Libro elementos examenes_educac_basica

Elementos esenciales
para la elaboración
de exámenes en la
educación básica
Sergio Dunstan • Laura Frade • Julio Pimienta • Sergio Tobón

Dr. Sergio Martínez Dunstan
Coordinador General
Dra. Laura Frade Rubio
Investigadora
Dr. Julio Pimienta Prieto
Investigador
Dr. Sergio Tobón Tobón
Investigador
Publicacion Dunstan 1 25/1/12 18:29:50

El documento de estudio llamado: La evaluación alineada al
currículum y a gran escala en la educación básica. Fue elaborado
por un equipo de trabajo formado por: Dr. Sergio Martínez Dunstan,
Dra. Laura Frade Rubio, Dr. Julio Pimienta Prieto, Dr. Sergio Tobón
Tobón, en coordinación con la Dirección General de Desarrollo
Curricular perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica de
la Secretaría de Educación Pública.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Alonso Lujambio Irazábal
Subsecretaría de Educación Pública
José Fernando González Sánchez
Dirección General de Desarrollo Curricular
Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez
CENTRO DE COOPERACIÓN REGIONAL PARA LA
EDUCACIÓN DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Dirección General
Mercedes Calderón García
Coordinación General del Proyecto
Sergio Martínez Dunstan
Autores
Sergio Martínez Dunstan
Laura Frade Rubio
Julio Herminio Primienta Prieto
Sergio Tobón Tobón
Coordinadores de Grupos de Trabajo:
Mtra. Lilia Bermúdez García, Preescolar
Mtra. María del Carmen Hernández Bernal, Primaria Baja
Mtra. Laura Irene Dino Morales, Primaria Alta
Mtra. Salvador Rodríguez Alfaro, Secundaria
Mtra. Lucía Teresa García Córdova, Especialistas
Coordinación Editorial: Lic. Ana María Manzano Vivanco
Diseño de portada e interiores: D.G. Edgard Zafra A.
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por
partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan
los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos,
electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido
de los recursos de este programa, deber ser sancionado de acuerdo con la ley
aplicable y ante la autoridad competente.
D. R. Secretaría de Educación Pública, Argentina 28, Col. Centro,
06020, México, D.F., nov. 2011.
ISBN:

Detrás de todo trabajo hay esfuerzos individuales y grupales que
es necesario reconocer, sin embargo, al intentar enumerarlos
se corre el riesgo de omitir a personas que aportaron valiosas
ideas y, por lo mismo, se cometen injusticias. Con una disculpa
anticipada de los nombres omitidos considero necesario
mencionar:
Al Mtro. Fernando González Sánchez, Subsecretario de
Educación Básica, hombre visionario y comprometido con
la educación. Al Mtro. Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez,
Director de Desarrollo Curricular, quien siempre ha confiado
en este trabajo. A la Lic. Mercedes Calderón García, Directora
General del Centro de Cooperación Regional para la Educación
de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), con quien
nos unen coincidencias educativas. A la Mtra. Eugenia Elvira
Cabrera Hernández, Coordinadora Técnica y de Gestión. Al Dr.
Emilio Mario Coral García, Director de Cooperación y Relaciones
Interinstitucionales del CREFAL y al C.P. Arturo Chávez por las
gestiones realizadas.
En otro plano, se encuentra el trabajo profesional de quienes
fungieron como Coordinadores de Grupo: Mtra. Lilia Bermúdez
García, Mtra. María del Carmen Hernández Bernal, Mtra. Laura
Irene Dino Morales, Mtro. Salvador Rodríguez Alfaro y Mtra.
Lucía Teresa García Córdoba.
Para la elaboración de las Matrices Analíticas-Curriculares y los
Mapas Reticulares contamos con el conocimiento, la experiencia
y el profesionalismo de especialistas en educación, su perfil
tan diverso permitió enriquecer el presente trabajo. Externamos
nuestra gratitud a este gran grupo, entre quienes figuran: Lic.
