueda hablar de diferentes tipos de triangulación según el foco de contraste. Denzin (5) describe cuatro tipos de triangulación: la metodológica, la de datos, la de Investigadores y, por último, la de teorías, las cuales se describen a continuación: a) Triangulación de datos Este tipo de triangulación se puede subdividir en tres subtipos: de tiempo, en el espacio y de persona (el análisis de persona, a su vez, tiene tres niveles: agregado, interactivo y colectivo). a) Triangulación en el tiempo: Se trata del uso de diseños transversales y/o longitudinales para abordar los cambios y procesos que experimenta a lo largo del tiempo el objeto estudiado. El estudio transversal, recoge y analiza datos de los mismos sujetos en varios momentos de tiempo y el longitudinal, examina los procesos seleccionados continuamente a lo largo del tiempo. b) Triangulación en el espacio: Por su carácter particularistas y el anhelo de profundizar en el conocimiento y comprensión de un objeto determinado, la triangulación espacial consiste en ampliar las unidades de análisis, utilizando sujetos de otras culturas con el propósito de superar el excesivo subjetivismo interpretativo haciendo uso de técnicas culturales cruzadas. c) Triangulación de persona: En este caso, se trata de triangular los datos que proporcionan sujetos específicos seleccionados como informantes claves, ya sea una persona o un colectivo de ellas. Dentro es esta modalidad, existen los siguientes tres niveles: c.1. Análisis agregado. En este primer nivel son las personas consideradas individualmente y seleccionadas para el estudio. No se eligen grupos, ni organizaciones, ni se eligen personas por sus relaciones. Es lo que se hace en los estudios de casos
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 22 únicos o historias de vidas, por ejemplo. Este nivel de triangulación se denomina agregado porque no establece relaciones sociales entre los sujetos observados y los seleccionados se van agregando uno tras otro al estudio, sin que entre ellos los una variable en común, más que su pertenencia a un conglomerado o grupo en particular que se quiera estudiar, como por ejemplo estudiantes, profesores, apoderados, directivos, etc. Muestras aleatorias de dueñas de casa, alumnos de establecimientos educacionales, profesores o apoderados son potenciales informantes claves de análisis agregado de personas que se seleccionan para abordar un problema en particular. c.2. Análisis interactivo. Es el segundo nivel de triangulación de fuentes de datos que provienen de personas. Los sujetos seleccionados guardan entre si relaciones de interacción en su medio (campo) natural en que se desenvuelven, tal como puede suceder, por ejemplo: alumnos, apoderados, profesores, habitantes de un barrio, profesionales, etc. La observación participante, focus grup, etc. representan esta forma de triangulación. La unidad de análisis en este tipo de triangulaciones es la interacción, más que los grupos de personas propiamente tales, vinculadas entre si por algún rasgo en común. Se busca comprender las características de interacción, como podría ocurrir cuando se profesores o las interacciones que se producen en una asamblea gremial o las reuniones de micro centros, etc. c.3. Análisis colectivo. El tercer nivel de análisis está más frecuentemente asociado con el análisis estructural-funcional y se centra en el estudio de un colectivo. Aquí se estudia la organización, un grupo, una etnia, una comunidad en su totalidad, sin exclusiones de sujetos. Las personas y sus interacciones son tratadas solo de acuerdo con la manera como ellas reflejan presiones y demandas de la colectividad total. Es el colectivo el objeto de estudio y las categorías de análisis se refieren a cuestiones que afectan a todos. En síntesis, cualquier investigación puede combinar los tres niveles, tipos y fuentes de datos. A fin de enriquecer las construcciones teóricas acerca de la vida social del ser humano, se hace recomendable hacer estas combinaciones: tiempo, espacio y persona son alternativamente analizados en los niveles agregado, interactivo y colectivo. Es importante destacar que no se puede cambiar, en ambas modalidades, el problema y las categorías que se utilizaran para analizar el fenómeno estudiado, pues, hacerlo implica hacer otra investigación, aun cuando se repitan algunas categorías de análisis. b) Triangulación de Investigadores Esta estrategia o técnica de hacer creíble los resultados de una investigación cualitativa consiste en que un mismo problema es interpretado por investigadores de disciplinas, experiencias y perspectivas diferentes. Cada uno de ellos, puede asumir supuestos o premisas particulares acerca del objeto o fenómeno estudiado, para ver las proximidades o distancias que es posible hallar en cada uno de los investigadores. No se trata de
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 23 aprobar o rechazar una de ellas, no se trata de contrastar !as interpretaciones entre si para determinar la mejor, sino para enriquecer las interpretaciones y comprender mejor el fenómeno estudiado. En otras palabras, la triangulación de investigadores es lo que se conoce como enfoque o equipo interdisciplinar. La triangulación de investigador significa que se emplean múltiples observadores de un fenómeno social aunque todos ellos no ocupen roles igualmente prominentes en el proceso investigativo. La definición de roles de investigación se puede realizar en función de la preparación, especialidad o experiencia que tienen respecto del objeto de estudio. Cuando se usan múltiples observadores, los más hábiles se deberán ubicar más cerca de los datos. Al triangular observadores se elimina el posible sesgo que pudiera provenir de una sola persona y se aumenta la confiabilidad en las interpretaciones. Varios investigadores pueden no concordar en lo que observan, dado que cada uno de ellos tiene experiencias de interacción únicas con el fenómeno observado, de suerte que la triangulación viene, precisamente, a hacer más creíble tales interpretaciones. La triangulación de investigadores se puede considerar valida como técnica de credibilidad cuando dos o más investigadores exploran el mismo fenómeno y cuando ocurre que: a) cada investigador tiene un papel importante en el estudio, b) la experiencia de cada investigador es también diferente y c) el énfasis disciplinar de cada investigador es evidente en el estudio. c) Triangulación de teorías Conocida también como triangulación teórica, Denzin la definió como una estrategia para evaluar la utilidad y el poder de probar teorías o hipótesis rivales. Esta definición envuelve la idea de probar teorías rivales, hipótesis rivales o explicaciones alternativas de un mismo fenómeno. El uso de varias perspectivas teóricas para comprender un fenómeno humano, social o individual, permite confrontar teorías en el mismo cuerpo de datos lo que implica la presencia de una crítica eficiente, más acorde con e! rigor científico que ha de caracterizar la investigación cualitativa. La triangulación teórica es una técnica que reviste experiencia investigativa en un área temática, por lo que pocos investigadores manejan con eficiencia esta técnica. Lo más usual, para investigadores no. experimentados, es que un pequeño número de supuestos o premisas guían el estudio y que los datos recogidos surjan en razón a tales orientaciones, a medida que se van recogiendo los datos, van surgiendo múltiples conceptualizaciones para su interpretación (categorías de análisis emergentes). Los datos podría refutar el supuesto principal y varios puntos de vista teóricos pueden tomar lugar
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 24 para determinar su poder y utilidad, lo cual obliga a los investigadores, incluso a volver a revisar la literatura disponible acerca de estas nuevas perspectivas. Cada estrategia puede permitir a los investigadores el aporte de críticas y discusiones desde varias perspectivas teoréticas. Confrontar las teorías en el mismo cuerpo de datos, relativos al mismo fenómeno implica la presencia de una crítica eficiente, más acorde con el método científico. d) Triangulación de Métodos. Se asume convencionalmente que la triangulación es el uso de múltiples métodos en el estudio de un mismo objeto. Precisamente, esta es la definición más genérica y tradicional del concepto de triangulación, sin embargo, esta es solo una de las cuatro modalidades o formas estratégicas de encontrar verdades en investigación cualitativa. Probablemente, la forma más conveniente de concebir la triangulación es el uso de variedades de datos, investigadores y teorías, así como metodologías de estudio del fenómeno. En la triangulación de métodos se usan dos o más métodos y se puede aplicar tanto en el diseño de la investigación como en la recolección de datos. La literatura reconoce la existencia de dos tipos de triangulación metodológica: triangulación dentro de métodos (within-method) y triangulación entre métodos (betwen-method o across-method). Estas dos modalidades de triangulación metodológica se pueden definir y diferenciar de la siguiente manera: a) La triangulación dentro de métodos; esta combina dos o más modalidades de recolección de datos, orientadas al mismo objetivo y recogidos para las mismas categorías de análisis o variables, si los métodos son cuali y cuantitativos, respectivamente. Así por ejemplo, la triangulación metodológica admite el uso de métodos cualitativos (observaciones) combinados con métodos cuantitativos (cuestionario) y no solo la combinación de métodos puramente cualitativos entre si, como pueden ser los métodos observacionales y las estrategias basadas en entrevistas, o una de ellas y el análisis documental. En el procedimiento, los datos observacionales y los datos de entrevista se obtienen por separado, se codifican y se analizan separadamente, luego se comparan como una manera de validar los hallazgos. Se recomienda el uso de esta modalidad de triangulación metodológica cuando la unidad de análisis que se estudia se considera en forma multidimensional. Es decir, cuando con cada método se toma una dimensión, aspecto o atributo diferente, pero complementaria del fenómeno estudiado. También se puede aplicar en el caso que el investigador opta solo por un método, pero usa varias estrategias para analizar los datos, lo que triangula en definitiva es la fuente de sus datos. Por otro lado, cada tipo de datos recogidos desde entrevistas, cuestionarios, observaciones y análisis documental poseen de suyo tendencias al sesgo y la posibilidad de contaminación no está exenta, por ello la triangulación adquiere mayor relevancia. Idealmente, se deberían hacer converger datos
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 25 de diferentes fuentes así como converger con múltiples variaciones de un caso único. En este tipo de triangulación, son las fuentes lo que se triangulan, vale decir el investigador se asegura que los datos proporcionados por cada una de ellas es fiable contrastándolas entre sí, por tanto hace creíble las fuentes y se asegura que sus interpretaciones estén garantizadas de sus fuentes. b) La triangulación entre métodos; Esta modalidad es una forma más compleja de combinar triangulación de métodos diferentes para comprender un mismo fenómeno. Se denomina ≪entre métodos≫ o triangulación a través de métodos, por cuanto lo que se busca es comparar los métodos entre sí con el objeto de comprender un fenómeno en particular. Los estudios de casos, la observación participante, las historias de vidas, la investigación acción son métodos que pueden ser aplicados a un mismo objeto de investigación en la búsqueda de conocimiento científico. Lo característico de esta estrategia es que las flaquezas de un método constituyen las fortalezas de otro y, a través de la combinación de métodos los investigadores logran interpretaciones mejores y consiguen superar las debilidades que individualmente puedan tener. La triangulación entre métodos puede tomar varias formas pero su característica básica puede ser la combinación de dos o más estrategias de investigación diferentes en el estudio de una misma unidad de análisis o varias de ellas. A continuación alcanzamos la propuesta de una triangulación de datos entre: El investigador, el observador participante y el estudiante: CATEGORÍAS/SUB CATEGORÍAS TRIANGULACIÓN DE DATOS COHERENCIAS/ CONVERGENCIAS DISCREPANCIAS/ DIVERGENCIAS DOCENTE INVESTIGADOR ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO ESTUDIANTES Al tener en cuenta las tres perspectivas, el investigador de la acción debe hacer un esfuerzo para señalar con precisión en qué coinciden los tres relatos (el del estudiante, el del profesor y el del observador), y en qué discrepan, pero especialmente en qué tienden a diferir. Cuando los informes se apartan, los datos contenidos en las notas de campo se pueden cotejar con las cintas y las transcripciones de la acción. Se podrían montar debates sobre los puntos específicos sobre los puntos de desacuerdo, preferiblemente bajo la dirección de una persona neutral e independiente. La triangulación es también un fundamento excelente para desarrollar registros de caso y estudios de caso meticulosos de la acción. Los datos recogidos por el investigador de la acción por medio de la
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 26 entrevista y la provisión de ayuda se comunican directamente a los "investigados" e incluso a audiencias consideradas terceras partes (los alumnos), que ofrecen comentario crítico sobre los datos. Se permite un amplio número de retrocesos, pero en algún punto el investigador de la acción debe decidir cuándo hacer públicos los resultados (ADELMAN y WALKER, 1975). La triangulación requiere que el investigador se familiarice con la realidad cotidiana del entorno y los participantes. El investigador debe ver su entorno real e ideal; localizar los ciclos de acción, respuesta y nueva acción, y comprender las relaciones, las creencias y, sobre todo, las prácticas. Mientras se utilizan varias perspectivas (profesor, alumno e investigador) se están llevando a cabo también tres tareas: observar en profundidad, hacer más investigaciones y, por último, explicar a partir de los datos, los actores, las teorías y la metodología de investigación utilizada. 1.2.4 Interpretación y evaluación de los resultados PROCESOS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS Primer momento: Reducción de datos y generación de categorías El proceso de Reducción de datos y generación de categorías atiende a la aplicación de la técnica de Categorización. En este momento, el investigador debe dejar claro el procedimiento a través del cual se ordena la información registrada. Por ello, conviene aplicar criterios de orden para organizar la información recogida en los instrumentos de registro y justificar la apertura en los campos o columnas de los cuadros o matrices utilizados para facilitar la organización coherente de los datos. En este sentido, se sugiere utilizar criterios de orden temporal o cronológico y de codificación numérica o alfabética (Rodríguez, Gil y García, 1996), además de los descritos en los apartados anteriores de la presente unidad. Este proceso de organización de los datos aplicado correctamente en este Primer momento debe asegurar el proceso de interpretación inicial de la información y, por consiguiente, de la categorización y la codificación. Esto permite la reducción de grandes cantidades de datos brutos. Finalmente, la idea de mantener el proceso de categorización de manera similar en cada uno de los cuadros presentados, facilita la aplicación de los procesos mentales de relación, comparación y clasificación que, de manera recurrente, vuelven a utilizarse en el momento de análisis siguiente pero con un mayor nivel de complejidad e integralidad.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 27 Segundo momento: Comparación, relación y clasificación de categorías. Surgimiento de las primeras conclusiones Una vez agotado el procedimiento anterior, se recurre a los procesos de Relación, Comparación y Clasificación de categorías, cuyo propósito fundamental es ofrecer un marco técnico-comprensivo adecuado para la generación de las primeras conclusiones del estudio, las cuales deben considerarse como aproximativas, dado que el proceso de interpretación continúa en el subsiguiente Momento. En este Segundo momento debe dársele especial tratamiento al proceso de triangulación. El investigador puede formularse las preguntas siguientes: ¿qué debe hacerse con las categorías genéricas y las sub- categorías surgidas en el proceso anterior?, ¿qué debe obtenerse, ahora, al aplicar los procesos mentales de comparación, relación y clasificación de las categorías? Los procesos de interpretación, y los señalados con anterioridad, se utilizan nuevamente, de una manera recurrente, con la intención de pasar a un nuevo nivel de análisis, ahora más integrativo, relacional y comprensivo. Es a través del proceso de triangulación que se asegura que los datos obtenidos y categorizados puedan encontrarse, reunirse o clasificarse en grupos de categorías, procurando utilizar un sentido lógico; es decir, se pueden agrupar por similitud o contraste, pero en definitiva, todas deben estar en el juego. El proceso de agrupamiento o clasificación es mutuamente excluyente, pero asegura al mismo tiempo que todas las categorías puedan tomarse en cuenta. A través de este proceso, pueden asegurarse distintos tipos de triangulación: de los observadores, de las fuentes, metodológica, interna, dado que el proceso de generación de sub-categorías y de codificación, permite de una forma sucinta, obtener lo que se cruza e integra de cada uno de los significados subyacentes en los datos de los métodos aplicados. Es posible encontrar significados comunes arrojados por distintos métodos (observación participante, entrevista y revisión documental), así como entre las fuentes y otros. Es decir, lo hallado en una valida, confirma o rechaza, lo encontrado en la otra. Esto es posible gracias al proceso de triangulación. Este proceso facilita la percepción, por parte del investigador, de los significados que subyacen, implícita o explícitamente, en el seno del Grupo emergente de categorías, facilitando así la construcción o generación de las primeras conclusiones derivadas del análisis, que pudieran denominarse también conclusiones aproximativas, debido a que en una investigación cualitativa, por su naturaleza, las conclusiones acerca del abordaje de una realidad compleja, única y cambiante, no suelen considerarse como definitivas. Tercer momento: Interpretación y discusión de los resultados
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 28 El proceso interpretativo en este Momento requiere que el investigador elabore un discurso interpretativo-comprensivo caracterizado por la crítica y la reflexión, que revele por un lado, el producto logrado de la relación entre los grupos emergentes de categorías y, por supuesto, de las conclusiones aproximativas, y por el otro, la debida contrastación con los referentes teóricos que haya ubicado de manera pertinente y permanente para ampliar, de esta manera, la discusión de los resultados obtenidos. Este discurso conviene organizado siguiendo el orden y las ideas sintéticas o puntuales desarrolladas en las conclusiones aproximativas. Conviene utilizar la estrategia de títulos y sub-títulos. La utilización de la teoría en este momento adquiere significativa importancia para la crítica y la reflexión, porque aporta marcos de referencia más amplios útiles para la discusión. Además, representa una oportunidad para desarrollar conclusiones más comprensivas acerca de la realidad estudiada, generando un nivel de abstracción mayor, que, sin duda alguna, aportará mayor calidad a lo sistematizado en este Momento. Este proceso de contrastación con la teoría, es lo que algunos autores conciben como la contrastación entre la teoría fundamentada o emergente y la teoría establecida. He aquí lo útil del tipo de triangulación teórica. Es en este momento interpretativo-comprensivo del proceso final de interpretación de los resultados, cuando el investigador puede dar cuenta comprensivamente de los objetivos o intencionalidades de investigación así como de la calidad de lo obtenido. Pero, para que los resultados de las investigaciones cualitativas sean útiles, sobre todo para los que de alguna manera se involucraron, sería ideal ejecutar una serie de acciones que le permitan al investigador compartir y discutir los resultados con los actores educativos o sujetos involucrados. En este sentido, se espera que los investigadores presenten en forma oral y escrita, en el contexto de la institución educativa donde desarrolló la experiencia pedagógico-investigativa, una síntesis con los aspectos medulares de los resultados del estudio, que facilite de una manera práctica el manejo de la información y un mejor conocimiento y comprensión de los mismos. Como puede apreciarse, el proceso de análisis e interpretación de los datos para la generación de resultados comprensivos de la realidad con una investigación cualitativa, se presenta como cíclico-recurrente, en espiral. Esta "espiral de comprensión" (Lacey, 1976 en Wbods, 1995) en Cruz M. (2008, P. 64), que se va desarrollando de una manera ascendente gracias al descubrimiento continuo de significados a través de lo relaciona! e integrativo, les otorga a los resultados mayor sentido y credibilidad.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 29 a) INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Culminada la fase de la recolección de datos. Realizado el análisis correspondiente, el investigador se encuentra en condiciones de interpretar y evaluar los resultados. El objetivo de la interpretación, en este tipo de investigación, es buscar el significado de los resultados obtenidos mediante el análisis de los datos. Pérez (2011) sostiene que “interpretar supone integrar, relacionar, establecer conexiones entre las diferentes categorías, así como posibles comparaciones” (p.107). Es, pues, relacionar los resultados del análisis de los datos con la teoría, para darle el significado correspondiente. Según Martínez (2011, p. 84), la interpretación se puede desarrollar en uno de los tres niveles: descripción normal, descripción endógena y teorización original; niveles que no son excluyentes entre sí, sino se podrían complementar de acuerdo a la actividad prevalente. 1) Interpretación semántica o normal En este nivel, se presenta una síntesis descriptiva y viva de los hallazgos; utilizando, en este proceso, las teorías, conceptos y categorías establecidos en el marco teórico. Estas investigaciones tienen poca o ninguna interpretación. En este nivel de investigación, es el lector del informe final quien extraerá sus propias conclusiones. Los resultados de esta investigación proporcionan bases fundamentales para futuras investigaciones. 2) Descripción endógena El investigador presenta una descripción generada desde adentro. La categorización, el análisis y el esquema organizacional se desarrollan a partir de los datos obtenidos en la investigación. Sin embargo, las posibles teorías que podrían explicarlo todo no son evidentes, se presentan de manera implícita. En este proceso, se interpretan los datos teniendo como base las teorías expuestas en el marco teórico. 3) Teorización original En este nivel de análisis, en comparación a la descripción normal y endógena, las teorías implícitas, paulatinamente, se irán haciendo explicitas; entonces, surgirá en nuestra mente alguna teoría sustantiva. Para ello, el investigador deberá revelar el modelo con el que