Claudia Teresa Corona Rodríguez, Mtra. Nadia Guadalupe
Vázquez Vera, Mtra. Juana Sarvelia Román Jiménez, Mtra. Gloria
Margarita Panduro Loera, Mtra. María de los Ángeles García
Arévalo, Mtra. Patricia Ruiz Contreras, Mtra. Erika Pérez Moya,
Mtra. Verónica Flores Fernández, Profra. María Imelda Oyervidez
Treviño, Mtro. Víctor Manuel Hernández Jiménez, Profr. Óscar
Baños Huerta, Mtra Armida María Cruz Dorantes, Profra. María
del Carmen de la Rosa Mendoza, Profra. Araceli Hernández
Martínez, Mtro José Juan Jerónimo Chávez, Mtra. Silvia Castro
Rosas, Profr. Carlos Caleb Fernández Salazar, Mtro. Javier
Huerta Sánchez, Mtra. Verónica Silvia Mosqueda, Mtra. Ma. De
la Luz Espericueta Reyna, Profra. Diana María Mayoral Romero,
Agradecimientos
Mtra. Esperanza Jasso Carrillo, Lic. Rodrigo Mendoza Jaime,
Profr. Miguel Ángel Carballo Hirales, Mtra. Susana Luna Cortés,
Antrop. Jorge Morales Hernández, Profr. Jorge Luis Aviña Luna,
Mtro. Tirso Alonso González González, Profr. Margarito Solís
Hernández, Profr. Javier Guevara Quintín, Profr. Jaime López
Sixtos, Profr. Óscar Isidro Bruno, Profr. Estefanie Luz Ramírez
Cruz, Profr. José Luis Reyna López; todos ellos provenientes de
diversos estados de la república como Nuevo León, Yucatán,
Chiapas, Jalisco, Zacatecas, Aguascalientes, Tabasco, Puebla,
Baja California Sur y el Distrito Federal.
El CREFAL facilitó sus instalaciones para la realización de
los trabajos. Tuvimos la atención personalizada de la Lic.
Martha Elena Eyzaguirre Ordóñez, Jefa del Departamento de
Cooperación Internacional; del Departamento de Informática,
donde el Ing. Lenin López Fernández de Lara, Ing. Verónica
Mesa Ávila, Lic. Luis Rey Flores Pérez, Clemente Cuadros
Domínguez, Luis Daniel Hernández Olivos, José Humberto
Elías Equihua y Miguel Banderas Ramírez nos asistieron en la
resolución de problemas técnicos. De igual manera, hacemos
público nuestro reconocimiento a María Elena Tapia Esquivel, de
la Dirección de Administración, al Profr. José Luis López Pérez
y Edgardo Orozco González Gerente y Subgerente; a todo el
personal de intendencia. En todos ellos encontramos un trato
cálido, cordial y respetuoso.
Además de las personas anteriormente mencionadas,
contamos con el inestimable apoyo de nuestros colaboradores,
el C. P. Freddy Antonio Lacayo Tercero, Coordinador de Logística
y Relaciones Públicas; la Lic. Ana María Manzano Vivanco,
Coordinadora Editorial; Mtra. María del Carmen Hernández
Bernal; D.G. Edgard Zafra, Diseñador Editorial; el Lic. Miguel
Ángel Sierra Ferrer y Miguel Márquez de la Consultoría Dunstan.
De igual manera, agradecemos a la Lic. Marilú Vargas Cedillo
de Calidad Educativa Consultores. Asimismo, al Centro de
Investigación en Formación y Evaluación, y a la Corporación
Universitaria de Investigación y Formación.
Para finalizar, y no por ello menos importante, reconocemos
a los familiares de todos los que apoyaron este proyecto, por
su comprensión, pues padecieron la ausencia de sus seres
queridos por largos periodos para conseguir la consolidación de
esta obra.
Sergio Martínez Dunstan,
Laura Frade Rubio,
Julio Herminio Pimienta Prieto y
Sergio Tobón Tobón
México, D. F. Noviembre del 2011.

Capítulo I
Las evaluaciones estandarizadas a gran escala- - - - - 15
1.1. Conceptos básicos del Acuerdo 592, base del diseño de una
prueba ENLACE
1.2. Concepto de competencias
1.3. Los estándares curriculares
1.4. Aprendizajes esperados
1.5. Niveles de logro
1.6. Análisis curricular del Acuerdo 592 y las implicaciones para
el diseño de una prueba ENLACE distinta
1.7. Referencias bibliográficas
Capítulo II
Metodología de construcción de la - - - - - - - - - - - 51
Matriz Analítica - Curricular y Mapa Reticular.
Para la evaluación de Aprendizajes a gran escala
alineada al currículum en el Sistema Educativo Mexicano
2.1. Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulación
de la educación básica
2.2. Los estándares de calidad para la elaboración de pruebas objetivas
2.3. El rediseño de la prueba ENLACE y sus implicaciones técnicas
desde el currículum
2.4. Breviario de teoría, método, técnica e instrumentación para la
elaboración de las pruebas objetivas alineadas al currículum.
2.5. La reticulación como estrategia para el análisis curricular en
definición del referente de la evaluación de la prueba ENLACE.
2.6. La Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular productos
del proceso de reticulación. La Propuesta Técnica.
2.7. Elaboración de la Matriz Analítica-Curricular y los Mapas Reticulares
2.8. Validez Social y de Contenido de la Matriz Analítica-Curricular
y los Mapas Reticulares
2.9. Notas, consideraciones y aclaraciones sobre las Matrices
Analíticas-Curriculares y a los Mapas Reticulares
2.10 Referencias bibliográficas
Índice

Capítulo III
Matriz Analítica-Curricular y Mapas Reticulares- - - - 74
3.1.1. Preescolar
3.1.1.1. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Español
3.1.1.2. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Inglés
3.1.1.3. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Matemáticas
3.1.1.4. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias
3.2. Primaria baja
3.2.1. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Español
3.2.2. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Inglés
3.2.3. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Matemáticas
3.2.4. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias
3.3. Primaria alta
3.4. Secundaria
4. Recomendaciones
5. Anexos

11
E
n México, desde el año 2006, se implementó la Evaluación
Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares. Este
es un ejercicio de gran escala, casi censal. Anualmente se
aplican exámenes a los estudiantes de tercero a sexto de primaria
y de los tres grados de secundaria. Los resultados se hacen
públicos y se desagregan por unidades administrativas (grupo,
escuela, zona, sector) y geográficas (municipios, entidades
federativas, nacional). A partir de dichos resultados se infiere el
nivel académico de los estudiantes de educación básica, incluso
se concluye que la educación ofertada por el estado mexicano
es de baja calidad.
La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría
de Educación Básica, ha emprendido una reforma curricular en
diversos momentos y fases, así en el 2004, se impulsa la de
preescolar; en el 2006 la de secundaria; y en 2008 se inicia la
de primaria, la cual finalizó junto con el periodo escolar 2010-
2011. Esta Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB)
plantea no sólo otro modelo educativo, sino el diseño de un
modelo pedagógico distinto, define otra visión de la enseñanza
y del aprendizaje, es decir, una reforma educativa sustentada
en la renovación pedagógica que incluye campos de formación,
estándares curriculares, aprendizajes esperados, competencias
para la vida y disciplinarias, entre otras categorías conceptuales
relevantes.
En el diseño de las pruebas empleadas en las evaluaciones
nacionales a gran escala, los temas y los contenidos de los
programas de estudio son el punto de partida, sin considerar
los principios pedagógicos en lo global y específicamente la
orientación curricular.Apartir de la evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes se valoran los sistemas educativos, nacional
y de cada una de las entidades federativas, emitiendo juicios de
valor acerca del aprendizaje de los estudiantes. Se diagnostica
la educación básica mexicana considerando las visiones
pedagógicas rebasadas en el currículo actual.