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 30 trabajó la categorización y el análisis. Asimismo, el proceso de categorización, análisis e interpretación de los datos deberá estar guiado por conceptos e hipótesis que emerjan del propio contexto y no de teorías exógenas, estos solo se utilizarán para comparar los resultados obtenidos. La interpretación de los datos sistematizados es el proceso más complicado de la investigación, no obstante ello, es el más creativo y productor de ideas nuevas. Guba y Lincoln (1985), citado en Pérez (2011), precisa las ventajas de utilizar el método humano en relación a otros procedimientos, en virtud de su: - mayor capacidad de respuesta, que posibilita interactuar con las situaciones para percibir sus dimensiones y hacerlas explícitas. - adaptabilidad para recoger información de manera simultánea. - perspectiva holística, que posibilita captar el concepto de manera global. - adquisición de una mayor amplitud de conocimientos, incluyéndose tanto las proposicionales como los tácitos. - oportunidad de depurar y sintetizar los datos en el acto y volver ante ellos ante una demanda de clasificación, corrección o ampliación. - análisis de datos cualitativos, en estrecha relación con otras fases del proceso de investigación. Entendido así, podemos precisar que el análisis e interpretación de resultados, en la investigación acción, demanda un razonamiento metódico y crítico de todo el proceso seguido; esto supone contrastar la hipótesis o guía de acción con la teoría y los resultados prácticos alcanzados. En esa medida, la parte más importante de este proceso es la interpretación cualitativa, sin que esto no signifique desdeñar el papel de la recogida de datos, la reducción, la disposición o agrupamiento de datos; puesto que esto nos posibilitará tomar decisiones sobre los cambios o transformaciones logradas en la práctica pedagógica. b) EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS No debemos olvidar que el análisis e interpretación de los datos se realiza en base a la información obtenida mediante los diversos instrumentos utilizados durante la fase de la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa. En consecuencia, es indispensable recurrir para su correspondiente evaluación a los criterios o indicadores objetivos y subjetivos trazados durante la elaboración del proyecto de investigación; estos elementos nos permitirán conocer el grado de cumplimiento y el éxito logrado en el proceso de la reconstrucción.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 31 Dicho de otro modo, durante esta fase, se busca examinar y juzgar si las acciones de la propuesta pedagógica alternativa, una vez ejecutadas, remediaron el problema, si lograron los efectos esperados, qué se logró y qué debemos tener presente para continuar mejorando. Para efectos de este análisis, se deben considerar los indicadores: de proceso y de resultado; teniendo en cuenta que el primero son aquellas medidas que tratan de demostrar el logro de acciones; y el segundo, son aquellos que tratan de demostrar el logro de los resultados alcanzados. MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES DE LA EFECTIVIDAD DE LA PROPUESTA FUENTES DE VERIFICACIÓNOBJETIVOS SUBJETIVOS ACTITUD DEL DOCENTE Tolerante Muestra actitud de escucha con los estudiantes.  Documentos técnico- pedagógicos.  Análisis y sistematización de los datos del observador e investigador (codificación y categorización)  Prueba de inicio, desarrollo y ejecución.  Encuestas (cuestionario)  Ficha de seguimiento de IAP.  Videos  Otros Permite toda participación y opinión de las estudiantes. Democrático Cumple con los acuerdos establecidos. Diseña propuestas de evaluación diferenciadas. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Enseñanza basada en problemas Unidades didácticas con la propuesta pedagógica alternativa. Sesiones interventoras con la propuesta pedagógica alternativa. Las actividades realizadas están relacionadas con las estrategias de comprensión de textos.  Comprende el problema.  Selecciona y lleva adelante la estrategia seleccionada.  Justifica cada uno de los pasos de estrategias de comprensión de textos. Interés creciente por el aprendizaje del área de Comunicación. Evidencia los pasos de las estrategias de comprensión de textos en las actividades que realiza. Incremento del % de Se sienten satisfechos
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 32 estudiantes que logran estrategias de comprensión de textos propuestos. por la labor realizada. Aumento significativo en el promedio en el área de Comunicación. Trabajo colaborativo Muestra interés en los trabajos en equipos. Desea trabajar las actividades en equipo. Ahora bien, como la intención es que ningún dato registrado quede sin ser considerado en el proceso de categorización, entonces, cada grupo de datos que se vaya organizando (porque está articulado entre sí por un mismo tema) debe pertenecer o asociarse a una categoría genérica o unidad temática determinada; de allí, el principio de inclusión- exclusión que se da en todo proceso es clasificatorio. Es decir, las categorías genéricas construidas deben ser mutuamente excluyentes, de manera tal que si algún hecho, situación o relato registrado está sujeto a alguna de ellas, ello impedirá que este pueda asignarse, simultáneamente, a otra categoría genérica diferente. Para iniciar el proceso de categorización en el análisis de los datos, la mejor manera consiste en "cortar" en bloques, literalmente, las notas descriptivas y agruparlas por tema; generando una unidad temática o macro-categoría determinado. Durante este proceso, debe entenderse que las unidades temáticas o categorías genéricas no se decretan o predeterminan; el surgimiento de las mismas obedece a un carácter emergente; es decir, emergen de los propios datos. Es el sentido de los datos, lo que "sugiere" los temas, unidades temáticas o macro-categorías. En este sentido, los datos hablan por sí solos. Respetar este principio facilitará la tarea de organizar, clasificar e interpretar la información con menos posibilidades de manipulación caprichosa por parte del investigador. Este primer momento de organización de los datos que se inicia con la aplicación del proceso de clasificación simple, bajo la consigna "pon junto lo que va junto" o "coloca cada cosa en su lugar", permite, posteriormente, la generación de las categorías especificas o subcategorías; a través de las cuales se pormenoriza y focaliza el proceso interpretativo inicial de todos los datos, ya organizados y clasificados alrededor de las primeras categorías genéricas o unidades temáticas surgidas. También, hay que considerar una codificación apropiada para cada subcategoría surgida; esto facilita, posteriormente, la aplicación de los procesos de comparación, relación y clasificación que se darán entre ellas.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 33 A decir de Cruz M. (2008, p. 60), todo este proceso de categorización deviene, al final, en un último momento en que requiere la aplicación; nuevamente, del proceso de clasificación, ahora sobre las subcategorías surgidas. Esto quiere decir que, una vez surgidas y codificadas todas las subcategorías, se aplican los procesos simultáneos de comparación y relación. El primero para establecer semejanzas y diferencias entre ellas; el segundo para establecer los vínculos necesarios entre las mismas; es decir, para presentar relaciones por similitud o contraste. El proceso de clasificación interviene aquí cuando se agrupan las subcategorías por similitud o contraste, generando un grupo de categoría, con el cual surge también un significado. Este significado da cabida a una categoría genérica emergente, hace posible que se construya un discurso integrado como conclusión aproximativa. En el proceso de análisis de los datos obtenidos, y elaborado el proceso de categorización, surge la siguiente pregunta: ¿cómo se articula el proceso de triangulación con el de categorización, en el proceso de análisis e interpretación de los datos hallados? 1.2.4 Aplicación de normas APA en la IAP Toda información que sea extraída de alguna fuente deberá ser citada en la tesis; es decir, se deberá precisar a quién corresponde la autoría de la información presentada, colocando el apellido del autor o autores y año de la publicación. No hacerlo implica incurrir en falta grave de plagio, que equivale a presentar como propio ideas ajenas. Los datos de la fuente deberán incluirse en las referencias y el total de autores citados deberá corresponder con la cantidad de referencias presentadas. CITAS Y REFERENCIAS Modos de citación A continuación, se presentará la forma de incluir las citas, dependiendo de la cantidad de autores, del número de vez que se presenta en el texto y si se enfatiza al autor en la idea expresada o si el énfasis está en la idea cuando al autor se coloca entre paréntesis. La siguiente tabla ha sido extraída textualmente de la American Psychological Association (APA, 2010, p. 177) y sintetiza la información.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 34 Tipos de cita Primera cita en el texto Citas subsecuentes en el texto Formato entre paréntesis, primera cita en el texto Primera cita en el texto (citas subsecuentes en el texto) un solo autor Walker (2007) Walker (2007) (Walker, 2007) (Walker, 2007) dos autores Walker y Allen (2004) Walker y Allen (2004) (Walker & Allen, 2004) (Walker & Allen, 2004) tres autores Bradley, Ramírez y Soo (1999) Bradley et al.(1999) (Bradley, Ramírez & Soo, 1999) (Bradley et al., 1999) cuatro autores Bradley, Ramírez y Soo y Walsh (2006) Bradley et al. (2006) (Bradley, Ramírez, Soo & Walsh, 2006) (Bradley et al., 2006) cinco autores Walker, Allen, Bradley, Ramírez y Soo (2008) Walker et al. (2008) (Walker, Allen, Bradley, Ramírez & Soo, 2008) (Walker et al., 2008) seis o más autores Wasserstein et al. (2005) Wasserstein et al. (2005) (Wasserstein et al., 2005) (Wasserstein et al., 2005) Grupos identificados fácilmente a través de abreviaturas como autores. National Institute of Mental Health (NIMH,2003) NIMH, 2003 (National Institute of Mental Health [NIMH],2003) (NIMH, 2003) Grupos sin abreviaturas como autores. University of Pittsburg (2005) University of Pittsburg (2005) (University of Pittsburg, 2005) (University of Pittsburg, 2005) Cita no textual o indirecta • Cuando el autor o autores se coloca al inicio de la idea Alarcón (2008) refiere que los diseños intrasujeto, llamados también operantes, han adquirido una notable importancia especialmente en... Reveiz, Sáenz, Murasaki, Cuervo y Ramalho (2011) hicieron un estudio que permitió identificar los registros públicos de los ensayos clínicos en un intento de reducir el sesgo de la publicación…
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 35 • Cuando el autor o autores se coloca al final de la idea En la descripción de los antecedentes, informé si otros aspectos del estudio que se pretenden investigar ya han sido informados previamente y cómo el uso actual de las evidencias difiere de las anteriores (APA, 2010). Suministrar suficientes antecedentes permitirá comprender y evaluar los resultados del estudio sin necesidad de consultar publicaciones anteriores sobre el tema (Day, 2005). Los diseños intrasujeto, llamados también operantes, han adquirido una notable importancia especialmente en la investigación experimental del comportamiento (Alarcón, 2008). Cita textual Si la cita tiene una extensión menor de 40 palabras, se incorpora en el texto, entre comillas. Inmediatamente después de cerrar las comillas, anotar la fuente entre paréntesis. Ejemplo: Las ciencias duras son: “aquellas cuyos hallazgos tienen un alto nivel de validez, estabilidad, consistencia y control, y son fuertemente explicativas y predictivas” (Sánchez & Reyes, 2002, p. 20). Si la cita comprende más de 40 palabras, omitir las comillas y desplegar en un bloque independiente del texto, dejando un margen de 2.54 cm para cada uno de los renglones de la cita. Ejemplo: Respecto al consentimiento informado en niños y adolescentes, Fernández, Soberanes y Díaz (2005) refieren: En función de la minoría de edad, la incapacidad legal sitúa al menor en una posición de autonomía limitada y por tanto de dependencia de terceros, fundamentalmente sus padres, que constituyen sujetos decisorios para efectos de cualquier procedimiento de dominio médico. Por lo tanto, ningún acto médico debe adelantarse sin el consentimiento informado de los padres (p. 35). REFERENCIAS Las referencias se ordenan alfabéticamente por el apellido del autor. Debe cuidarse la estrecha correspondencia entre la cantidad de citas y referencias. A partir del segundo renglón de cada referencia, se debe dejar una sangría de cinco espacios. La información a colocar en cada referencia depende del tipo de fuente consultada. Un autor Apellido, inicial del autor o editor. (año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial. Ejemplos: Alarcón, R. (2008). Métodos y diseños de investigación del comportamiento. Lima: Universidad Ricardo Palma. Kerlinger, F. (2001). Investigación del comportamiento. (4a ed.). México: Mc Graw-Hill.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 36 Más de un autor Apellido, inicial del autor. Apellido, inicial del autor; Apellido, inicial del autor & Apellido, inicial del autor. (Año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial. Ejemplo Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, L. (2010) Metodología de la Investigación. (5ª ed.). México: Mc Graw-Hill. Artículo científico Artículos con un solo autor Apellido, inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. Ejemplo: Orbegoso, A. (2011). Hans Hahn, iniciador de la psicología experimental en Trujillo (Perú). Rev. psicol., 13(2), 235-240 Artículos con dos autores Apellido, inicial de nombre. & Apellido, inicial de nombre. (año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. Ejemplo: Arias, A. & Marquina, MT. (2011). Estilos de comunicación, coerción y actividad sexual en estudiantes de nivel secundaria. Rev. psicol, 13(2),147-165 Artículos con más de dos autores Apellido, inicial de nombre., Apellido, inicial de nombre.,…& Apellido, inicial de nombre. (año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. Reveiz, L. Saenz, C., Murasaki, R., Cuervo, L. & Ramalho, L. (2011). Avances y retos en el registro de ensayos clínicos en América Latina y El Caribe. Rev Peru Med Exp. Salud Pública, 28(4), 676-81. Artículos en línea Apellido, inicial de nombre. (año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (#), pp. Recuperado de URL. Ejemplo
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 37 Muchotrigo, M. (2004). Niveles de optimismo en un grupo de estudiantes de una universidad particular de la ciudad de Lima. Liberabit. Revista de Psicología, 10, 96-106. Recuperado de: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=68601011 Artículos de revista digital Apellido, inicial de nombre. (año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (#), pp.doi: #. Ejemplo: López-Goñi, J.J., Fernández-Montalvo, J. y Arteaga, A. (2012). Addiction treatment dropout: exploring patients’ characteristics. The American Journal on Addictions, 21(1), 78-85. doi: 10.1111/j.1521- 0391.2011.00188.x Artículos de revista en prensa (aceptado para publicación) Apellido, inicial de nombre. (en prensa). Título del artículo. Título de la revista. Ejemplo: Osorio, M. (en prensa). Cuestionario Maltrato en el Noviazgo (CMN): instrumento binacional (Italia-México). Rev. Psicol. Tesis Apellido, inicial de nombre. (año de publicación). Título de la tesis. Tesis para optar.., Escuela o Departamento, Universidad, ciudad, país. Ejemplo Pereda, E. & Salazar, S. (2010). Síndrome de Burnout y patrones de comportamiento en contexto de tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad. (Tesis de licenciatura). Universidad César Vallejo, Trujillo, Perú.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 38 1.3 Herramientas para la nueva práctica 1.3.1 Práctica en el aula Teniendo en consideración los ejemplos anteriores (normas APA) y tomando como ejemplo su informe de IAP, escriba los siguientes componentes del informe: 1 Copia una cita textual con menos de cuarenta palabras. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ 2 Desarrolla una cita textual con más de cuarenta palabras. __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ ___ _ 3 Redacta una referencia bibliográfica con un autor. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ Parte 3
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 39 4 Referencia bibliográfica con más de un autor. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ 5 Artículo académico con un autor. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ 6 Artículo académico con más de dos autores. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ 7 Artículo académico en línea (información virtual). _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ __ 1.3.2 Preguntas metacognitivas 1 ¿Qué estrategias ha utilizado para verificar los indicadores objetivos y subjetivos de su práctica pedagógica? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ 2 ¿Qué estrategias empleó en la validación de la información? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 40 3 ¿Cómo superó las dificultades en la fase de evaluación de investigación acción? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ 4 ¿Por qué se aplica las normas APA en la elaboración del informe de investigación acción pedagógica? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ 5 ¿Cómo se organizan las citas textuales en el cuerpo del informe? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ 6 ¿Cuál es la estrategia de organización de las fuentes de referencia en el informe de investigación? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ a) Actividades de autoevaluación Teniendo en cuenta la lectura complementaria, escriba las siguientes citas: 1 Dos citas textuales: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ __ _ 2 Dos citas parafraseadas: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ 3 Dos citas contextuales del DCI: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 41 1 Análisis de datos. Es la actividad de transformar un conjunto de datos con el objetivo de extraer información útil y facilitar así la formulación de conclusiones. 2 Categoría. Son distintos modos de ser. Estos son muy variados, admitiendo enfoques muy diversos. En consecuencia, un mismo ser puede clasificarse en categorías distintas, en cuando que unas quedan incluidas en otras de mayor amplitud; lógicamente, el punto de vista de la clasificación deberá ser relevante a los fines perseguidos. 3 Categorización. Conceptos que abarca elementos o aspectos con características comunes o que se relacionan entre sí. Esa palabra está relaciona a la idea de clase o serie. Las categorías son empleadas para establecer clasificaciones. En ese sentido, trabajar con ellas implica agrupar elementos, ideas, expresiones en torno a un concepto, capaz de abarcar todo. Gómez (2003), citado por Romero (2005). 4 Conocimiento científico. Conocimiento adquirido mediante el método científico. Objetivo primordial de la investigación científica. 5 Conocimiento filosófico. Conocimiento basado fundamentalmente en la reflexión sistemática, como vía para descubrir y explicar los fenómenos. 6 Esquemas. En los informes cualitativos, es una herramienta de gran importancia y utilidad. Su potencial didáctico se amplia y justifica cuando se utiliza para dibujar complejos procesos, relaciones o transformaciones de diverso tipo. También, permite introducir y desarrollar cambios o dinámicas desde un punto de vista sintético. 7 Intervención. Indica lo que se realiza por un profesional sobre un individuo con alguna dificultad, para mejorar su situación. 8 Mapas. Son instrumentos donde se da a conocer la posición o ubicación general de una determinada información. La manera de presentar gráficamente los resultados a partir de mapas requiere de la construcción de ejes que ordenen y analicen dicha