Desde esta perspectiva, se perciben dos riesgos:
Reducir el currículo a las prescripciones de un examen, y
Sesgar el proceso de enseñanza-aprendizaje sólo hacia la
resolución de exámenes.
Por parte del docente, se privilegia sólo el dominio de aquellos
temas y contenidos considerados en la prueba, dejando en
segundo término otros de mayor relevancia para la formación
de los alumnos. Es necesario actuar cautelosamente, al otorgar
un mayor peso al resultado obtenido por los alumnos en dicho
examen en el escalafón horizontal.
En este contexto, se detecta la necesidad de adecuar estos
exámenes en concordancia con los recientes enfoques
Introducción
curriculares, puesto que, una reforma debe traer consigo nuevos
referentes para ser tomados en cuenta en las evaluaciones
nacionales. Esto implica que dichos referentes deben transitar
desde la perspectiva disciplinar hacia el enfoque pedagógico hoy
propuesto, además de considerar también la factibilidad de ser
evaluados desde la pertinencia y relevancia de lo que resulta
evaluable, sobre una base curricular común a través de los
exámenes tipo ENLACE.
Lo anterior resulta indispensable porque dentro de la reforma
se establece un enfoque formativo que incluye la posibilidad
de generar procesos de aprendizaje a partir de la evaluación.
Es decir, la evaluación no en un fin en sí mismo sino un medio
para elevar los niveles de logro educativo de los alumnos y la
formación de los ciudadanos.
En este sentido, un análisis reticular para las evaluaciones de
los aprendizajes estudiantiles a gran escala en concordancia
con las recientes reformas curriculares en la educación básica,
por periodos y niveles de desempeño, es de gran de utilidad
para los diseñadores de los exámenes nacionales. El objetivo
es la elaboración de los referentes para estas evaluaciones por
niveles educativos, campos de formación, grados, aprendizajes
esperados, estándares de aprendizajes y competencias con sus
respectivos estándares de evaluación. Los productos resultantes
serán la Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular.
La elaboración de la retícula servirá como base para la migración
de ENLACE hacia una evaluación, cuyos referentes sean
los estándares curriculares y los aprendizajes esperados en
relación con el Acuerdo 592 emitido el 19 de agosto de 2011,
el cual establece la articulación de la educación básica desde
preescolar hasta secundaria.
La metodología para el análisis curricular propone utilizar
la Matriz Analítica-Curricular y los Mapas Reticulares, como
representaciones gráficas de la relación entre los diversos
componentes curriculares para los exámenes a gran escala, es
decir, se hace a partir de un enfoque distinto al utilizado hasta
ahora: la evaluación por temas y contenidos definidos en saberes,
los cuales reflejan en cierta medida los conocimientos del
estudiante o su memorización establecida a priori. Esto implica la
necesidad de conocer el desarrollo de las competencias para la
vida establecidas en dicho Acuerdo, así como las competencias
disciplinares finales estipuladas mediante las metas específicas
intermedias, que identifican los logros de los estudiantes en
su proceso de adquisición (los estándares curriculares y los
aprendizajes esperados).
Para lograr el propósito de diseñar un instrumento de evaluación
en exámenes a gran escala en concordancia con los Planes y

12
Programas estipulados en el Acuerdo 592 cuyo objeto, además
de la articulación básica, está orientado hacia el desarrollo de
las competencias para la vida en los estudiantes; para este fin,
se diseñó una metodología para la elaboración de una Matriz
Analítica-Curricular y de los Mapas Reticulares como referentes
de la medición del logro de los estudiantes a través de la
recopilación de evidencias, concentrándose, tal y como lo define
el artículo VIII de la sección de transitorios del mismo Acuerdo:
“la migración de ENLACE hacia una evaluación centrada en los
estándares curriculares y los aprendizajes esperados” (Acuerdo
592:630).
Dicha metodología se sometió a prueba por un grupo de expertos
y especialistas. Consiste en dos tareas:
Un análisis curricular que organice la información en dos
instrumentos:
Una Matriz Analítica-Curricular en la cual se especifique la
relación entre estándares, aprendizajes esperados, contenidos
y estándares de evaluación demostrables en evidencias de
producto y un Mapa Reticular en donde se muestre gráficamente
la síntesis de los componentes curriculares.
La validación de contenido mediante juicio de expertos.
En este documento, en el Capítulo I, se busca la comprensión
sobre las competencias: cómo se desarrollan, cómo se evalúan
y cómo se pueden evaluar con un instrumento como ENLACE
tomando en cuenta las metas intermedias para lograrlas, es decir,
los estándares curriculares y los aprendizajes esperados. En el
Capítulo 2, se definen las categorías subyacentes en la Matriz
Analítica-Curricular y en el Mapa Reticular con la intensión de ir
más allá del enfoque empleado actualmente en la elaboración de
los reactivos, aquí se incluye la metodología para su elaboración,
así como la validación de contenido de la misma. Se busca
transitar de una retícula elaborada sobre la base de los temas y los
contenidos hacia una evaluación que considere a los estándares
curriculares en la resolución de casos y problemas de la vida,
reflejando, de esta manera, el proceso de logro hacia el desarrollo
de las competencias tal como se desarrolla a lo largo del Capítulo
3, donde también, se presenta la retícula con sus dos herramientas,
la Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular.
Para finalizar, se emiten una serie de recomendaciones a
considerarse para el rediseño psicométrico de las pruebas
objetivas alineadas al currículo. Esperando sea de utilidad,
pertinencia y relevancia lo que aquí se ha desarrollado, la idea
no es sólo cumplir con la tarea encomendada, sino poner en
la mesa de discusión algunas ideas para definir el referente
curricular en las evaluaciones a gran escala.

Capítulo I
Las evaluaciones estandarizadas
a gran escala

15
Los sistemas educativos nacionales reciben una cantidad
importante de recursos, es natural esperar que de estas
inversiones se produzcan contribuciones importantes al
desarrollo económico y social de la naciones; pero, en
reciprocidad, los sistemas educativos deben rendir cuentas
de la utilización que realizan de tales recursos, entendiéndose
además, que en ello se encuentra inmerso el dar cuenta de los
resultados que consiguen. La evaluación educativa, producto
de lo planteado anteriormente, ha tenido un auge inusitado,
provocando la expansión de los sistemas nacionales de
evaluación en los países latinoamericanos durante la última
década. (Tiana, 2011).
Aunque las evaluaciones estandarizadas datan de los años
cincuenta, desde hace casi dos décadas diversos estados
latinoamericanos participan en evaluaciones estandarizadas a
gran escala. En los ochenta cobraron intensidad los estudios
llevados a cabo por la IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement); entre 1995 y 1997, el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación (LLECE), fundado en 1994 y coordinado por la
Oficina Regional para América Latina y el Caribe (ORELAC) de la
UNESCO, llevó a cabo su Primer Estudio Regional Comparativo
y Explicativo (PERCE); también, desde 1997, la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) aplica
el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes
(PISA). Todas estas evaluaciones dan cuenta en alguna medida
del estado actual de los sistemas educativos nacionales. (Roca,
2011)
A continuación detallamos la participación de México en estos
estudios (Ferrer, 2011):
● 1995: en Third Internacional Mathematics and Science
Study (TIMSS), de la AIE.
● 1997: en el Primer Estudio Internacional Comparativo
del LLECE.
● 2000: en PISA.
● 2003: en PISA.
● 2006: en PISA.
● 2007: en el SERCE Segundo Estudio Internacional
Comparativo del LLECE.
● 2009: en PISA.
Como podemos apreciar, México se ha caracterizado por
mostrar una evidente preocupación por la calidad del sistema
educativo, la creación del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación por Decreto Presidencial el 8 de agosto de
2002 es una prueba de ello. Este instituto aplica desde 2005
los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE),
mismos que se basan en pruebas estandarizadas aplicadas a
Las Evaluaciones Estandarizadas a Gran Escala
una muestra representativa de la población del país; a su vez, la
Secretaría de Educación Pública aplica anualmente la Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE)
de una manera casi censal.