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 42 información espacialmente. Estos ejes distribuyen el espacio y los contenidos en función de categorías utilizadas previamente en el análisis. 9 Método. Es uno de los elementos necesarios de la estructura del trabajo educativo. Sin un método no se realiza eficazmente este trabajo. El método es precioso porque el resultado de la educación no está determinado. La necesidad de marcarse intencionalmente un camino para lograr el efecto conveniente hace patente la necesidad del método. 10 Modelo. Es un intento de sistematización y descripción de lo real en función de presupuestos teóricos (Arnau). Es una constitución racional que interpreta, explica y dirige una realidad. El modelo cumpliría el papel de puente que posibilita a la teoría la función interpretativa de los hechos; el modelo es un instrumento de trabajo de investigación. En definitiva, ayudan al hombre a interpretar la realidad y a comprender cómo sus conclusiones teóricas presentan una interpretación de la realidad. 11 Problema. Puede ser algún asunto social particular que, de ser solucionado, daría lugar a beneficios sociales como una mayor productividad o una menor confrontación entre las partes afectadas. Para exponer un problema, y hacer las primeras propuestas para solucionarlo, se debe escuchar al interlocutor para obtener más información y hacer pregunta, aclarando así cualquier duda. 12 Proceso de investigación. Es un conjunto de actividades o eventos que se realizan o suceden con un determinado fin. Consiste también en la descripción de los métodos, procedimientos y mecanismos de diseño que se emplean en un estudio. Conjunto de fases que configuran una investigación. 13 Proyecto. Es un esfuerzo temporal emprendido para crear un producto o un servicio único. Así, el resultado final buscado puede diferir con la misión de la organización que la emprende, ya que el proyecto tiene determinado específicamente un plazo y el esfuerzo es temporal. Describe y justifica los medios necesarios para llevar a término una investigación. 14 Recogida de datos. Naturalmente, el análisis es posterior a la mera recogida de datos, pero esta lo condiciona. La decisión sobre el tipo de instrumento de medida a utilizar es en función de su condición sobre el tipo de instrumento de medida a utilizar, en función de su fiabilidad y validez del nivel de medición que alcanza, de la relevancia de los datos que ofrece, de la especificad del problema, de las condiciones o circunstancias de independencia de los sujetos, la seriedad de sus repuestas. Todos estos aspectos deben ser tenidos en cuenta en grado mayor o menor, según el tipo de análisis y del problema de que se trate.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 43 15 Saber pedagógico. Es el saber que construye el docente desde su experiencia, a través de la interacción de la teoría con la práctica. Restrepo (2013). 16 Tablas. Se usan para ordenar información en función de las categorías o criterios que están presentes en el análisis. La tabla puede ser de una o doble entrada, en cuyo caso permite cruzar categorías y ordenar contenidos en función de una lectura horizontal y vertical. La mayor utilidad práctica de las tablas, en buena parte de los informes cualitativos, se reduce a que ordena de manera resumida una considerable información; que, por lo general, aparece extensa y dispersa. 17 Técnica. Es el conjunto de instrumentos y medios a través de los cuales se efectúa el método. En general, es la habilidad para transformar la realidad, observando una serie de reglas. Al situar la técnica en una marca más amplía, la ciencia, se trata de explicar y comprender la realidad desde una tecnología y metodología, fundamentadas para evitar el reduccionismo o el desviacionismo tecnocrático. 18 Triangulación. Son procedimientos para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relación más coherente, de manera que se puedan contrastar o comparar. Mackernan (2008). 19 Validez. Se refiere a que la clasificación o resultado obtenido mediante la aplicación de instrumento mida lo que realmente se desea medir; o es el grado en que un método o técnica sirve para medir con efectividad lo que supone que está midiendo.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 44 LECTURA COMPLEMENTARIA n.° 1 ¿Qué es innovación educativa? Angel Fidalgo, 2007 Cualquier innovación introduce novedades que provocan cambios; esos cambios pueden ser drásticos (se deja de hacer las cosas como se hacían antes para hacerlas de otra forma) o progresivos (se hacen de forma parecida, pero introduciendo alguna novedad); en cualquier caso, el cambio siempre mejora lo cambiado; es decir, la innovación sirve para mejorar algo. La mejora puede ser reducir el esfuerzo; reducir el coste; aumentar la rapidez en obtener resultados; aumentar la calidad, satisfacer nuevas demandas, etc. Para que estas innovaciones tengan éxito, el coste de introducirlas debe ser asequible para los usuarios de dichas innovaciones. Los cambios drásticos suelen llevar asociado un alto coste y únicamente se incorporan en situaciones límite o estratégicas; sin embargo, los cambios progresivos suelen llevar asociado un bajo coste y son perfectamente asumibles. Una forma de incorporar novedades que produzcan cambios progresivos consiste en incorporar nuevas tecnologías que han demostrado éxito en otros campos; en este sentido, utilizar tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en distintos productos y servicios produce cambios que consideramos innovación, ya que mejoran el producto y el servicio y lo adaptan a nuevas demandas. Llevando todo esto al proceso educativo y descartando que, en un corto espacio de tiempo, se produzca un cambio drástico; la innovación educativa introduciría novedades que mejorarían el proceso formativo; pero siempre con un coste asequible; la incorporación de las TIC podría producir esa innovación educativa. Actualmente, desde el punto de vista social, el éxito de un proceso formativo para un alumno (y sus padres) es aprobar la asignatura; a más nota, más éxito. Por tanto, la innovación debe permitir obtener la misma nota que se obtenía sin innovación, pero empleando menos esfuerzo; o bien dedicando el mismo esfuerzo, pero obteniendo más nota. Desde el punto de vista del
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 45 profesor, la nota refleja la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades de un alumno; por tanto, la innovación para un profesor consistiría en que el alumno adquiriera conocimientos, habilidades y capacidades relacionados con la asignatura que imparte; y, si además consigue que el alumno crea que es útil, sería el éxito supremo. Según parece, para conseguir todo eso hay un método que lo puede obtener, denominado paradigma, centrado en el aprendizaje (organización de los recursos pensando en el proceso de aprendizaje del alumno). Bueno, pues, ya tenemos la definición de innovación educativa (utilizando TIC): “novedad introducida en el proceso formativo que permite reducir el tiempo empleado por un alumno en aprobar una asignatura, a la vez que adquiere conocimientos, habilidades y capacidades a través de un paradigma basado en el aprendizaje, utilizando tecnologías de la información y las comunicaciones”. Ahora solo queda ponerla en práctica ¿conseguiré innovar? (http://innovacioneducativa.wordpress.com/2007/01/09/%C2%BFque-es-innovacion-educativa/) LA EVALUACIÓN COMO ELEMENTO DE MEJORA E INNOVACIÓN La evaluación no debería utilizarse solo para comprobar los rendimientos finales de los aprendizajes, sino que ha de servir como un elemento formativo más que se integra en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de principio a fin, formando parte de ellos con la intención de mejorarlos, de optimizar el logro de los objetivos marcados y, ante todo, de poder tomar decisiones que posibiliten la concreción de innovaciones que nos permitan encontrar alternativas eficaces para cambiar la práctica educativa y hacerla lo más rentable posible. Segun Jorba y Casellas (1997), toda actividad de evaluación es un proceso que regula los aprendizajes y se concreta en tres etapas: recogida de información; análisis de la misma y juicio sobre el resultado; y toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. De esta forma, se hace necesario evaluar antes de iniciar los procesos de enseñanza y aprendizaje, para poder conocer previamente algunos condicionantes fundamentales, tanto del aprendizaje como de la enseñanza. Haciendo de ella la primera actividad formativa y compartida entre docentes y discentes, nos va a permitir, entre otras cosas: conocer inicialmente el punto de partida para continuar enseñando y aprendiendo, así como las variables que inciden en el contexto educativo y sus características; identificar, negociar y acordar unos objetivos razonables, asequibles y alcanzables, considerando las peculiaridades de la situación didáctica y del entorno educativo; seleccionar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se trabajarán para lograr los objetivos propuestos; decidir y diseñar las actividades más apropiadas para abordar los contenidos fijados; acordar la metodología que se empleará y seleccionar los recursos materiales o personales necesarios; y fijar los criterios de evaluación y los instrumentos que se utilizarán para evaluar.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 46 Por otro lado, una vez iniciado el proceso educativo, la evaluación nos va a permitir investigar de forma permanente para poder: saber si los elementos curriculares (objetivos, contenidos, metodología, recursos, evaluación) están respondiendo de la forma prevista o hay que variarlos a tiempo; conocer de forma continua los estilos de los aprendizajes y la calidad de los mismos; detectar los problemas individuales o grupales de aprendizaje y hacer los ajustes y adaptaciones necesarios para atender a la diversidad; y auto conocer de forma permanente cómo nos vamos acercando a la consecución de las metas fijadas, identificando los puntos más débiles que habrá que atender prioritariamente para conseguirlo. Y, al final de cada fase del proceso educativo, se hace necesario emitir una serie de juicios de valor que, empleando calificativos o informes, sirvan para: hacer en conjunto, docentes y discentes, un balance general de la calidad del diseño curricular, su desarrollo y de los resultados finales obtenidos, así como de la implicación y significatividad de todos los elementos participantes; enjuiciar la calidad de la enseñanza impartida por los profesores y sus estilos personales, como mediadores en los aprendizajes y dinamizadores de los mismos; precisar la calificación que corresponde a los alumnos, tomando como referencia los objetivos que ha conseguido de los inicialmente marcados; detectar nuevos campos significativos de investigación, cuyo estudio permita ir complementando de forma constructiva lo aprendido; y hacer propuestas de mejora curricular para incorporarlas al inicio de una nueva fase del proceso educativo. En el contexto del modelo de evaluación que venimos exponiendo, es fácil adivinar que quien evalúa no es solo el profesor, sino que todos los implicados tienen la responsabilidad de participar en las actividades de evaluación y autoevaluación. De esta forma, evaluar es una responsabilidad compartida en la que ni el aprendizaje ni la enseñanza se detienen. Interrumpir el proceso de aprendizaje en una enseñanza obligatoria para que el profesor tome el papel de ≪justiciero≫ y el alumno de ≪víctima≫ no tiene sentido; el alumnado debe participar en todas las actividades para seguir aprendiendo (Monescillo, 2000). (http://www.google.com.pe/url?url=http://www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/xxi/article/download/573/860 &rct=j&frm=1&q=&esrc=s&sa=U&ei=tKByVOmdEciYNrCOgdgE&ved=0CBkQFjAB&usg=AFQjCNGzL8t9wnH8 nQegA-I5mBM7mc3MpQ)
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 47 1 Ávila, R. (2003). La investigación acción pedagógica. Bogotá: Artrópodos. 2 Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Barcelona: s/ed. 3 Blández, J. (1996). La investigación acción. Un reto para el profesorado. España: Publicaciones Inde. 4 Briones, G. (1992). La investigación social y educativa. Santa Fe de Bogotá: Secab. 5 Carr, w. y Kemis, s. (1983). Teoría crítica en la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona: Morata. 6 Chiroque, S. (2003). Investigación cualitativa. Lima: Instituto de Pedagogía Popular. 7 Colom, A. La deconstrucción del conocimiento pedagógico. Barcelona: Paidos. 8 Congreso de E. F. de Facultades de Educación y XIV de Escuelas Universitarias de Magisterio. Guadalajara: Ed. Ferloprint. 9 Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. 10 Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. 3.ª ed. Madrid: Morata. 11 Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Lima: Sigraf. 12 Flik, U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa. 2.ª ed. España: Morata. 13 Hernández, R. Fernández, C. y Baptista L. (2010). Metodología de la investigación. 5.ª ed. México: Mc Graw Hill. 14 Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). Cómo planear la investigación acción. Barcelona: Alertes. 15 Latorre, A. (1996). El diario como instrumento de reflexión del profesor novel. Actas del III Congreso. BIBLIOGRAFÍA
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 48 16 Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Grao. 17 Latorre, A. (2007). La investigación-acción. Lima: Graó. 18 Martínez, M. (2011). La investigación cualitativa etnográfica en educación. México: Trillas. 19 Mc. Kernan J. (1999). Investigación acción y currículum. Madrid: Morata. 20 Mckernan, J. (2008). Investigación acción y currículo. Madrid: Morata. 21 O’hanlon, Ch. (2009). Inclusión educacional como investigación acción. Colombia: Magisterio. 22 Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: La Muralla. 23 Pérez, G. (2008). Investigación cualitativa: Retos e interrogantes. 5.ª ed. Madrid: Muralla. 24 Porlan R, y Martin J. (1991). El diario del profesor. Sevilla: Diada. 25 Porlan, R. (1987). El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, Conocer para ensenar. Revista Investigación en la Escuela, 1 (pp. 63-69). 26 Real Academia Española. (2011). Diccionario de la lengua española. Madrid: Santillana. 27 Restrepo, B. (2002). Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF 28 Restrepo, B. (2003). Aportes de la investigación acción educativa a la hipótesis del maestro investigador. Colombia: Educación y educadores. 29 Restrepo, B. (2011). Investigación-acción pedagógica. Bogotá: Panamericana Forma e Impresos. 30 Rodríguez, J. (2005). La investigación acción educativa ¿Qué es? ¿Cómo se hace? Lima: Doxa. 31 Stenhouse, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. 32 Strauss, A., Corbin, J. (1996). Bases de la investigación cualitativa. Colombia: s/ed.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 49 33 Torres, J. (1986). El diario escolar. Revista Cuadernos de Pedagogía, 142 (pp. 52- 55). Universidad de Antioquia. UNIDAD II SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA DECONSTRUCCIÓN DE LA IAP PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD Estimado(a) docente, el propósito de esta unidad está centrado en el fortalecimiento de las capacidades investigativas en la sistematización de resultados de la deconstrucción y reconstrucción de la práctica pedagógica; dando énfasis a la elaboración de la página preliminar, el problema de investigación y la metodología de la investigación acción pedagógica, y teniendo en cuenta los componentes estructurales para la elaboración del informe de IAP.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 50 SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA DECONSTRUCCIÓN DE IAP PREPARACIÓN DE LA PÁGINA PRELIMINAR DEL INFORME FINAL DE IAP ESCRITURA DEL CUERPO DEL INFORME FINAL DE IAP EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN METODOLOGÍA DE LA IAP DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA OBJETIVOS DE LA IAP JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN DISEÑO DE IAP ACTORES DE CAMBIO TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA DECONSTRUCCIÓN TÉCNICAS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ESQUEMA DE CONTENIDOS UNIDAD II
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 51 2.1 Reflexión desde la práctica La práctica educativa es un espacio permanente de reflexión, interpretación, observación, crítica y escritura Muñoz, Quintero y Munévar Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 1, 2002:13 …¿Qué se preguntan los participantes? Al comienzo del proceso, son más dependientes y temerosos: “¿Cómo hago el plan? ¿Será que el profesor lo aprueba?”. A medida que avanzan, son más autónomos, más observadores y más reflexivos: “Me di cuenta de que, cuando trabajan en grupos de cuatro, rinden más que cuando trabajan en parejas o en grupos más grandes”. “Los estudiantes se aburren, están cansados porque acaban de salir de un examen de la clase anterior”. (http://www.t-educa.cl/web_teduca/jsp/noticia.php?id=35) Son muchas las páginas en los diarios de los practicantes: que en la universidad hemos llamado una “memoria de saber pedagógico”, que están llenas de anécdotas, experiencias, episodios, aciertos y desaciertos acerca de los procesos formativos, temas bien entendidos, temas mal entendidos, comportamientos de los estudiantes, comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseñanza. No me detengo en decir ‘son indisciplinados’, ‘es horrible ese salón’, ‘voy a pedir cambio de grupo’. Después de registrar mis notas de campo y analizar mis transcripciones, he llegado a conclusiones más profundas y a buscar significados, causas y consecuencias de los comportamientos de mis estudiantes. Focalizo las situaciones que quiero mejorar, ¿por qué son indisciplinados?, ¿a qué se debe que los profesores no quieran dar clases en 4º “B”?, ¿qué pasa si les pido a los estudiantes que me ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase?, ¿por qué un mismo plan no funciona de la misma manera en dos Parte 1
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 52 grupos? Me ha sucedido que un plan funciona bien en el grupo “A”, pero es un desastre en elgrupo “B”. A partir de estos razonamientos, hemos logrado que los practicantes vayan re cogiendo evidencias de las circunstancias que rodean su quehacer. Al principio, no se dan cuenta de detalles, como por ejemplo, que mientras pasan al tablero a un estudiante para corregir un ejercicio, los demás se distraen haciendo otras cosas. Después de analizar los registros en los diarios, deciden con más seguridad una forma diferente de corregir los ejercicios. Cierto día, al visitar la clase de un practicante, observamos que solo cinco estudiantes participaban activamente. Los cuarenta restantes pasaron buena parte de la clase haciendo tareas de otras materias o haciendo rayones en el cuaderno o molestando al compañero de alado. Como asesores, sentíamos que decir esto al practicante de manera vertical no causaba los mismos efectos que si él los descubría en sus registros. Comenzamos mirando la transcripción, cuantificamos las unidades de habla, elegimos como foco de atención la participación del grupo. Formulamos preguntas a manera de supuestos previos: ¿cómo es la participación del grupo en mi clase?, ¿quiénes participan?, ¿dónde se sientan los que más participan? Los que no participan, ¿qué otras actividades hacen?, ¿por qué no todos participan?, ¿qué los impulsa a participar?, ¿qué les impide participar?, ¿cómo puedo mejorar la participación? Luego, realizamos algunos conteos de datos a partir de los registros observacionales. Empezamos describiendo cuántas filas hay, cómo es la distribución de los estudiantes: en filas, en círculo, uno detrás de otros, por parejas, por grupos libres, distribución asignada por el profesor; cuántas veces habla cada estudiante; los que no hablan del tema de clase, ¿de qué otro tema hablan?, etcétera. Efectivamente, el mismo practicante dijo: “¡Uf!, pero solo cinco participaron activamente. De aquí en adelante, me voy a fijar si son los mismos de siempre y cómo participan en otras clases diferentes a la mía” (Comentario oral de un practicante al analizar un registro observacional de clase). El punto de intervención emergió espontáneamente y lo registró en su diario: “Mañana lograré que, de los cuarenta que no participan, por lo menos veinte se animen y gradualmente me esforzaré para que los restantes se animen. El asesor aprovecha estos avances para sugerirle al practicante que, en el diario de esa semana, aparezcan anotaciones con respecto a ese punto de intervención. Otros, aunque querían hablar, no lo hacían, porque temen hablar en público. Otros, simplemente no participaban porque no entendían. Otros manifestaban que no lo hacían porque, en cada área, había estudiantes que siempre levantaban la mano, aunque no supieran, y era a ellos a quienes se dirigía el profesor; entonces, “dejar que el profesor haga la clase con ellos, los demás no hacemos falta”.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 53 Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez más focos de interés para cambiar las actuaciones. Todos ellos, a partir de conteos, registros, charlas, preguntas, comentarios, reflexiones y ensayos permanentes, ayudados por el asesor. “Es como una cadena, un descubrimiento lleva a otro”. Así mismo, surgieron otros factores inherentes al clima de clase, como la cantidad de tiempo utilizado para hablar, cuánto silencio o confusión existía, qué tipo de preguntas formulaban y respondían; la cantidad de elogio, recompensa o motivación. Y si seguían indagando, seguían descubriendo. La investigación ayudaba a mirar más, y el asesor les animaba para que se ingeniaran estrategias diferentes para mejorar las tradicionales prácticas de enseñanza. De esta manera, no es un proceso de investigación impuesto, sino un proceso que surge del mismo practicante, orientado por el asesor. Después de la lectura, responda a las siguientes interrogantes: 1 En el contexto de tu institución educativa, como maestro-investigador, ¿estás involucrado en el proceso investigativo? Por tanto, ¿qué procedimientos se debe seguir para el análisis de los datos de tu práctica pedagógica? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ 2 ¿Crees que leer información sobre reducción de los datos te ayudarán para cambiar la práctica pedagógica que se muestra en la imagen? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ 3 Siendo maestro-investigador, ¿observas las manifestaciones emocionales y actividades académicas de tus estudiantes? Compara las características de la imagen con el contexto de tu práctica pedagógica _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ 4 La información de la experiencia anterior, ¿es posible codificar y categorizar? y, ¿cuáles serían las formas o procedimientos a seguir? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 54 _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ 2.2 Reflexión teórica 2.2.1 Preparación de la página preliminar del informe final de IAP La portada Son las primeras páginas impresas de un trabajo. Generalmente, son dos: portada y anteportada; pero también puede ser solo una o más de dos. La portada debe presentar los siguientes datos: Logotipo de la institución Facultad a la que pertenece la investigación Especialidad Isotipo de la institución Denominación del informe Título de la investigación Autor Asesor Ayacucho-Perú Año de publicación Página del jurado Es la página destinada para registrar los nombres de los jurados, así como las responsabilidades que cada uno de ellos tiene en el proceso de revisión y sustentación. Dedicatoria Es la parte destinada a homenajear mediante el trabajo de investigación a los seres más queridos. Parte 2
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 55 Agradecimientos La palabra de agradecimientos se escriben a la altura de la octava línea, debidamente centrada y en mayúsculas. En esta hoja, se hace el debido reconocimiento a las instituciones y personas que, de alguna forma, apoyaron técnica o financieramente en la ejecución de la investigación. No debe ser muy extensa ni incluir un número excesivo de nombres. Presentación Palabras dirigidas a los miembros del jurado, en las que se expresa sus puntos de vista con respecto a la investigación realizada, señalando las dificultades, así como las facilidades encontradas en el trabajo de investigación (Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagogez, 2011). Introducción Reviste gran importancia, debido a que en él se señalan, de manera breve, los siguientes elementos: una explicación del marco teórico bajo cual se presenta el problema; las razones de índole personal que motivaron la elección del tema y el problema investigado; una breve sugerencia del estado actual del problema; el planteamiento del problema y su posible solución; los objetivos de la investigación; y, de ser posible, una síntesis sobre el contenido general con explicaciones preliminares que procedan al texto. La introducción no sigue normas fijas, pero el orden debe ser lógico. Índice Recoge todas las partes que conforman el informe, consignando el número de la página en la que aparece cada ítem, división y subdivisiones, empezando todos en el margen. Se escribirá en mayúsculas, debidamente centrado. Resumen Permite al lector identificar el contenido básico de un trabajo en forma rápida y precisa, para determinar la relevancia que tiene en relación con sus intereses y decidir si necesita o no consultar el trabajo completo. Es una presentación abreviada y precisa del contenido de un trabajo, sin interpretación o crítica. Debe constar de una descripción muy breve del problema (que), los objetivos principales (por qué), el lugar de la investigación (dónde),