La prueba ENLACE se aplica en México como instrumento
estandarizado, tiene la intención de mostrar en qué medida el
sistema educativo del país está cumpliendo con las intenciones
educativas que se expresan en el currículum, pero con la
necesaria aclaración de que una evaluación de este tipo, no
únicamente sería adecuada para la valoración global de la
calidad de un sistema educativo nacional.
El currículo aplicable en la educación básica a partir del 2011, se
establece en el Acuerdo 592 emitido en agosto del presente año
por la Secretaria de Educación Pública. Por otra parte, uno de los
objetivos de ENLACE es dar cuenta en qué medida se cumplen
los propósitos del mencionado currículo. En este sentido, si
ENLACE tiene como referente el currículo, al modificarse éste,
es esperable transformar la prueba.
Es posible advertir en este tipo de evaluaciones una serie de
implicaciones interesantes, por ejemplo, el que sus resultados
sean utilizados con fines para los que no han sido creados. Una de
las utilidades podría ser el que los profesores dirijan sus acciones
formativas hacia lo que específicamente evalúan en este tipo de
exámenes; pero descuidando otros aspectos considerados en
el currículo; se vislumbra entonces, que se podrían redirigir las
intenciones educativas, quiéranlo o no las autoridades.
En diversos países latinoamericanos, algunos profesores se
quejan de la importancia excesiva que tanto padres como
autoridades educativas asignan a este tipo de pruebas, por lo
que se ven impulsados a planear tiempos específicos para el
entrenamiento de los estudiantes en la resolución de ejercicios
similares a los que se plantean comúnmente, cuestión que en
algunas ocasiones, ha resultado sumamente benéfico, tal es el
caso de Chile, por ejemplo.
Con lo anterior, nos podemos percatar de que los exámenes a
gran escala, como instrumentos para medir los aprendizajes,
podrían permitir valoraciones con fines formativos y sumativos, no
debiendo olvidarse que la evaluación posee un fin instrumental y
ésta no tiene razón de ser sino es para contribuir a la mejora del
“objeto” evaluado, puesto que, a partir del juicio que emitamos,
mismos que han tenido como base la comparación de una
realidad que en muchas ocasiones debe ser medida, cuidando
los aspectos de validez y confiabilidad de los instrumentos, con
una serie de pautas claramente establecidas, se podrán tomar
decisiones que impacten favorablemente las políticas educativas.
(Pimienta, 2008).

16
Sin embargo, se vislumbran algunos riesgos de la evaluación, por ejemplo, el que se utilicen fácilmente los resultados para fines
cuyos propósitos no fueron los que pretendía el diseño evaluativo. Una evaluación estandarizada con carácter censal, tiene la
potencialidad de poder contribuir a retroalimentar directamente a los estudiantes que han participado; así también, aunque con cierta
cautela, a la escuela; pero no debiera tener la intención de impactar en las políticas educativas de un país, porque para ello, se
encuentran las pruebas estandarizadas que se aplican a una muestra representativa de la población y se diseñan con características
muy especiales. Como diría el refrán, cada quien a su oficio, toda evaluación debe servir al propósito para el cual ha sido creada y
para la que se ha preparado un determinado diseño evaluativo.
No queremos dejar de mencionar un riesgo fundamental: la evaluación puede responder fundamentalmente a quienes la han
encargado o financiado y se dejen a un lado los intereses de otras audiencias implicadas.
Para cerrar este aspecto, como bien plantea Tiana (2011:26), “existe el riesgo, a veces convertido en realidad, de que las políticas
educativas no estén completamente de acuerdo con las políticas curriculares o incluso de que se contrapongan a ellas”. Es por ello,
que abiertamente consideramos que ENLACE debe transformarse radicalmente, a partir de las nuevas concepciones que plantea el
currículo de la educación básica en el Acuerdo 592.
Además del cuidado que se debe mostrar en la medición de la realidad, la cual será objeto de evaluación, Martínez Rizo (2011)
plantea la importancia de tomar en cuenta que una evaluación deberá poseer otras características:
Finalmente, todos los análisis e informes publicados serán útiles en la medida en que no solamente clasifiquen los logros de los
estudiantes en diferentes grupos, principalmente socioeconómicos, sino también, cuando permitan presentar los resultados de
estudios que muestren el aporte de la escuela o valor agregado, que realizan las instituciones en estos espacios (Ferrer, 2011). De
ahí que se deba:
Evaluar lo que se espera alcanzar en el currículo, es decir, deber existir una coherencia y adecuación entre lo que se planeaa)
curricularmente, lo que se hace en la escuela y lo que se evalúa.
Más allá de conocer los resultados emitidos por el sistema educativo, debe considerar el enfoque formativo que retoma elb)
Acuerdo 592 para evaluar, es así que, ENLACE debe contribuir a los procesos de retroalimentación para lograr el aprendizaje
y la mejora continua, esto implica rediseñar el resultado que se emite, de manera que, tanto el estudiante, como el docente,
los directivos y los padres, madres y tutores obtengan información sobre cómo pueden mejorar y qué deben hacer para
lograrlo.
Se debe continuar incluyendo un cuestionario de contexto, para seguir con los trabajos de investigación que puedanc)
explicar la influencia de tales factores en el logro de los estudiantes y por ende, contribuir al diseño de políticas que incidan
benéficamente a nivel escuela y no sólo a nivel sistémico.
Para lograr estas modificaciones se debe llevar a cabo un proceso de cambio que incluya:

17
A continuación determinaremos los referentes necesarios para lograr esos cambios.
1.1 Conceptos básicos del Acuerdo 592. Base del diseño de una nueva prueba enlace
El Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica plantea los planes y programas de estudio desde
preescolar hasta secundaria, así como una serie de programas, actividades y reformas curriculares, institucionales y administrativas
que, desde un análisis teleológico del propio documento, busca finalmente que se:
“… responda a las demandas del siglo XXI , caracterizada por ser un espacio de oportunidades para los alumnos
de preescolar, primaria y secundaria, cualquiera que sea su condición personal, socioeconómica o cultural; de
inclusión, respeto y libertad con responsabilidad por parte de los integrantes de la comunidad escolar, donde
se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los demás, mediante redes colaborativas de
conocimiento que generen las condiciones para lograrlo; un espacio agradable, saludable y seguro para desarrollar
fortalezas y encauzar oportunidades en la generación de valores ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses,
la iniciativa y el compromiso de la comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y
colectivamente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, comprometiéndose íntegramente en
el logro de la calidad y la mejora continua”. (Acuerdo 592:10)
Meta que se logrará mediante:
“Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos los
alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para
la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares
Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión.” (Acuerdo 592: 9)
Desde una visión pedagógica emerge la pregunta: ¿Cuál es la razón por la que se busca desarrollar competencias para la vida a
partir de aprendizajes esperados y el establecimiento de estándares curriculares? ¿Por qué se retoman estos referentes como metas
clave del proceso educativo y no otros, cómo pudieran ser el dominio de conocimientos, temas y contenidos, como tradicionalmente
se ha esperado? ¿Qué implicaciones tiene esto en el proceso educativo en términos de trabajo áulico, de la planeación, ejecución y
de evaluación del mismo, tanto a nivel del trabajo docente, de aprendizaje por parte de los estudiantes y la evaluación sistémica?
Para responder a estas preguntas es necesario llevar a cabo un análisis conceptual que permita identificar, tanto la necesidad
del cambio requerido por los planes y programas de estudio como en la planeación y evaluación que se desprende, y con ello, la
aplicación posible en el aula y los resultados obtenidos.