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 56 el tipo de investigación y los métodos aplicados (cómo), y los principales resultados y conclusiones. Puede constar de 250 a 500 palabras, pero no debe exceder nunca de una página. Abstract (resumen en inglés) Es la traducción literal del resumen al inglés. Se recomienda que esta sección debe ser trabajada con el apoyo de un profesional en esta lengua y no recurrir a programas de traducción mecánica. 2.2.2 Escritura del cuerpo del informe final de la IAP Es la parte más importante y la que no podrá faltar nunca. En ella, se definen, analizan, interpretan, discuten, valoran y desarrollan los aspectos que ayudan a cumplir los propósitos o finalidades del informe. Dentro del cuerpo del informe, puede ser necesario incluir diagramas o tablas que ilustren lo que queremos decir. En ese caso, no interrumpirán un párrafo y deberán ser presentados antes de su aparición en el documento. Su función debe ser apoyar lo que se apunta en el texto. En muchos casos, habrá que valorar la conveniencia de que estas tablas y diagramas aparezcan dentro del cuerpo del informe, o bien en los anexos finales, con la referencia que permita localizarlos adecuadamente. Al final del cuerpo del informe, habrá que redactar un cierre conveniente. Lo mejor es pensar en cuáles son las ideas fundamentales que deben quedar en la mente del lector al terminar la lectura. Cuando al final del informe se elaboran unas recomendaciones o propuestas, hay que recordar que las decisiones finalmente las tomarán otras personas y no el propio autor del informe. Si el plan de acción, las propuestas y las recomendaciones se colocan al principio del informe, el cuerpo del informe deberá justificar la adecuación y la viabilidad de ese plan, y de esas propuestas y recomendaciones. 2.2.2.1 El problema de investigación 2.2.2.1.1 Descripción del contexto sociocultural de la práctica pedagógica
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 57 Se deben consignar las características del contexto de intervención y/o comunidad, precisando los aspectos más resaltantes, sus principales actividades económicas, culturales, religiosas, etc. Asimismo, la caracterización de la institución educativa, así como las principales características de los estudiantes y/o del grupo focal donde se desarrolló la investigación acción pedagógica: cantidad, sexo, intereses, necesidades, demandas, etc. 2.2.2.1.2 Deconstrucción de la práctica pedagógica Presentación de todo el proceso seguido durante la deconstrucción, desde la selección de los alumnos y/o grupo focal hasta la construcción de las categorías y subcategorías. a) Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica actual (categorización del DCI de la deconstrucción y organización del mapa de la deconstrucción). b) Análisis de la práctica pedagógica (análisis categorial, análisis textual, teorías implícitas). Efectuar un análisis de las categorías y subcategorías encontradas o identificadas en el proceso de reconstrucción de su práctica pedagógica. Asimismo, en el análisis textual, explicar con una mirada holística cómo se desarrolló la práctica pedagógica, teniendo como referencia las categorías y subcategorías identificadas, poniendo de manifiesto las fortalezas y debilidades y las teorías implícitas que guiaban su práctica pedagógica. 2.2.2.1.3 Formulación del problema Se formula inicialmente en forma declarativa. A continuación, se procede a plantearlo en forma interrogativa. Su formulación debe ser concisa, clara y precisa, sin ambigüedades o exceso de términos técnicos o juicios de valor. 2.2.2.1.4 Objetivos de la investigación acción pedagógica Los objetivos de la investigación acción pedagógica tienen relación directa con el problema central de investigación, deben responder a las preguntas: ¿qué se pretende?,
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 58 ¿dónde, con quién o con qué?, ¿cómo se pretende?, ¿para qué? Se redactan los verbos en infinitivo (proponer, establecer, evaluar, etc.); seguido de la transformación esperada del problema; y se complementa con la indicación del espacio focal (aula) y el contexto (localidad y/o comunidad). 2.2.2.1.5 Justificación de la investigación Debe demostrar por qué, así como el para qué de su investigación. Cómo lo hizo y qué beneficios se obtendrán, ya sea de tipo social, económico, científico, docente, etc. 2.2.2.2 Metodología de la investigación acción pedagógica 2.2.2.2.1 Diseño de la investigación acción pedagógica La metodología, de manera general, permite dirigir todo el proceso de manera eficiente y eficaz para alcanzar los resultados deseados y tiene como objetivo la optimización de dicho proceso. Es el proceso de la investigación, ¿cómo se ha llevado a cabo la IAP? Desarrollo amplio del método, camino elegido, así como los instrumentos utilizados para la recolección y análisis de los resultados. La metodología de la investigación acción es un proceso continuo entre teoría y práctica, entre la planificación justificada por creencias y teorías y la práctica, a través de la acción. Restrepo (2011) sostiene que la investigación acción pedagógica tiene tres fases metodológicas: la primera es la fase de deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro; la segunda, una reconstrucción o planteamiento de alternativas o propuestas que, ensayadas, llevan a la tercera etapa, evaluación de la práctica reconstruida. Tipo de investigación acción Se debe indicar el tipo de investigación, así como el diseño o variante utilizado en el proceso de investigación. La IAP se enmarca dentro del tipo de investigación cualitativa, específicamente dentro del paradigma socio-crítico y emancipador. Campo de acción
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 59 El campo de acción o materia de estudio constituye la precisión del objeto. Es aquella parte del objeto conformado por el conjunto de aspectos, propiedades y relaciones que se abstraen de la actividad práctica del sujeto, con un objetivo determinado a partir de ciertas condiciones y situaciones. El campo de acción es un concepto más estrecho que el de objeto, es una parte del mismo. Por ejemplo, el objeto puede ser el proceso de enseñanza–aprendizaje del nivel primario y el campo de acción podría ser las estrategias utilizadas en dicho nivel de estudios. La relación problema, objeto (campo de acción) y objetivos es una relación que, con carácter de ley, de naturaleza dialéctica, se presenta en el proceso de investigación y que establece vínculos esenciales y obligatorios entre estas tres características. 2.2.2.2.2 Actores de cambio La investigación acción tiene como característica la participación y colaboración. Esto significa que, en todo el proceso de investigación, los actores implicados deberán participar y colaborar activamente para la mejora de las prácticas. El docente es parte del grupo; pero, además, debe actuar como catalizador; estimular el cambio, dar herramientas a los participantes para que actúen, ayudarlos en el análisis; permitir examinar diferentes alternativas de solución y asesorar en la aplicación. Los alumnos son una fuente muy importante de información y son actores del cambio. Si se generan estos procesos desde el comienzo de la investigación, con la definición conjunta y participativa del problema, se da la posibilidad que estos se involucren, participen y se comprometan en la solución. Las emociones, opiniones y sugerencias que ellos elaboren serán igualmente importantes para definir el problema, además de la participación de los alumnos. La Torre (2001) recomienda que el docente mantenga una relación colaborativa con lo que llama “un amigo crítico”; es decir, una persona dispuesta a compartir la discusión del trabajo críticamente, que puede ser el tutor o tutora del aula, algunos colegas del centro (docente par), el grupo de validación (grupo de colegas que contribuyen a validar o a hacer creíbles los datos). 2.2.2.2.3 Técnicas e instrumentos de la deconstrucción
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 60 El recojo de información se realiza a lo largo de todo el proceso de investigación, desde la fase diagnóstica hasta la aplicación de cada fase de la investigación. Para lograr esta información, se requiere de instrumentos diversos, cada uno adecuado al tipo de información que se requiera recoger y de las condiciones de quienes la recogerán. Para definir los instrumentos, se deben considerar los siguientes aspectos: El objetivo previsto para la acción El contexto en el que se desarrolla la acción Las características de los actores La selección de las técnicas y los instrumentos debe asegurar que se puedan usar de manera participativa, ya que se necesita de la opinión e ideas de los participantes sobre los procesos que están experimentando. Se proponen técnicas variadas y de diversos tipos. La idea es recoger todo tipo de evidencia, desde las literales hasta las gráficas, verbales y las que dan información acerca de las redes sociales. 2.2.2.2.4 Técnicas de análisis e interpretación de resultados Todo proceso de análisis de datos cualitativos es un proceso de carácter inductivo y su objetivo es encontrar patrones de comportamiento, ideas, explicaciones de los hechos y fenómenos para elaborar conclusiones que formarán la base del informe de investigación. El análisis de datos cualitativos consiste en dar un orden y organizar la información disponible, orientar la búsqueda, seleccionar y codificar para hallar patrónes y unidades de análisis. Además, analizar la información, implica asignar significados, describir, interpretar, encontrar conexiones y comprender los patrones encontrados. Estos últimos se constituirán en los hallazgos de la investigación. Es importante establecer dos procedimientos importantes antes de la aplicación simultánea o diferenciada de las técnicas de análisis. Estos procedimientos son: La revisión permanente de los datos y la reducción de los mismos. Se plantean tres técnicas de análisis válidas para procesar la información cualitativa: el análisis temático, el análisis del discurso y el análisis de contenido. También, para el análisis, se puede utilizar la triangulación, como proceso para asegurar la confiabilidad general de toda investigación cualitativa.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 61 2.3 Herramientas para la nueva práctica 3.2.1 Práctica en el aula Escritura de la parte preliminar, capítulo I y II del informe de IAP 1 Elaborar los componentes de la parte preliminar del informe de IAP. 2 En aplicación de las normas APA, elaborar el capítulo I del informe de IAP. 3 Elaborar los componentes del capítulo II de acuerdo a las normas APA. 3.2.2 Preguntas metacognitivas 1 ¿Qué estrategias ha utilizado para elaborar el informe preliminar de la IAP? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 2 ¿Qué dificultades ha encontrado en este proceso de construcción del informe preliminar de la IAP? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 3 ¿Qué relación tienen los objetivos con el problema de investigación acción? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 4 ¿Cuál es la importancia de las teorías explícitas en el proceso de investigación acción? Parte 3
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 62 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 5 ¿Cómo ha desarrollado el fortalecimiento teórico para la reconstrucción de su práctica pedagógica? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 6 ¿Qué dificultades ha encontrado en el proceso de fortalecimiento de los fundamentos teóricos del trabajo de investigación (teorías explícitas)? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 7 En el informe de la IAP, ¿cómo se establece la coherencia entre los objetivos y el problema de investigación-acción? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 8 ¿Cuál es la coherencia entre las teorías implícitas y las teorías explícitas en la elaboración del informe de investigación acción? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ 3.2.3 Actividades de autoevaluación Escriba una síntesis sobre coherencia en la IAP _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ Teniendo como referencia el texto de lectura, construya dos citas textuales.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 63 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ __ __ _ __ 1 Ciencia. Es un conjunto de conocimientos obtenido a través de un método específico. También, es el método por el cual se obtienen esos conocimientos, el método científico. Es la acumulación sistemática de conocimientos a través de la utilización de un método científico, cuya meta principal es obtener este conocimiento de manera objetiva y comprobarlo. 2 Conceptos. Es una idea que capta lo común de una serie de objetos, a través de los referentes empíricos, que son los hechos que estimularon nuestra percepción del fenómeno (Gómez, 2006). 3 Confiabilidad. “Grado en el que la aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo fenómeno genera resultados similares” (Hernández, et al., 2003, p. 348). 4 Conocimiento. Conocer es pensar lo que es tal como es. El conocimiento es una cierta relación de adecuación entre un sujeto y el objeto, entre la mente y el mundo; en suma, entre las veritas intelllectus (la verdad del entendimiento) y las veritas rei (la verdad de la cosa). El hecho de que se trate de dos verdades, y no de una sola, es lo que distingue el conocimiento del error o de la ignorancia. Pero que se trate de dos verdades es lo que distingue el conocimiento de la verdad misma: el conocimiento es una relación extrínseca (es la adecuación de uno con el otro), mientras que la verdad es una relación intrínseca (es la adecuación de uno consigo mismo). Por eso, todo es verdadero, incluso un error (porque es verdaderamente lo que es: verdaderamente falso). Pero no todo es conocido, ni cognoscible. 5 Constructivismo. Es una corriente de la didáctica que se basa en la teoría del conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 64 6 Control. Es la actuación sobre las circunstancias que lo acompañan. 7 Deconstrucción. Es un proceso de gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente; utilizando, para ello, entre otras técnicas, un diario de campo detallado, que privilegia la escritura sobre el discurso oral. 8 Definición. Consiste en presentar las características esenciales de la clase de objetos que incluyen el término que se pretende definir, intentando llegar al núcleo mismo de la idea o criterio con lo que se constituye una clase de cosas (Gómez, 2006). 9 Delimitación del problema. Se refiere a identificar todos aquellos aspectos que son importantes para el desempeño de una actividad y aislar todos aquellos que no interfieren en el mismo. En la delimitación del problema, se debe escribir cada uno de los recursos y procesos que intervienen dentro del área del proyecto, para analizar cada uno de ellos y seleccionar aquellos que realmente intervengan dentro del problema identificado. El objetivo de delimitar el problema es disminuir el grado de complejidad del proyecto, para atender solo aquellos aspectos que son requeridos. 10 Diagnóstico del problema. Consiste en describir la situación que se presenta como problema en el ámbito pedagógico y que requiere ser estudiada antes de pasar a la acción. 11 Dimensión. Se refiere a todas aquellas características observables de una variable. 12 Empirismo. Es una teoría filosófica que enfatiza el papel de la experiencia, ligada a la percepción sensorial en la formación del conocimiento. 13 Encuesta. Técnica cuantitativa que consiste en una investigación realizada sobre una muestra de sujetos, representativa de un colectivo más amplio que se lleva a cabo en el contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación, con el fin de conseguir mediciones cuantitativas sobre una gran cantidad de características objetivas y subjetivas de la población. Todos los resultados de la encuesta deben presentarse en resúmenes completamente anónimos, tal como tablas y gráficas estadísticas. 14 Análisis cuantitativo. Análisis de datos numéricos, propio de la metodología cuantitativa. 15 Epistemología. Es un estudio crítico de la ciencia y sus diferentes disciplinas. Asimismo, analiza los principios sobre los cuales se fundan las diferentes ciencias, las formas de obtención del conocimiento, el tipo de conocimiento adquirido, su valor y su objetividad. 16 Hipótesis. Intento de explicación o una respuesta "provisional" a un fenómeno. Su función consiste en delimitar el problema que se va investigar según algunos
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 65 elementos, como el tiempo, el lugar, las características de los sujetos, etc. Llegar a comprobar o rechazar la hipótesis que se ha elaborado previamente, confrontando su enunciado teórico con los hechos empíricos es el objetivo primordial de todo estudio que pretende explicar algún campo de la realidad. En general, un enunciado (o conjunto de enunciados) puede ser puesto a prueba, verificado y confirmado solo indirectamente, o sea, juzgado por sus consecuencias. 17 Inducción. Método de raciocinio que consiste en alcanzar un principio que se deriva lógicamente de unos datos o hechos particulares. En la inducción, se trata de generalizar el conocimiento obtenido en una ocasión a otros casos u ocasiones semejantes que pueden presentarse en el futuro o en otras latitudes. La inducción es uno de los objetivos de la ciencia. 18 Investigación cualitativa. Es aquella que produce resultados mediante los procedimientos estadísticos u otro tipo de cuantificación. Este tipo de investigación se puede referir a la vida de las personas, historias, comportamientos, funciones organizacionales, movimientos sociales, relaciones e interacciones sociales, intercambio de saberes y quehaceres con las comunidades (Martínez, 2002). 19 Investigación descriptiva. Es la que “busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice” (Hernández, 2003). 20 Investigación. Proceso de producción de conocimientos. Es la herramienta por medio de la cual conocemos el mundo que nos rodea. Cumple con dos propósitos: producir conocimientos y teorías y la resolución de problemas prácticos, distinguiendo así dos tipos de investigación: científica y aplicada. 21 Investigación acción. Es una forma de búsqueda autoreflexiva para perfeccionar la lógica y la equidad de las propias prácticas sociales o educativas. Se efectúan desde el ejercicio de comprensión de estas prácticas y las situaciones en las que se efectúan. Es transformadora, está orientada hacia la práctica educativa y tiene por finalidad aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambios para mejorar la calidad de vida y la realidad educativa para generar cambios, que considera que la subjetividad es la que determina el conocimiento (Tepa, 2006). 22 Marco teórico. Son conceptos y teorías que uno utiliza para formular y desarrollar un argumento (o tesis). Se refiere a las ideas básicas que forman la base para los argumento, es parte de la investigación y su fin es darle sustento teórico al estudio. Para poder elegir la teoría que respaldará nuestro trabajo, se debe hacer una revisión de la literatura, para así poder elegir la línea ideológica que mejor explique y le dé sentido a nuestro planteamiento inicial. En concreto, implica analizar y
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 66 exponer aquellas teorías, enfoques teóricos, investigaciones y antecedentes en general que se consideren válidos para el correcto encuadre del estudio. 23 Materialismo dialéctico. Es la filosofía de la praxis transformadora y de la emancipación social, que K. Marx y F. Engels desarrollaron a partir de una subversión critica de la dialéctica hegeliana, junto con una concepción materialista de la realidad social. Emancipa la primacía e independencia de la materia ante la conciencia y lo espiritual. Declara la cognoscibilidad del mundo en virtud de su naturaleza material, y aplica la dialéctica para interpretar el mundo, superando así al materialismo mecanicista. 24 Medida. Es la cuantificación y análisis de los datos obtenidos. 25 Metodología. Es una disciplina filosófica perteneciente al ámbito de la lógica, que tiene por objeto el estudio sistematizado de los diferentes métodos, y que nos indica, de manera orientadora, las vías convenientes para realizar determinada actividad. Es la que nos indica acerca de que métodos a emplear para alcanzar algún fin. Cuando aludimos al término “método científico” nos referimos siempre a “un procedimiento de investigación ordenado, repetible y auto corregible, que garantiza la obtención de resultados validos“. Tiene tres características principales: sistematización, control y medida. 26 Modalidad crítica y emancipadora. Se reconoce como la más coherente con las características de la investigación acción. Está dirigida a la formación de personas críticas, reflexivas, creativas. 27 Modalidad práctica. Hace uso de la reflexión y el diálogo, transforma ideas y amplía la comprensión. 28 Modalidad técnica. Diseña y aplica un plan de intervención para la mejora de habilidades profesionales y resolución de problemas. 29 Observación. Es un proceso que requiere de atención voluntaria e inteligente, orientada por un objetivo terminal u organizador, y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener una información (Ketele, 1984). 30 Observación participativa. Es aquella donde se entran en el campo con la esperanza de establecer relaciones abiertas con los informantes. Se comportan de un modo tal que llegan a ser una parte no intrusiva de la escena, personas cuya posición los participantes dan por sobre entendida. Idealmente, los informantes olvidan que el observador se propone investigar. Muchas de las técnicas empleadas en la observación participante corresponden a reglas cotidianas sobre la interacción social no ofensiva; las aptitudes en esa área son una necesidad (Geer, 1964).
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 67 31 Paradigma cualitativo. Está representa por la tendencia interpretativa, fenomenológica, hermenéutica, naturalista, etnográfica, que figura en la investigación socioeducativa desde la década de los años setenta; es decir; el investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su presente y de su pasado. Esta perspectiva de investigación enfatiza sobre lo interior; es decir, lo válido o que proviene de adentro del sujeto (Smith 1983). 32 Paradigma cuantitativo. La expresión paradigma cuantitativa, para referirnos al paradigma "tradicional" o "clásico" de investigación, es expresada mediante las tendencias racionalistas, positivistas, empiristas, cuantitativa, predominantes en la investigación socioeducativa. Es decir, es deductivo, donde se recolectan datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas. La perspectiva se enfatiza sobre el exterior; es decir, lo válido o externo, que es de posible observación (Shulman, 1986). 33 Paradigma de investigación. Es una concepción del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas, para estudios de la naturaleza de sus métodos y de la forma de explicar o comprender los resultados de la investigación realizada. Briones, citado por Hurtado y Toro (1997). 34 Paradigma positivista. Para Kolakowski (1988), es un conjunto de reglamentaciones que rigen el saber humano y que tienden a reservar el nombre de “ciencia” a las operaciones observables en la evolución de las ciencias modernas de la naturaleza. Durante su historia, dice este autor, el positivismo ha dirigido en particular sus críticas contra los desarrollos metafísicos de toda clase; por tanto, contra la reflexión que no puede fundar enteramente sus resultados sobre datos empíricos, o que formula sus juicios de modo que los datos empíricos no puedan nunca refutarlos. Asume la existencia de una sola realidad; parte de supuestos tales como que el mundo tiene existencia propia, independiente de quien lo estudia y que está regido por leyes, las cuales permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos. Este paradigma considera que esa sola realidad objetiva es “averiguable a través de los cinco sentidos, sujeta a leyes universales de las ciencia y manipulable a través de procedimientos lógicos”. 35 Paradigma. Significa «ejemplo» o «modelo». “En la ciencia, un paradigma es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. Según Kuhn, un “paradigma” se da cuando, por consenso, una comunidad científica acepta los avances conseguidos como una teoría, creándose soluciones universales. Si se demuestra que una teoría es superior a las existentes, entonces se produce una “revolución científica” y se crean nuevos “paradigmas”. Por paradigma, se entiende aquí un cuerpo de teoría reconocida como válida, basado en resultados
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 68 alcanzados por la ciencia en el pasado, que durante determinado periodo define implícitamente cuáles son los problemas y los métodos legítimos a emplear en un campo de investigación determinado. 36 Paradigmas metafísicos o meta paradigmas. Cuando se usa un conjunto de creencias, como un mito, como un punto de vista o marco de referencia. 37 Proyecto factible. Se trata de una propuesta de acción para resolver un problema práctico o satisfacer una necesidad (Arias, 2006). 38 Reconstrucción. Proceso que produce un saber pedagógico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso permite pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente a un conocimiento crítico y teórico. 39 Sistematización. Es la planificación para la observación objetiva del fenómeno. 40 Situación problemática. Situación que se desea cambiar o mejorar. 41 Teoría. Conjunto de proposiciones, conceptos, categorías, leyes que reflejan objetivamente la realidad, sistemáticamente organizados e interrelacionados, que pueden ser sustentados con evidencia empírica (Gómez, 2006).
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 69 LECTURA COMPLEMENTARIA n.° 2 Marco general de la investigación científica en educación: interpretación y reflexión Raquel-Amaya Martínez González, 2007 La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. Esta fase es una de las que exige más esfuerzo intelectual al investigador, porque en ella la reflexión y la interpretación se encuentra ante un amplio volumen de resultados a los que tiene que dar significado. Por eso, esta fase requiere que el investigador ponga en ejercicio diversas competencias intelectuales. Por una parte, necesita conocer muy bien las teorías de partida sobre el fenómeno estudiado en las que ha basado su investigación, porque eso le ayuda a interpretar más fácilmente lo que sucede en el mismo. Estas teorías también le permiten contrastar en qué medida los resultados obtenidos son acordes con los principios que se establecen en ellas o, por el contrario, añaden algo novedoso que necesita ser estudiado con más detalle en futuras investigaciones. Por ejemplo, cuando se analiza el rendimiento académico del alumnado con relación a las características familiares, suele esperarse estadísticamente en base a las teorías sociológicas de la educación que aquellos alumnos cuyas familias poseen menos niveles educativos y culturales alcancen un menor rendimiento académico que aquellos otros cuyos padres poseen más nivel educativo; sin embargo, los resultados que se obtienen en muchas investigaciones indican que esto no siempre es así, porque hay que tener en cuenta también las actitudes de los padres y madres hacia la educación de sus hijos y su grado de implicación en la misma. Por tanto, el investigador ha de estar muy atento en su proceso de reflexión sobre los resultados para poder contrastar críticamente determinadas premisas teóricas que se dan por aceptadas. Por otra parte, en esta fase, el investigador también ha de mostrar que conoce y comprende en qué consisten los diversos procedimientos de análisis de datos cualitativos y cuantitativos que se han utilizado en la investigación y qué información proporciona cada uno, para poder interpretar adecuadamente el significado de los resultados obtenidos. De no ser así, se podría llegar a conclusiones equivocadas que, en su caso, condicionarían también la toma de decisiones sobre cómo proceder ante la situación analizada. Por ejemplo, si un profesor introduce un nuevo método didáctico en su aula para mejorar el rendimiento académico de sus alumnos en una materia dada y tras elaborar un buen diseño y control de la intervención con un grupo experimental y con otro de control, compara a través de un contraste de hipótesis de medias los resultados
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 70 que obtienen los alumnos antes y después del empleo de dicho método, encontrando que las diferencias entre ambos grupos son estadísticamente significativas, debe saber interpretar adecuadamente qué significan estas diferencias significativas según el signo positivo o negativo que tengan, y no solo de que hayan resultado estadísticamente significativas; porque podría suceder que esas diferencias estuvieran indicando que la intervención no ha tenido éxito, a pesar de que se esperara que lo tuviera; esto sucedería si las puntuaciones que han obtenido los alumnos del grupo experimental, tras utilizar el nuevo método didáctico, hubieran sido sustancialmente más bajas que las que tenían inicialmente y las alcanzadas por los alumnos del grupo de control. En este caso, el signo de la diferencia entre el antes y el después de la intervención sería positivo (antes - después = +), en vez de negativo, como se hubiera esperado de haber resultado eficaz el nuevo método didáctico. De modo que, para realizar un buen proceso de investigación científica, no basta solo con hacer un buen diseño, saber recoger adecuadamente la información a través de diversas técnicas, utilizar apropiadamente determinados procedimientos de análisis de datos o los programas informatizados que ayudan a ello. Es necesario también tener suficientes conocimientos técnicos sobre el análisis de datos, tanto cualitativos como cuantitativos para poder interpretar adecuadamente los resultados que se obtengan. En esta fase de la investigación, se requiere también tener habilidad para contrastar y relacionar adecuadamente la información que aportan los resultados. Es importante recordar que, al investigar una determinada realidad, el investigador suele descomponerla en sus elementos para poder analizarlos mejor; pero, una vez que este análisis se ha realizado, es preciso volver a recomponer dicha realidad estableciendo las relaciones oportunas entre sus elementos en base a las relaciones que cabe establecer también entre los resultados obtenidos. Ello facilita poder llegar a comprender la realidad estudiada en profundidad y en su globalidad, y permite, posteriormente, si es el caso, realizar diagnósticos y tomar decisiones sobre las acciones a realizar en ella. Por ejemplo, si se pretende mejorar el comportamiento del alumnado en un aula, se puede estudiar inicialmente por separado varios aspectos de su funcionamiento, como la ubicación física de los alumnos en el aula, cómo interaccionan entre ellos, cómo interacciona el profesor con el alumnado, qué tipo de metodología didáctica se utiliza, cómo están distribuidos los tiempos de clase en función de las actividades a realizar, etc. Posteriormente, el investigador habrá de establecer adecuadamente las relaciones entre los resultados obtenidos al analizar cada uno de estos aspectos, porque es precisamente esta interacción entre factores lo que condiciona la dinámica del aula y el posible comportamiento del alumnado dentro de ella. Ello facilitará realizar posteriormente, si es el caso, un diagnóstico y tomar las decisiones oportunas sobre los asesoramientos y/o intervenciones que quepa introducir para potenciar y mejorar su funcionamiento. Estas relaciones que cabe establecer entre los resultados de la investigación son necesarias no solo en la investigación cuantitativa para contrastar con procesos deductivos hipótesis previamente formuladas; también son necesarias en la investigación cualitativa, en la que raramente se formulan hipótesis teóricas de partida para ser contrastadas, sino que se efectúan más bien estudios de casos con procesos inductivos en base a la
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 71 información que se va obteniendo progresivamente al analizar la realidad estudiada, con la que el investigador va configurando hipótesis emergentes, modelos de representación de esa realidad y teorías sobre el funcionamiento de la misma y sobre los factores que inciden en ella. Por ejemplo, si se pretende llegar a conocer por qué determinadas personas han llegado a convertirse en sujetos social y científicamente relevantes, se puede analizar a través de información cualitativa recogida con entrevistas y análisis documental, sus características y rasgos de personalidad actuales, así como los factores ambientales que incidieron en el desarrollo de su personalidad durante su infancia y juventud, como su familia, los centros docentes a los que asistieron, el entorno del barrio, las características sociales y culturales de la época, etc. Con esta información bien relacionada, el investigador puede formular hipótesis sobre los factores que han promovido un desarrollo personal y científico notable en estas personas. En el ejemplo que se está comentando, un modo de relacionar esta información cualitativa para llegar a una posible representación causal del fenómeno estudiado, que permite también ejemplificar cómo representar gráficamente la relación que cabe establecer entre los resultados obtenidos tras efectuar el análisis de contenido de los datos cualitativos. Para terminar, es preciso también mencionar que, para que el investigador pueda llegar a establecer esta relación profunda y compleja entre la información que le han aportado los datos, necesita, además de los conocimientos y las habilidades mencionadas, ciertas actitudes y características de personalidad. Entre otras, curiosidad, para implicarse en descubrir lo que sucede al relacionar y contrastar la información; creatividad, para relacionar la información de modos diversos y originales, que pueda llevar a descubrir nuevos fenómenos y a identificar nuevos aspectos a investigar; capacidad, para sorprenderse y para aprender de lo que le muestran los datos, sin pensar que ya lo sabe todo; paciencia y tranquilidad, para poder reflexionar adecuadamente sobre los resultados obtenidos y para no pretender llegar demasiado rápido a conclusiones que pudieran ser erróneas; persistencia, para poder volver una y otra vez sobre los datos y analizarlos desde diversas perspectivas, hasta obtener una comprensión profunda y global de lo que sucede en la situación estudiada; y humildad, para aceptar las conclusiones a las que objetivamente le lleve la interpretación de los resultados si estas fueran diferentes a las esperadas. Una vez realizada esta fase de interpretación y reflexión sobre la información que aportan los resultados de la investigación, se da paso al último eslabón en el proceso de investigación, que consiste en redactar y difundir el informe de investigación.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 72 BIBLIOGRAFÍA 1 Ávila, R. (2003). La investigación acción pedagógica. Bogotá: Artrópodos. 2 Blández, J. (1996). La investigación-acción: un reto para el profesorado. Barcelona: Inde. 3 Carr, W. Y Kemis, S. (1983). Teoría crítica en la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Morata. 4 Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. 5 Elliot, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción. 3.ª ed. Madrid: Morata. 6 Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Lima: SIGRAF. 7 Hernández, R. Fernández, C. y Baptista L. (2010). Metodología de la investigación. 5.ª ed. México: Mc Graw. Hill. 8 Latorre, A. (2004). La investigación–acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. 3.ª ed. Barcelona: Grao. 9 Latorre, A. (2007). La investigación-acción. Lima: Graó. 10 Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: La Muralla. 11 Restrepo, B. (2003). Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador. Colombia: Educación y Educadores. 12 Rodríguez, J. (2005). La investigación-acción educativa ¿Qué es? ¿Cómo se hace? Lima: Ediciones Doxa. 13 Stenhouse, L. (1988). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 73 UNIDAD III SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA RECONSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE LA IAP PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD Estimado(a) docente, el propósito de esta unidad está orientado a consolidar la experiencia del proceso metodológico de investigación acción teniendo en consideración la coherencia lógico-científica en la organización y presentación de los componentes estructurales de la sistematización de resultados de la reconstrucción, evaluación y las páginas complementarias del informe final de IAP.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 74 ESQUEMA DE CONTENIDOS UNIDAD III
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 75 SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE LA RECONSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE IAP RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA ELABORACIÓN DE PÁGINA COMPLEMENTARIA DEL INFORME DE IAP LA REFLEXIÓN EN LA IAP EL PROCESO CÍCLICO DE LA IA IDENTIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS CATEGORÍAS INMERSAS EN LA RECONSTRUCCIÓN MARCO TEÓRICO REFERENCIAL PLAN DE ACCIÓN DISEÑO DE ACCIONES ALTERNATIVAS CRITERIOS E INDICADORES PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN VALIDACIÓN DE LA INFORMACIÓN DE RESULTADOS (TRIANGULACIÓN) INTERPRETACIÓN Y EVALUACIÓN DE RESULTADOS INTERPRETACIÓN Y EVALUACIÓN DE SUBCATEGORÍAS INTERPRETACIÓN Y EVALUACIÓN GLOBAL DE CATEGORÍAS CRITERIOS DE SUSTENTACIÓN DEL INFORME DE IAP Parte 1
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 76 3.1 Reflexión desde la práctica Entrada en el aula En la clase, hay 26 estudiantes distribuidos en mesas de 4 a 5 personas. Al frente de la misma, se encuentran el profesor de Comunicación y la profesora de Matemática junto a una pizarra digital. En el extremo derecho, tienen un ordenador con el que dirige dicha pizarra. Toda la clase transcurre en comunicación: “Entramos en el aula como investigadores y nos da total libertad para dar vueltas por la clase para hacer lo que queramos o hablar con los estudiantes: Nos sentamos al fondo del aula, con la sesión ya empezada, nadie parece inmutarse, siguen atentos a la dinámica, tampoco nos presentan, deben estar acostumbrados a que, en sus aulas, entre gente o ya están avisados: Pocos minutos más tarde, entra el director, saluda con una sonrisa y se marcha; el aula parece abierta y no hay ningún tipo de problema en que entremos, no parecemos alterar lo más mínimo a los estudiantes”. Están trabajando la última parte del tema 2 de matemáticas dedicada a álgebra. Esta primera parte de la sesión consiste en corregir el examen en la pizarra digital y en hacer públicos los ejercicios de ecuaciones, para mostrar los fallos que han cometido y aprender de ellos. (http://www.aquicomunicacion.umsa.bo/web/aquicomunicacion/21/-/asset_publisher/T2c7 /content/ciencias-de-la-educacion-contara-con-pizarras-electronicas) “Esta parte de la clase termina con la evaluación del trabajo realizado. El profesor de Comunicación se dirige a su ordenador e introduce las notas de cada uno, lee su nombre en voz alta y ellos dicen su nota, deben hacerlo rápido, de lo contrario les amenaza con ponerles un cero. Este tono deja ver que la calidez mostrada hasta el momento se disuelve a la hora de ser operativos o que la relación cómica no necesariamente reviste una cercanía al alumno, sino más bien una estrategia de motivación que permite impulsar un aprendizaje”. Una vez finalizada la evaluación, hacen una mini puesta en común de lo que les ha parecido esta unidad, hablan acerca del álgebra. La profesora expone: “En cursos posteriores, tendréis más carga de álgebra y que, por lo tanto, es y será importante”.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 77 Varios alumnos/as contestan brevemente que les ha parecido un poco duro, un estudiante añade: “Ha sido muy espeso”. La profesora complementa: “Para mí también lo ha sido”. Pero les justifica que: “He tratado de enfocarla de otro punto de vista, hablando de la historia del álgebra, de sus aplicaciones, e incluso y por este motivo os he propuesto leer el libro, para que entendierais el sentido que tiene y la utilidad que podrá tener en el futuro”. En esta puesta en común con los alumnos/as participan tres, los demás no tienen ocasión de hablar. Después de la lectura, responda a las siguientes interrogantes: 1 Después de la lectura del texto anterior, ¿ a qué conclusiones puedes arribar y qué relación tiene con tu práctica pedagógica? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ 2 ¿En términos comparativos con tu práctica pedagógica puedes describir la organización de las actividades en el aula? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ ____ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ _ __ __
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 78 3.2 Reflexión teórica 3.2.1 Reconstrucción de la práctica pedagógica y la propuesta pedagógica alternativa 3.2.1.1 Identificación y organización de las categorías inmersas en la reconstrucción (reconstrucción de la práctica pedagógica –análisis categorial y textual) La propuesta pedagógica alternativa se presenta renovada en forma descriptiva, justificando la intervención que se ejecutó. Se efectúa el análisis categorial precisando cómo se concebían estas categorías y subcategorías en este proceso reconstructivo; asimismo, en el análisis textual, se presenta de manera holística cómo se desarrolló el trabajo pedagógico aplicando la nueva propuesta alternativa. 3.2.1.2 Marco teórico referencial (fundamentos teóricos-teorías explícitas) Los fundamentos teóricos son los aspectos conceptuales y teóricos definidos en la propuesta pedagógica alternativa y que se relacionan con el mapa de reconstrucción. Las teorías explicitas son las bases teóricas que guiaron y sustentaron la propuesta pedagógica y que, además, nos indican de qué manera estas teorías se relacionan con la propuesta planteada para solucionar el problema. Nos permiten fundamentar científicamente los cambios logrados al final de la investigación. También, nos sirven para la interpretación de los resultados. 3.2.1.3 Plan de acción Está relacionado con las acciones que se consideró iban a servir para modificar el problema. El plan de acción surge de las preguntas: ¿qué debe hacerse?, ¿qué es una acción transformadora de la realidad?, ¿dónde actuar?, ¿cómo hacerlo? El plan de acción son acciones estratégicas, decisiones concretas para modificar un estado de situación. Surge desde distintas fuentes, desde un conjunto de actividades que suponemos va a servir para resolver el problema. 3.2.1.4 Diseño de acciones alternativas Se hace necesario describir el diseño de cómo el conjunto de acciones se desarrolló en el aula, concretándose estas a través de las diversas sesiones de aprendizaje; por lo Parte 2
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 79 que es indispensable que el maestro investigador, tome en cuenta como base la propuesta pedagógica alternativa experimentada. Entonces, consiste en realizar una explicación sobre el abordaje general de la investigación-acción, precisando qué se hizo en cada una de las fases generales de la investigación-acción pedagógica. CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS ACCIONES SITUACIÓN PROBLEMÁTICA CRONOGRAMA A S O N ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Producción de textos escritos “Compenetrán- donos con el mundo de Arguedas” “Compenetrándonos con el mundo de Arguedas” x Situación de aprendizaje “Valorando las fiestas costumbristas de nuestra localidad” “Visitando a las comunidades de Huanta y ser partícipes de las fiestas costumbristas como la herranza” x “Elaborando una infografía con imágenes capturadas sobre la herranza de mi tierra” Visitando a los lugares alto andinos, caseríos y anexos, recogiendo leyendas u otros relatos de la localidad de Huanta” “Visitando a los lugares alto andinos, caseríos y anexos, recogiendo la literatura oral de Huanta” “Dejando huella a las generaciones venideras a través de mi leyenda de mi tierra” Medios y materiales “En homenaje a los mártires caídos de la gratuidad de la enseñanza” “Recogiendo información de los testigos que fueron partícipes de un hecho sangriento” “Reflexionando acerca de los mártires caídos de la gratuidad de la enseñanza del 69, con mi artículo de opinión” “Creando canciones de distinto género, rindo homenaje a los caídos mártires de la educación” “Vivamos y valoremos la fiesta del Yarqa Aspiy”, revalorando la práctica del ayni a través de un reportaje” “Vivamos y valoremos la fiesta del Yarqa Aspiy”, revalorando la práctica del ayni a través de un reportaje” “Recopilamos los recetarios de los platos típicos de la fiesta del Yarqa Aspiy”
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 80 3.2.1.5 Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta pedagógica  Participa más activamente el estudiante en el proceso de enseñanza- aprendizaje a partir de la nueva propuesta de estrategia de enseñanza.  Cumple con entregar sus tareas en un porcentaje mayor que al inicio a partir de la nueva propuesta de estrategia de enseñanza.  Considera en los escenarios de aprendizaje los estilos, estrategias de Cassany y Solé en la comprensión y producción de textos mediante su registro en cada sesión de aprendizaje.  Elabora módulo de enseñanza-aprendizaje en base a la estrategia de enseñanza propuesta.  Mejora el promedio de los estudiantes en cada proceso transversal del área de Comunicación a través de las pruebas pedagógicas y otros instrumentos. 3.2.2 Evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa 3.2.2.1 Sistematización de la información Describir el proceso de análisis e interpretación de los datos: reducción de datos y generación de categorías, comparación, relación y clasificación de categoría e interpretación y discusión de los resultados. 3.2.2.2 Validación de la información de resultados: triangulación Presentación y descripción de la matriz de triangulación para validar la información con las diferentes técnicas de procesamiento de información. 3.2.2.3 Interpretación y evaluación de resultados Describir y valorar respecto a la aplicación de estrategias metodológicas ensayadas sobre la comprensión lectora y de los resultados. Para ello, se ha planificado dicha estrategia metodológica utilizando los diferentes momentos de la lectura y niveles de comprensión. De igual manera, se busca una relación más estrecha en el aprendizaje de mis alumnos, realizando estrategias con actividades que los motiven a realizar lectura de manera lúdica, participar en la realización de ella y que la utilicen en su vida cotidiana. Ejemplos:
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 82 Fuente: Diario de campo: Sesión de aprendizaje Nro. 8, 9, 10 a) Interpretación y evaluación de subcategorías. Describir y analizar la validez de la información, expresada en subcategorías. b) Interpretación y evaluación global de categoría(s). Describir y presentar la validez de la información, previo análisis e interpretación de la categoría general que direcciona la aplicación de la estrategia en la propuesta pedagógica innovadora. 3.2.3 Elaboración de página complementaria del informe de IAP a) Conclusiones. Son las síntesis de la investigación. Las conclusiones no son un resumen, son los juicios emitidos por el investigador en base a la síntesis de los resultados obtenidos en el trabajo. Esto requiere de la expresión clara de los resultados, recalcando que la propuesta pedagógica alternativa resolvió o no el problema. Asimismo, las conclusiones deben reflejar los alcances y limitaciones de la investigación; y, de igual forma, deben responder directamente a los objetivos propuestos. Después de tres espacios simples, se colocarán las conclusiones a doble espacio. Deben ir numeradas.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 83 b) Recomendaciones. Las recomendaciones se redactan teniendo en cuenta las conclusiones. Se sugiere que a cada conclusión le corresponda una recomendación. Debe entenderse que esta recomendación debe estar dirigida a una institución o persona que la ejecute. c) Fuentes de referencia (bibliografía, hemerografía y webgrafía). Es el conjunto de datos precisos y detallados que describe una publicación o parte de ella y que permite su identificación. Se debe incluir las referencias de todas las fuentes de información citadas en el texto. Los elementos de las referencias deberán obtenerse en lo posible de la hoja de título, y del encabezamiento de un artículo cuando se trate de un trabajo incluido en una publicación periódica. La manera de realizar los asientos bibliográficos está sujeta a normas internacionales o, específicamente, al estilo de la revista en que debe publicarse el informe. En este documento, se presentan las reglas de catalogación de acuerdo a las normas APA, 6.ª edición. d) Anexo. Recogen material pertinente para comprender el informe. Suponen un apoyo a la información que se ha aportado en el texto. Los materiales que se aporten deben presentarse de la forma que más fácil de comprender por parte del destinatario. En los anexos se incluye: diario de campo investigativo, diseño de sesiones interventoras, matriz de organización de información de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa, matriz de evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa o listado de indicadores, otro instrumento de recolección de datos e informaciones aplicados, evidencias fotográficas, CD con audios y/o videos de sesiones y/o entrevistas, diseño de la propuesta pedagógica alternativa.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 84 3.2.4 Criterios de comunicación del informe de investigación acción pedagógica a) Sustentando la tesis b) ¿Qué es la sustentación oral? La sustentación oral, también conocida como disertación, defensa, exposición o presentación, se usa, generalmente, para presentar los resultados de una tesis de investigación y así obtener un título profesional o grado académico. La sustentación oral es la presentación formal y pública de una investigación ante un jurado de especialistas, quienes dictaminarán sobre la calidad del estudio. Además, consiste en la presentación sintética del proceso de investigación. El propósito de sustentar ante profesores y especialistas (jurado de tesis) es que se muestre cuán bien se ha conducido la investigación y qué tanto domina el tema que ha investigado. No es suficiente con revisar la tesis, los jurados necesitan también conocer al
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 85 autor, su forma de expresarse, sus competencias persuasivas, su manejo profesional y autocontrol. El proceso de sustentación oral tiene tres etapas: a) presentación oral, b) rueda de preguntas y c) deliberación del jurado. Etapas en la sustentación de tesis ¿Cómo prepararse antes de la sustentación? Para que la sustentación oral sea todo un éxito, hay una serie de requisitos que deberán cumplir. Lo ideal sería que puedas ser la persona que más domina el tema en esta reunión; pero no solo se trata de ser un experto en el tema, es necesario prepararse y respetar algunos aspectos formales y de protocolo.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 86 Si ha hecho su tesis de investigación siguiendo los pasos presentados en este manual y trabajado con la asesoría de tus profesores especialistas, entonces tiene una buena investigación bajo el brazo. Sin embargo, no te confíes, una cosa es el informe de investigación que tienes impreso y otra muy distinta es la sustentación oral del trabajo de investigación. En la sustentación de la investigación, no solo se evalúa la calidad de la tesis, sino también la calidad del estudiante o profesionales que la presenta. Han ocurrido casos donde trabajos excepcionales, muy buenos y brillantes han sido opacados por las limitadas competencias expositivas de sus autores. Hay que prepararse, esa es la clave. Recomendaciones previas a la sustentación oral RECOMENDACIONES DESCRIPCIÓN Asiste a algunas sustentaciones antes Intenta asistir a una o más sustentaciones antes que la tuya. Ve cómo otros estudiantes están defendiendo sus investigaciones. En la defensa, presta atención en las interacciones que ocurren. ¿El tesista está relajado? ¿Qué estrategias utiliza el tesista para mantenerse relajado? ¿Cómo el tesista interacciona con los miembros del jurado? ¿El tesista parece poder contestar bien las preguntas? ¿Qué harías para que la situación fuera mejor? ¿Qué cosa debes evitar? Se puede aprender mucho asistiendo a tales reuniones. Discute tu investigación con otras personas Discute tu investigación con tus amigos y colegas. Escucha cuidadosamente sus preguntas. Ve si puedes presentar tu investigación de una manera clara y coherente. ¿Hay aspectos de tu investigación que son confusos y necesitan explicación adicional? ¿Hay cosas que olvidaste decir? ¿Podrías cambiar el orden de la información presentada y llegar a tener una mejor comprensión? Aprovecha los puntos de vista de las demás personas. Coordina la sustentación con tu asesor o profesor Tu asesor debe ser visto como tu aliado. No te olvides que si pasas vergüenza en la sustentación también estarás avergonzando a tu asesor. Así, pues, asegúrate de coordinar con tu asesor, ensayar previamente. Reúnete a tiempo con tu asesor y discute la estrategia que debes utilizar en la sustentación. Identifica cualquier posible problema que pueda ocurrir y la manera en que debe ser tratado. Haz de la defensa un esfuerzo de equipo. Elabora la presentación Prepara una presentación minuciosa de 20 - 25 minutos que repase el estudio en su totalidad. Esto se hace con la ayuda de una serie de 20 a 30 presentaciones en PowerPoint. Fuente: Arístides Vara
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 87 ¿Cómo elaborar la presentación en PowerPoint (PPT) con eficacia? Hemos visto a muchos estudiantes sustentar su investigación como esquizofrénicos. Mientras dicen una cosa, su PPT muestra otra. Exponen en abierta contradicción con su PPT o sin existir nexos coherentes entre ellos. Si vas a usar PPT en tu sustentación, es importante que esté integrado a tu exposición, que sea una ayuda visual para lo que estás diciendo y no un “plagio” de lo que dirás o “algo” que está allí, pero que no se enlaza con lo que expones. A continuación, te damos algunas recomendaciones para preparar un PPT engranado con tus ideas y casi mimetizado. Te tomará unos días hacerlo, pero te garantizamos que será muy bueno. Las recomendaciones son: 1 Lee todo tu trabajo de investigación, de principio a fin. 2 Haz un escrito de memoria, respondiendo estás preguntas elementales: ¿Qué has investigado?, ¿por qué y para qué?, ¿qué tanto se sabe del tema?, ¿cómo lo has hecho?, ¿qué esperas encontrar?, ¿qué has encontrado?, ¿se verificaron tus hipótesis?, ¿qué implican tus resultados?, ¿qué recomiendas? Para facilitar la escritura, utiliza viñetas y subtítulos (cada pregunta es un subtítulo). 3 Lee el escrito y mejóralo hasta que sea lo más sencillo y claro posible. Escribe la nueva versión en limpio. Luego, escríbelo en PC. 4 Expón oralmente a algún familiar tuyo, de preferencia que no sea especialista o profesional del tema. Simplemente un familiar. Pregúntale si te entendió, qué partes no te entendió. Vuelve a exponer cuantas veces sea necesario hasta que pueda entenderte todo. 5 Ahora, elabora un borrado en papel del PPT con la información que deberá ir en cada página. De preferencia, usa gráficos y esquemas a mano. 6 Haz la presentación usando PowerPoint e intenta que sea lo más gráfico y dinámico posible. No hagas más de 30 páginas de PPT. Te sugerimos que uses la plantilla que he diseñado para mis tesistas (puedes descargar una copia de la plantilla de la página web de Instituto www.usmp-investiga.org ):
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 88 Carátula e índice ESTRUCTURA DE LA PRESENTACIÓN PPT PARA SUSTENTAR
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 89 Problema de investigación y objetivos
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 90 Fundamentación teórica
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 92 Metodología
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 93 Resultados y discusión
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 95 Conclusiones y recomendaciones 7 Imprime tu PPT y escribe toda la información adicional que necesites recordar en una hoja anexa por cada página. 8 Ensaya tu PPT y controla el tiempo con un cronómetro. Graba el ensayo y escúchalo. Mejora las partes débiles hasta que la exposición sea fluida. Asegúrate que exista coordinación entre la exposición y el PPT: cada cosa debe aparecer en el momento requerido.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 96 9 Ensaya ante tu asesor. Que te bombardee con preguntas e intenta responder todas. Juega al abogado del diablo. Recomendaciones elementales para diseñar PPT 1 Mantén tu presentación simple, evitando cargar tus dispositivas con mucho texto o gráficos. Muchos datos entorpecen la exposición. 2 Prefiere los gráficos o esquemas al texto escrito. 3 De preferencia, no uses fondos de imágenes o colores. Prefiere los fondos blancos. 4 No uses tipografía (letras) de menos de 20 puntos de tamaño. 5 No uses más de dos tipos de letras diferentes. 6 Para las letras, usa colores fuertes, pero no chillones. 7 No uses clipart (imágenes prediseñadas de Office). Usa imágenes de alta resolución. 8 Nunca “pegues” tablas o gráficos de Word o Excel si se distorsionan. De preferencia, vuélvelos a hacer en PPT. 9 Mantén las transiciones de las diapositivas simples y constantes. La idea es proporcionar información clara que apoye lo que dices y no "entretener" con efectos y otros elementos que solo distraen. Fuente: Arístides Vara Es importante que tus presentaciones sean lo más gráficas posibles. Evita el texto, impresiona con imágenes. Veamos como ejemplo, mi presentación ppt de mi tesis de Maestría.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 97 PRESENTACIÓN DE TESIS EN PPT
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 103 Recomendaciones durante la sustentación La sustentación oral no dura más de 90 minutos; pero, para que estos sean una buena experiencia y un agradable recuerdo, hay que tomar una serie de previsiones. A continuación, te mencionamos las más importantes. Considéralas. Recomendaciones clave para sustentar con éxito RECOMENDACIONES DESCRIPCIÓN Ten todo listo y prepárate para todo evento Lleva dos copias en CD de tu presentación. Lleva copias impresas de tu investigación. Siempre ten una copia contigo para que la revises cuando el jurado te pregunte sobre alguna parte de la investigación. Imprime varios juegos de tu presentación PPT, nunca se sabe, de repente ese día no hay electricidad y necesitas exponer sin PPT; en ese caso, puedes repartir las copias al jurado e iniciar tu exposición. Toma tus precauciones, piensa en lo peor para anticiparte. Haz un ensayo completo una hora antes de sustentar Haz un ensayo completo de tu sustentación oral una hora antes, sin público presente. De esa forma, te asegurarás que todo está Ok. Que todo funciona correctamente, el PPT, la PC, que tienes todo lo necesario. Cuida los detalles de tu personalidad Los miembros del jurado esperan que muestres solvencia y consistencia intelectual en desarrollo del tema, pero también espera otras competencias interpersonales y profesionales. Es muy importante que parezcas seguro, que proyectes gusto por
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 104 tu trabajo, respeto y cordialidad con los jurados, que seas ameno y persuasivo, flexible y no dogmático, que seas reflexivo, capaz de reconocer tus limitaciones, organizado, etc. Por lo tanto, presta atención a estos detalles que no están en la tesis: cómo te mueves, qué seguridad muestras en tu mirada, en tu voz, cuán diestro eres para planificar una exposición y apoyarla, si sabes jerarquizar la información entre lo importante y lo secundario, etc. No des a conocer los capítulos al jurado. Sé didáctico y no sigas – necesariamente- el orden de tu tesis Ten en cuenta que el jurado ya conoce tu trabajo de investigación, porque ya lo ha leído con anterioridad. Lo que le interesa en la sustentación oral es evaluar tu dominio del tema y tu manejo solvente de la metodología que has empleado en tu investigación. Además, valoran la brevedad y concreción, la facilidad de palabra y la organización de las ideas. Sé didáctico y utiliza el orden más adecuado para informar tu investigación. No seas aburrido, eso te quita puntos. Resume y enfatiza lo más relevante. Trata de hacer una presentación breve donde esté lo medular. No seas defensivo y altanero en tu sustentación Hacer una investigación implica esfuerzo y dedicación. Es natural que quieras defender todo lo que has hecho ante críticas y cuestionamientos. Sin embargo, recuerda que los miembros del jurado traen una nueva perspectiva y pueden tener diversas ideas. Nunca contradigas a un jurado, intenta ser lo más diplomático posible. Evita dar respuestas autosuficientes y altaneras, no seas soberbio, recuerda que la humildad es una cualidad personal muy valorada. Responde todas las preguntas, pero no las críticas. Esas se agradecen. Aprende a diferenciar una crítica de una pregunta. Son dos cosas completamente distintas. Si un jurado te dice: ¿por qué has hecho esto… por qué ello? Responde sin dudar. Pero sin un jurado te dice “no debiste hacer esto... eso no se hace… está mal lo que hiciste…” Lo más sensato es responder "muchas gracias por su aporte, no lo había visto de esa forma. Le tendré en cuenta". Maneja estas situaciones desvaneciendo actos potencialmente explosivos. Recuerda que el jurado tiene poder, así esté equivocado no es el momento para discutir la verdad de sus afirmaciones, sino solo las tuyas. Responde todas las preguntas que te hagan, tienes derecho a hacerlo. Si no entiendes una pregunta, pídele por favor que te explique o te repita la pregunta. En cambio, si te critican, solo asiente y agradece la crítica. Si te entrampas, solicita el apoyo de tu asesor Puede ocurrir en que los jurados la hagan preguntas demasiado difíciles, sobre todo en temas metodológicos o de alta especialización. En ese caso, dado que tus respuestas pueden ser insatisfactorias, solicita apoyo a tu asesor – presente en la sustentación– para que responda al jurado. Es importante que no intentes responder temas que no sabes. Hacer una tesis muchas veces requiere más competencias de
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 105 las que posees, y suele suceder que tu asesor te apoye con el diseño o con análisis metodológicos avanzados. En ese caso, si tu jurado cuestiona tu trabajo, y no tienes clara la respuesta, puedes solicitar apoyo al asesor. El asesor siempre tiene voz en las sustentaciones, pero nunca voto. Usa este recurso solo en circunstancias excepcionales. Graba tu defensa Con un grabador portátil pequeño, registra tu presentación, las preguntas y los comentarios de los miembros del jurado. Así, después, analizarás con cuidado tu presentación, los errores que has cometido y los corregirás. Nunca se sabe, muy pronto tendrás que sustentar nuevamente en la maestría o el doctorado. Nunca hagas esto – Hablar en voz baja y no vocalizar bien. – No mirar al jurado o mirar hacia abajo o solo hacia el PPT. – Leer la presentación PPT. – Leer el discurso o el trabajo escrito. – Extenderse excesivamente del tiempo estipulado. – No dominar el tema. – Acabar súbitamente la sustentación sin ofrecer conclusiones. – Abusar del PPT con imágenes y texto recargado. Fuente: Arístides Vara Después de tu sustentación y aprobación, es recomendable que prepares un artículo científico sobre los resultados de tu investigación y que solicites su publicación en revistas nacionales o internacionales. Esto es importante, ten en cuenta que tu tesis estará disponible en la Biblioteca de la universidad; pero, si lo publicas, miles de personas podrán leer tu investigación alrededor del mundo. Prepara un artículo científico para compartir los resultados de tu investigación. No habrá tiempo mejor para hacer eso que ahora. Directamente, después de tu sustentación oral, es cuando tienes los conocimientos de tu estudio más frescos, y estarás en la mejor posición para poner tus conocimientos en el papel. Si no lo haces en esas fechas, probablemente nunca lo harás. Hacer un artículo científico no es difícil, es muy sencillo, solo hay que simplificar más y mejorar la redacción del informe. Un artículo científico es un reporte de investigación de no más de 30 páginas. Solicita apoyo en el Instituto de Investigación para su elaboración.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 106 3.2.5 La reflexión en la investigación acción pedagógica La reflexión en la investigación-acción pedagógica es un proceso de razonamiento que permite aprender, conocer, procesar e identificar los aspectos positivos y negativos alcanzados en el proceso de la investigación. Pretende revelar el impacto que ha producido la investigación en el desarrollo profesional, y cómo este ha repercutido en la práctica pedagógica del docente, así como también a nivel de sus estudiantes. Así, pues, no basta con solo describir los resultados, se trata de comprender la realidad para su correspondiente transformación; es analizar, interpretar y sacar conclusiones del proceso seguido en la investigación, y esto solo es posible lograr mediante la reflexión. En esta investigación, es fundamental que el docente adquiera conciencia sobre la importancia de la reflexión, siendo este una investigación acción pedagógica sobre la práctica del docente, no significa que la reflexión solo esté centrada en él, es esencial la participación de los personajes involucrados; esto contribuirá a promover aprendizajes individuales y colectivos. La reflexión centra su atención en la propuesta pedagógica alternativa, principalmente en la aplicación de las acciones para la transformación de la práctica pedagógica. Se confronta lo que se aspira y lo que se logra. Las conclusiones obtenidas permitirán la modificación o la planificación de un nuevo plan de acciones. La reflexión en esta etapa podría desarrollarse teniendo como guía las siguientes preguntas: ¿Qué cambios has logrado, como docente investigador, en tu práctica pedagógica con la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa? ¿Qué cambios reconoces, como docente investigador, en el proceso de aprendizaje de tus estudiantes? ¿Qué nuevos cambios consideras, como docente investigador, implementar como consecuencia de la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa? Con los resultados y la reflexión obtenidos, culmina el proceso de análisis de los resultados; con ello, finaliza también la investigación. En contraste, se inicia un nuevo ciclo de investigación, pues surgen nuevas dificultades en la práctica pedagógica y con ello nuevos problemas; estas, a su vez, generan nuevas hipótesis de acción que se concretan en una nueva propuesta pedagógica alternativa; facilitando, de esta manera, el
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 107 surgimiento de docentes investigadores capaces de transformar su práctica pedagógica rutinaria. 3.2.6 Proceso cíclico de la investigación acción En general, cuando se habla de investigación acción, todas las diferentes perspectivas refieren a la investigación como un proceso cíclico. Desde las propuestas originales, se menciona esta característica (Lewin, 1946 y 1997). La idea es que, para generar un nuevo ciclo no parte de cero y de hoja en blanco, sino del proceso de aprendizaje en el primer ciclo de la investigación. De esta forma, la investigación es directamente útil para el proceso mismo que se está llevando a cabo y para que quien lo está llevando a cabo pueda beneficiarse del proceso mismo al invertir un poco más de tiempo y coordinación de acciones para el registro reflexivo del proceso. Es fundamental mantener al frente siempre las preguntas iniciales, porque la modificación de la respuesta es lo que interesa. ¿Cuál es el contexto del proyecto?, ¿cuál es el propósito?, ¿cuál es el objetivo deseado tanto de acción (transformación) como de investigación (reflexión/retroalimentación)? ¿Cómo estos planteamientos se van modificando
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 108 y por qué? Y, particularmente, ¿cómo se culmina el estudio; es decir, cual es el objetivo final? También, es importante preguntarnos: ¿Realmente, nuestros procesos de IAP son participativos, incluyentes, transparentes? Si no lo son, entonces no hay beneficio para los locales y se está ejecutando una mala IAP; por lo que, quizás, sea mejor aplicar otro método. Sintetizamos en la siguiente figura lo que llamamos ilusión o espejismo de la participación. La investigación acción implica el seguimiento de eventos y estrategias de comprensión y producción de textos. Implica ciclos iterativos de obtención de información, análisis colectivo, planeación colectiva, acciones y evaluaciones colectivas. El resultado deseado no es solamente la comprensión y producción, sino también el nuevo conocimiento/aprendizaje generado a partir del proceso de investigación/acción/reflexión paralelos que implica (si se realizó bien) por un lado, una contribución al conocimiento sobre el proceso específico a la situación seleccionada; pero, por otro, una contribución al conocimiento general sobre el ámbito investigado.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 110 3.3 Herramientas para la nueva práctica 3.3.1 Práctica en el aula 1 Aplicando las normas APA, construya los componentes del capítulo III respecto a la reconstrucción de la PP y la PPA. 2 Construya los componentes del capítulo IV del informe final de IAP referente a la evaluación de la ejecución de la PPA. 3 Elabore las páginas complementarias del informe de IAP. 3.3.2 Preguntas metacognitivas 1 ¿Qué estrategias ha utilizado para resolver las diferentes actividades de presentación del informe final de la IAP? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 2 ¿Qué dificultades ha encontrado en el proceso de construcción y comunicación del informe oral y escrito de la IAP? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 3.3.3 Actividades de autoevaluación Lea la lectura complementaria y sistematice con fines de construcción y comunicación oral y escrita del informe final de IAP. Parte 3
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 111 1 Análisis. Descomposición de elementos que conforman la totalidad de datos, para clasificar y reclasificar el material recogido, desde diferentes puntos de vista, para optar por el más preciso y representativo. 2 Autoevaluación. Es un ejercicio de autorreflexión valorativa de las acciones teóricas y prácticas desarrolladas por los estudiantes, docentes, egresados, directivos y personal administrativo. Se asume como un proceso permanente, en la medida que no responde a caprichos personales o coyunturales; sino, por el contrario, a la conciencia, la voluntad y el interés de la comunidad, que deberá valorar de manera individual y colectiva hasta dónde su trabajo está contribuyendo para alcanzar con calidad los objetivos y los propósitos institucionales establecidos en el proyecto educativo. 3 Bibliografía. Conjunto de títulos de obras referente al tema de investigación. 4 Borrador. Escrito de primera intención en donde se exponen de manera organizada las ideas que incluirá el informe definitivo. 5 Coevaluación. Es la evaluación entre pares, entre iguales; y una vez más, suele limitarse a la evaluación entre alumnos. Habitualmente, se refiere a tareas individuales; pero, desde el mismo momento en que en nuestras clases trabajamos con actividades por grupos (más o menos numerosos), los procesos de autoevaluación y coevaluación también pueden/deben ser grupales 6 Complejidad. Tiene que ver con la diversidad de elementos que componen una situación; un todo que se compone de partes que interactúan y que estas, a su vez, se encuentran en contacto con su medio ambiente. Entonces, la complejidad depende del punto de vista del observador, o sea algo que es complejo para un observador, tal vez no lo será para un segundo observador o para un grupo de observadores. Es así que nos presenta como el diferencial entre la demanda de recursos (materiales, intelectuales, valores, etc.) para enfrentar una situación y los recursos de que dispone el observador. Es sencillo si la situación que se presenta (desde el punto de vista de algún observador) demanda de gran cantidad de recursos (de cualquier índole) y no se cuenta con los recursos necesarios para afrontar esa situación (por su dinámica y características propias), entonces estamos frente a una situación compleja.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 112 7 Conclusiones. Parte del informe de investigación que recoge los resultados finales del estudio indicando la confirmación o no de la hipótesis o la determinación sobre él. 8 Codificación. Asignación de un número, símbolo o letra a las diferentes alternativas de cada respuesta, con el fin de facilitar el proceso de tabulación. 9 Consistencia. La consistencia del informe radica en la relación y coherencia entre el título del trabajo, la hipótesis, los resultados y las conclusiones. 10 Cuestionario. Es un formato redactado a manera de interrogatorio en donde se obtiene información acerca de las variables a investigar. 11 Dato primario. Información reunida por el investigador directamente de la fuente. 12 Dato secundario. Información reunida por persona diferente al investigador. 13 Descripción. Declaración de las características que presentan los fenómenos. 14 Dialéctica. Es el método de aproximación al conocimiento objetivo de la realidad, como totalidad. La dialéctica intenta una explicación de las contradicciones y conflictos en la sociedad formulando de esta manera una actitud analítico-sintética respecto al objeto. Platón y Aristóteles lo definían como el arte de la discusión o búsqueda de la verdad en el diálogo a través de diversas divisiones y precisiones conceptuales. Desde la perspectiva de los estoicos, la dialéctica se identificaba con la lógica, distinguiéndose de la retórica, que es el arte de hacer bello el discurso. 15 Esquema. Representación de las relaciones y funcionamiento de objeto o problema de la investigación. 16 Estudio de campo. Son investigaciones que se realizan en el medio ambiente donde se desarrolla el problema que se va a investigar. 17 Estudio descriptivo. Sirve para describir las características más importantes del fenómeno que se va a estudiar. 18 Estudio piloto o previo. Se realiza el estudio con un pequeño grupo en el que se ensaya algunos aspectos de este, a fin de desarrollar con bases sólidas el estudio definitivo. 19 Evaluación. Proceso sistemático y metódico mediante el cual se recopila información cuantitativa y cualitativa a través de medios formales sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones específicas. 20 Ideología. Forma de conocimiento que construye una representación simplificada del mundo y de sus procesos, representación que parte generalmente de ciertos supuestos sobre la realidad, que no pueden ser demostrados, los cuales permanecen prácticamente sin cambiar a lo largo de un periodo importante de tiempo. Debido las posibles confusiones que entre ciencia e ideología, pueden derivarse de esta
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 113 definición, los científicos suelen llamar a los supuestos ideológicos creencias, y a los científicos paradigmas. 21 Índice. Es la presentación ordenada de la estructura y contenido del trabajo, destacando los temas y subtemas. 22 Introducción. Sirve para iniciar y motivar al lector en el estudio del informe. En la introducción, se indica cuál es el tema, su enfoque e importancia. 23 Medición. Consistes en recopilar datos, compararlos con un patrón y asignarles valores numéricos. 24 Método dialéctico. Estudia los fenómenos en sus relaciones con otros y en su estado de continuo cambio, ya que nada existe como un objeto aislado. 25 Observación de campo. Se realiza en el lugar donde se da el fenómeno observado. 26 Observación participante. El investigador forma parte activa del grupo que se estudia. 27 Paradigma interpretativo. Fundamenta la investigación orientada hacia la descripción e interpretación de los fenómenos sociales. 28 Procedimiento. Secuencia cronológica de operaciones para realizar una actividad. 29 Proceso de investigación. Descripción de los métodos, procedimientos y mecanismos de diseño que se emplean en un estudio. Conjunto de fases que configuran una investigación. 30 Resumen. Parte del informe de investigación. Texto situado en la primera página del informe de investigación, de extensión limitada entre 150 y 200 palabras, sin concesiones literarias, que recoge las intenciones de la investigación, el método seguido y las principales conclusiones. 31 Revisión bibliográfica. Fase del proceso de investigación que consiste en una revisión del status quo del problema de investigación. 32 Síntesis. Método que procede de lo simple a lo complejo, de los elementos al todo. Integración de las partes aisladas en un conjunto que unifique todos los elementos. 33 Tabulación. Consiste en determinar grupos, subgrupos, clases o categorías en los que puedan ser clasificadas las respuestas del cuestionario aplicado en la investigación, resumiendo los datos en tablas estadísticas.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 114 LECTURA COMPLEMENTARIA n.° 3 Redacción y difusión del informe de investigación Raquel-Amaya Martínez González, 2007 La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes Tras realizar un proceso de investigación científica, conviene transmitir a los destinatarios interesados los aspectos más relevantes del mismo. Esto puede hacerse de modo oral en algunas ocasiones —diálogos, jornadas, congresos, seminarios, charlas, etc.–; pero, generalmente, se opta por escribir un informe que dé cuenta de las actividades realizadas, de los resultados obtenidos, de las conclusiones a las que se ha llegado sobre la realidad estudiada y, en su caso, como en la investigación evaluativa, de las decisiones que se tomen sobre las pautas de acción que cabe emprender sobre la misma. Este informe de investigación permitirá dar a conocer a otras personas lo que se ha averiguado sobre el tema analizado, y servirá también como producto o memoria final que justifique el tiempo que se ha invertido en realizar el estudio y los costes y gastos que ha generado. En ocasiones, estos informes escritos se publican en revistas científicas y especializadas en diversas temáticas, en boletines divulgativos y, en otros casos, son la expresión final de una tesis doctoral. La redacción y grado de complejidad de estructuración del informe puede variar en función de quién sea su destinatario: otros investigadores, responsables institucionales y políticos, docentes, educadores, ciudadanos en general, etc. Por eso, se puede diferenciar entre informes científicos, informes más orientados a la práctica o informes más divulgativos. En cualquier caso, se considera que un informe de investigación bien redactado ha de cumplir tres características básicas: ser científico, servir de instrumento de comunicación y ser útil. La cientificidad del informe se garantiza describiendo todos los pasos de la metodología y del proceso de investigación desarrollado; para ello, se incluye información de cada una de las fases de la investigación o, al menos, de las más relevantes, con la que se pueda entender cómo se ha estructurado esta, cómo se han obtenido los datos, qué nivel de objetividad o de contrastabilidad de la información se ha alcanzado, etc. En definitiva, se trata de aportar información sobre las acciones desarrolladas en las distintas fases en que se estructura la investigación. Esta información que se incluye en el informe no solo permite entender cómo se ha realizado la investigación y los resultados y conclusiones obtenidas; sino que, también, si fuera necesario, podría facilitar repetir la investigación, reproduciendo básicamente los mismos pasos, lo que ayudaría a contrastar la objetividad de los datos y la veracidad de las conclusiones obtenidas.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 115 El informe ha de servir como instrumento de comunicación. Esto significa que ha de transmitir un mensaje que sea entendido por quienes lo reciben y lo leen. Para ello, es necesario cuidar el lenguaje utilizado en cuanto a su redacción y estilo. Este lenguaje, además de posibilitar ser comprendido por el receptor, ha de reflejar con exactitud las características, valores, vivencias, valoraciones, etc. de los sujetos que han participado en la investigación, sobre todo si se trata de una investigación cualitativa. Se recomienda utilizar un lenguaje natural, aunque incluya términos técnicos; que, además de ser entendible, refleje el rigor y seriedad de la investigación. Las tablas y gráficos de datos suelen ayudar a comprender los resultados obtenidos; por lo que, se recomienda que se incluyan en el informe como complemento al lenguaje escrito. Para evitar duplicidades en la información, solo conviene incluir, para cada tipo de resultado que se pretenda exponer, una tabla o un gráfico y no ambos a la vez. Generalmente, los materiales que documentan la información a que se hace referencia en el informe –como respuestas a cuestionarios, transcripciones de entrevistas, salidas informatizadas de análisis de datos, documentos consultados, etc.– se incluyen en un anexo al final del mismo, para evitar distracciones en la lectura que pudieran dificultar la comprensión del informe y del proceso de investigación que se describe en él. Por último, la utilidad del informe se manifiesta en su potencialidad para servir para algo a quien lo recibe, ya sean otros investigadores, responsables institucionales o políticos, docentes, educadores u otros destinatarios. Normalmente, esta utilidad se deriva de las conclusiones o valoraciones que el investigador emite con respecto al tema analizado y de las sugerencias de actuación que suelen incorporarse en el informe tras las conclusiones. Una cuestión más a mencionar sobre esta característica de los informes es la conveniencia de que sean breves en número de páginas, para que puedan ser leídos con facilidad y encontrar en ellos de un modo rápido la información que se necesita. A este respecto, cabe mencionar también la necesidad de que estén bien estructurados, siguiendo adecuadamente las fases de la investigación y que se destaque en ellos las ideas y términos fundamentales. En relación con esto, es de gran utilidad que el informe guarde uniformidad y homogeneidad de estilo de presentación y de redacción. En esta parte, se resumen algunas de las pautas indicadas para redactar el informe de investigación: Diseñar una portada con el título, autores, en su caso, institución a la que pertenecen y fecha de entrega del informe. Introducir un índice. Estructurar el Informe siguiendo cada una de las fases de la investigación incluyendo al final las conclusiones, el enjuiciamiento de la investigación con sus potencialidades y posibles limitaciones que cabe controlar en nuevos estudios, sugerencias para la actuación en la práctica y para desarrollar investigaciones futuras sobre el mismo tema u otros afines, así como las referencias bibliográficas en que se ha apoyado el investigador. Incluir solo las páginas necesarias, según la finalidad del informe y el tipo de destinatarios.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 116 Mostrar datos y expresar ideas que ayuden a interpretarlos con claridad. Utilizar tablas y gráficos de datos como apoyo a las ideas. Destacar las conclusiones o ideas más importantes y las sugerencias de actuación. Utilizar un lenguaje gramaticalmente correcto y fácil de entender para el destinatario del informe. Presentación que haga agradables las páginas. Romper la monotonía del texto. Incluir en un anexo el material y la documentación adicional utilizada. Se decía anteriormente que una vez que el informe de investigación está redactado, ha de ser entregado a su destinatario. En ocasiones, este destinatario es una sola persona, o el responsable de una institución, o un colectivo más o menos reducido de personas –docentes, educadores, etc. En otras ocasiones, el destinatario puede ser toda una comunidad científica, que está interesada en conocer en profundidad el tema investigado y en contrastar los resultados obtenidos en investigaciones previas realizadas sobre el mismo. En este caso, conviene que el informe de investigación sea divulgado en los foros pertinentes y a través de los medios que existen al respecto. Puede ser oralmente en jornadas, congresos y reuniones científicas; o, por escrito, en bases de datos, publicaciones científicas en revistas especializadas o, incluso, actualmente a través de la red de internet. Con ello, se pretende facilitar a otros investigadores y personas interesadas en el tema que puedan contar con información de calidad sobre las última investigaciones realizadas, acceder a la información, contrastar resultados, ampliar las posibilidades de debate sobre los mismos y, en definitiva, contribuir al desarrollo colectivo de la ciencia y del conocimiento científico.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 117 1 Ávila, R. (2003). La investigación acción pedagógica. Bogotá: Artrópodos. 2 Blández, J. (1996). La investigación-acción: un reto para el profesorado. Barcelona: Inde. 3 Carr, W. Y Kemis, S. (1983). Teoría crítica en la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Morata. 4 Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. 5 Elliot, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción. 3.ª ed. Madrid: Morata. 6 Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Lima: Sigraf. 7 Hernández, R. Fernández, C. y Baptista L. (2010). Metodología de la investigación. 5.ª ed. México: Mc Graw. Hill. 8 Latorre, A. (2004). La investigación–acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. 3.ª ed. Barcelona: Grao. 9 Latorre, A. (2007). La investigación-acción. Lima: Graó. 10 Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: La Muralla. 11 Restrepo, B. (2003). Aportes de la investigación acción educativa a la hipótesis del maestro investigador. Colombia: Educación y educadores. 12 Rodríguez, J. (2005). La investigación acción educativa ¿Qué es? ¿Cómo se hace? Lima: Doxa. 13 Stenhouse, L. (1988). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. 14 Vara-Horna, Arístides (2012). Desde La idea hasta la sustentación: Siete pasos para una tesis exitosa. Un método efectivo para las ciencias empresariales. Instituto de Investigación de la Facultad de Ciencias Administrativas y Recursos Humanos. Universidad de San Martín de Porres. Lima. Manual electrónico disponible en internet: www.aristidesvara.net 451 pp. BIBLIOGRAFÍA
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 118 ANEXO Ejemplo n.° 1 Informe de investigación-acción participativa, crítica y transformadora, un proceso permanente de construcción Rosa Becerra Hernández Instituto Pedagógico de Caracas, UPEL-IPC. Grupo de Investigación y Difusión en Educación (GIDEM). República Bolivariana de Venezuela. rosabecerra3@yahoo.com Andrés Moya Romero Instituto Pedagógico de Miranda UPEL-IPMJMSM. Grupo de Investigación y Difusión en Educación (GIDEM). República Bolivariana de Venezuela. moyaromer@yahoo.com RESUMEN En la actualidad, existe una reacción contra un proceso de acumulación de conocimientos que responde a modelos de investigación que han legitimado estructuras de poder que, a su vez, han perpetuado conflictos no resueltos, en particular en nuestra sociedad latinoamericana. En este trabajo, proponemos una alternativa de investigación enmarcada en una visión crítica y emancipadora, planteando una serie de elementos que permitan la emergencia de una forma distinta de asumir la relación teoría-practica, considerando el conocer como un proceso signado por el diálogo entre iguales, por lo que la reflexión y la construcción del conocimiento se consolidan como un hecho social, dentro del ámbito de un quehacer educativo profundamente humano. Esta forma de concebir la investigación conduce a la formación de valores democráticos y, por tanto, de una nueva concepción de ciudadanía. En esta propuesta, el investigador es un ser social e histórico, comprometido con una aspiración ética y política. Consideramos que la puesta en práctica de un modelo de investigación-acción participativa y transformadora, del que la crítica y la reflexión sean partes esenciales, puede ayudar en los necesarios procesos de cambio y emancipación, aspiración legítima de una sociedad que lucha por ser protagonista de su propio destino. Palabras clave: investigación-acción, visión crítica, participación, transformación, emancipación. Una experiencia desde la formación docente A continuación, presentamos algunos pormenores de una investigación llevada a cabo en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Becerra, 2003). En ella, los sujetos sociales con quienes se trabajó fueron estudiantes-docentes de la carrera de Educación
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 119 Integral, quienes tendrían a su cargo la formación de niños y niñas de los primeros seis grados de educación básica venezolana. Se planteó, como proyecto de investigación, la construcción de una estrategia metodológica participativa en el curso de Geometría, del currículo de formación del docente integrador. Se diseñó planes de acción flexibles, los cuales podían ser modificados en función del trabajo realizado durante el curso. Para la recolección, procesamiento y análisis de la información, se siguieron las pautas de la investigación cualitativa y, específicamente, de la investigación-acción como opción metodológica, ya que esta nos permitía una descripción más completa de la situación y la incorporación de las opiniones y reflexiones de los participantes, tal y como ellos las expresaban. Como técnicas de recolección de información, se utilizó la observación participante y las entrevistas en profundidad; algunos estudiantes fueron seleccionados al inicio del curso como informantes claves y, para cada actividad específica, se nombraba observadores participantes en cada grupo. A continuación, presentamos algunas de las redes construidas al triangular la información proveniente de diferentes actores. Analizaremos dos de estas redes debido a la relación entre ellas, la primera denominada “Elaborando conjeturas” y la segunda “Situaciones problematizadas”. Una de las estrategias utilizadas en clase durante esta investigación fue la elaboración de conjeturas mediante el trabajo en pequeños grupos, con un máximo de tres estudiantes. Esta estrategia consistió en el planteamiento de talleres, los cuales contenían una serie de ejercicios y problemas en los que se debía realizar determinadas actividades, por ejemplo: intentar construir triángulos y discutir los procedimientos hasta terminar elaborando algunas conjeturas (las conjeturas elaboradas por los estudiantes se referían a los teoremas y relaciones matemáticas correspondientes a los contenidos conceptuales de las unidades de triángulos y cuadriláteros). Durante el desarrollo de los talleres, algunos de los estudiantes manifestaron no sentirse capaces de elaborar las conjeturas, por lo que se les recomendó que sacaran conclusiones en cada grupo y que las conjeturas las intentaríamos elaborar en una plenaria con toda la clase. En esas plenarias, un representante de cada grupo expuso las conclusiones a las que había arribado su equipo y luego se realizó el trabajo de análisis sobre las conclusiones de cada grupo. En algunos casos, cuando la conclusión no era relevante a los ejercicios presentados en todos los grupos, se intentó, mediante la técnica de la pregunta, que los estudiantes se dieran cuenta de la poca relevancia de la conclusión y la descartasen o modificasen de acuerdo al caso; de esta manera, se pudo elaborar todas las conjeturas que se solicitó, que no eran otras que los enunciados de los teoremas apropiados al contenido estudiado. Cada grupo debía hacer entrega de su trabajo en el taller, incluyendo las conjeturas elaboradas y las justificaciones que sustentaban las mismas. Al revisar los trabajos entregados al finalizar cada taller, quizá lo más destacable fue el dominio que tenían de las justificaciones. Las conjeturas elaboradas, en la mayoría de los casos, eran las adecuadas, aun cuando hubiesen tenido dificultades para resolver el problema. Veamos algunas de las consideraciones hechas al respecto. El gráfico 3 muestra las opiniones de los estudiantes, obtenidas mediante diferentes técnicas de recolección de información. En este caso en particular, se trianguló las opiniones de los observadores participantes en los
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 120 grupos G1 y G4 mostradas en las citas [6:l][1] y [7:l][1], respectivamente; un informante clave, Julmi, cita [5:l][2]; y entrevistas a los estudiantes Nery, Katiuska, Alejandro y Betty, citas [4:l][2], [1:l][2], [2:l][2] y [3:l][2] respectivamente. El informante clave Julmi y el observador participante del G4, con sus opiniones, dan cuenta de lo difícil que la implementación de este tipo de estrategias resultó para los estudiantes y de su alta complejidad. Se evidencia también la poca experiencia que tienen los estudiantes al resolver un problema y obtener conclusiones al respecto, o al intentar obtener conclusiones comunes a varios problemas. En las entrevistas, Nery y Katiuska nos reportan igualmente que, a través de las preguntas de la docente-investigadora, se logró incentivar la formulación de conclusiones pertinentes a los teoremas que se quería recrear. La intervención de la docente en las discusiones en grupos pequeños y plenarios permitía guiar a sus estudiantes con preguntas y problemas, para que fuesen descubriendo poco a poco los elementos fundamentales del pensamiento geométrico. Los estudiantes percibieron el trabajo con esta secuencia didáctica como algo “fuera de lo común” y algunos mostraron su incredulidad ante el hecho de haber recreado un teorema. Esto último esta ejemplificado en las consultas efectuadas por otra estudiante en una entrevista, en las que afirma: “yo revisé los libros y vi que, en verdad, lo que habíamos sacado como conclusión en clase era eso que estaba escrito en el libro”. Los planteamientos reseñados en este análisis muestran la transformación que tiene lugar cuando, en el acto educativo, son los estudiantes los verdaderos actores de su aprendizaje y se hacen conscientes de sus potencialidades; no se trata de dejar a los estudiantes solos, sino de preparar el terreno educativo para que ellos sean los protagonistas y se apropien del conocimiento con la intervención oportuna y clarificadora, mas no impositiva, de su docente. Algunos de los planteamientos realizados en la sección anterior están reflejados nuevamente en el gráfico 4, correspondiente a las situaciones problematizadas. En él, se presentan las dificultades al resolver problemas y cómo esas dificultades fueron canalizadas a través de preguntas formuladas por la docente, las anotaciones de los informantes claves de los grupos 4 y 1, o las sugerencias dadas al grupo 2, mostradas por el informante clave de ese grupo. Sin embargo, a pesar de los cambios que muestran estas opiniones, el informante clave del grupo 3 señala un punto muy interesante y digno de tomarse en cuenta, cuando plantea: “Para la próxima oportunidad, el docente debe explicar por lo menos uno (problema) de cada situación para, de esta manera, realizarlo de manera más fluida”. Esta opinión nos alerta acerca de la tendencia de nuestros estudiantes a quedarse con aquellos problemas cuya resolución requiera el mínimo esfuerzo, el educando clama por lo que estamos intentando romper: “el problema tipo”. La solicitud de este participante responde a las creencias de los estudiantes, los cuales esperan que el docente demuestre la “regla” a utilizar previamente en clase, antes de resolver los problemas.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 121 Reflexiones finales de un proceso en construcción Ante todo, no podemos ignorar que vivimos en una sociedad capitalista y, aunque no pensemos que las relaciones económicas y las dinámicas de clase puedan explicar todo lo que es especialmente importante para la investigación, tampoco podemos ignorar. Como plantea Apple (1997: 177), que olvidarnos de “su influencia significa dejar de lado algunas de las herramientas analíticas más perspicaces que poseemos”. Por lo tanto, estamos en el deber de formar a los futuros investigadores, de forma que sean capaces de romper el monopolio del saber, establecido dentro de organizaciones que reproducen las relaciones de clase desiguales de nuestra sociedad y, en consecuencia, puedan hacer de ellas instituciones más democráticas e igualitarias. En ese camino, la propuesta de una investigación-acción participativa, crítica y transformadora tiene un papel ejemplar que jugar. Una propuesta de investigación como la que hemos estado construyendo, caracterizada por la crítica, la reflexividad y una visión emancipadora y de respeto al hombre y a la mujer no puede ni debe estar consolidada. El sostenimiento de la misma implica cambios actitudinales, de funcionamiento y de organización que, si bien es cierto que ya se han iniciado en algunos espacios, no es menos cierto que los cambios más profundos necesitan tiempo para permear las organizaciones y romper con las estructuras rígidamente impuestas desde diversas esferas de poder. Esta transformación produce, de forma ineludible, un cúmulo de incertidumbre y dudas; sin embargo, creemos que, en el caso de quienes estamos comprometidos con la formación de docentes y consustanciados con una forma de investigar, este es el camino para constituirnos como un referente teórico-metodológico con auténtica aspiración ético- política en el marco de esa razón dialógica de la que nos hablaba Habermas: La institucionalización de la reflexión cooperativa sobre la práctica docente (investigación- acción) dentro del sistema educativo es condición necesaria para el desarrollo del profesorado como profesión. Si los docentes continúan relegando sus propios puntos de vista a la categoría de cuestiones privadas, sin elevarlas al dominio público, y aceptan que este sea el terreno de los investigadores especializados, nunca conseguirán el conjunto de saberes prácticos que caracterizan a cualquier grupo profesional (1982: 80). Las características de cualquier proceso de investigación-acción- reflexión-emancipación como el que proponemos, no pueden ser desarrolladas de manera atropellada, los cambios y transformaciones que puedan comenzar a vislumbrarse irán profundizándose y permeando las diversas organizaciones, tanto formales como no formales, en la medida en que cada miembro del colectivo los vaya asimilando y el resto del grupo proporcione el aliento y soporte suficientes para seguir avanzando. Referencias Apple, M. (1997). Teoría crítica y educación. Buenos Aires: Mino y Davila Editores. Becerra, R. (2006). La formación del docente integrador bajo un enfoque interdisciplinario y transformador. Desde la perspectiva de los Grupos Profesionales en Educación Matemática. [Tesis Doctoral no publicada]. Caracas: universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 122 Becerra, R. (2003). Construyendo una estrategia metodológica participativa en el curso de Geometría del currículo de formación del docente integrador. [Trabajo de ascenso no publicado]. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Becerra, R. y Moya. A. (2008a). Hacia una Formación Docente crítica y transformadora. En: Mora, D. y De Alarcon, S. (coordinadores). Investigar y Transformar. Reflexiones socio críticas para pensar la educación. La Paz: III-CAB. Becerra, R. y Moya. A. (2008b). Educación matemática, interdisciplinariedad y democracia. Integración Universitaria, 8(1). Bigott, L. (1992). Investigación alternativa y educación popular en América Latina. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría critica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca. Cohen, L. y Mannion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla. Davini, M. (2001). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidos. Elliott, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata. Elliott, J. (2000b). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. Fierro, C., Fortoul, b. y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México: Paidos. Freire, P. (1974). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Barcelona: Paidos. Grundy, S. (1998). Producto o praxis del currículo. Madrid: Morata. Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus. Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa I y II. Madrid: Taurus. Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación acción. Barcelona: Alertes. Kincheloe, J. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona: Octaedro. Lanz, C. (1994). El poder en la escuela: El método INVEDECOR como fundamento del currículo alternativo. Caracas: Edit-Art.
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    MÓDULO FORMATIVO INVESTIGACIÓNACCIÓN IV FCE-UNSCH MINEDU|PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 123 Martin, A. (1997). Ideas prácticas para innovadores críticos. Sevilla: Diada. Mckernan, J. (1999). Investigación-acción y currículo. Madrid: Morata. Mora, D. (2002). Aplicación metodológica de la investigación acción. [Trabajo no publicado]. Caracas: universidad Central de Venezuela. Moya, A. (2008). Elementos para la construcción de un modelo de evaluación en matemática para el nivel de educación superior. [Tesis Doctoral no publicada]. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas. Moya, A. (1987). Educación universitaria e interdisciplinariedad. Hacia un principio innovador de la organización. [Tesis de Maestría no publicada]. Caracas: Universidad Central de Venezuela-CENDES. Perez Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa. Retos e Interrogantes. Madrid: La Muralla. Ayacucho, febrero 2015 BAC/VRTH Nº 090215 Cód.111