Un análisis conceptual implica establecer una metodología para hacerlo, la cual permita definir los marcos teóricos subyacentes
que los explican para determinar el punto de partida, la postura desde la cual se observa el objeto de conocimiento, y desde ahí
comprender lo que se puede y debe hacer, en este caso, tanto para desarrollarlos en el aula como para evaluarlos.
Esto implica partir de la propia definición y conceptualización de los referentes que resultan clave en el Acuerdo 592, entre ellos:
competencias, estándares curriculares, aprendizajes esperados y los niveles de logro, tomando como base los referentes conceptuales
de los diferentes autores para clarificar las implicaciones de estos conceptos en el currículo que se ha diseñado.
Lo anterior, parte de la premisa de que el Acuerdo 592 se encuentra inserto en un momento sociohistórico dado por la coyuntura
actual en donde el conocimiento, si bien se produce desde diversas perspectivas, procesos y procedimientos, provee los elementos
necesarios que sustentan tanto los fines como las razones y las acciones, las cuales justifican las decisiones tomadas en el mismo.
Por esto, el análisis conceptual sistematiza las aportaciones que, desde diversos ámbitos, autores y condiciones se han elaborado
sobre los mismos.
Con el fin de sistematizar la información obtenida de una manera ágil y posterior al trabajo analítico realizado por el Equipo Técnico,
a continuación se emplea la estrategia de la Cartografía Conceptual propuesta por Tobón (2004) para la comprensión, análisis y
aplicación de conceptos académicos y científicos. Esta estrategia propone el abordaje de cada concepto con base en siete ejes
mínimos, los cuales son: análisis nocional, análisis categorial, análisis de caracterización, análisis de diferenciación, análisis de
subdivisión, análisis de vinculación y análisis de ejemplificación, en donde se distingue:

18
En el abordaje de los conceptos, unas veces se puede empezar por el análisis de ejemplos y otras veces por el análisis nocional. En
el ámbito académico o de la investigación lo más común es hacerlo desde la parte nocional, tal como se va a realizar a continuación.
Es importante aclarar que no se pretende elaborar un análisis exhaustivo, sino brindar elementos básicos que permitan comprender
la metodología de trabajo de análisis curricular propuesta, que podría servir de insumo en la elaboración de la prueba ENLACE, lo
que incluye la Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular que se proponen en los siguientes capítulos.
1.2 Concepto de competencias
1.2.1. Análisis nocional
Las competencias en el Acuerdo 592 para la articulación de la Educación básica se abordan como la base del modelo educativo que
se propone para la educación mexicana, lo cual parte de lo establecido en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su
objetivo 1, “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para
tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (SEP, 2011:2), con el fin de que los programas de estudio
estén dirigidos efectivamente a desarrollar competencias, de tal forma que los docentes se apropien de esto y se avance en mejores
resultados educativos, se tiene como base los resultados de las evaluaciones del logro educativo. Las competencias así propuestas
se articulan con los estándares, aprendizajes esperados y metas de desempeño.
En el Acuerdo 592 se definen las competencias así: “Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e
implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y
actitudes)” (2011:22).
Lo anterior tiene correspondencia con lo que proponen diferentes autores:
Perrenoud (2004) define las competencias como la movilización de saberes (aprender a ser, aprender a conocer, aprender a
hacer y aprender a convivir) para el enfrentamiento eficaz de situaciones similares, con eficacia, rapidez, conciencia, pertinencia y
creatividad.
Para Frade (2007), una competencia es una capacidad adaptativa, cognitivo, conductual y emocional específica que se despliega
para responder a la demanda que se produce en un entorno determinado, en un contexto sociohistórico y cultural. Es un proceso de
adecuación entre el sujeto, la demanda que existe en el medio y las necesidades que se producen, a mayor coherencia entre lo que
exige el medio ambiente natural y social, y lo que el sujeto realiza para enfrentarlas a mayor nivel de competencia, más competente
se es. Además, una competencia es desempeño específico, que un sujeto despliega frente a una demanda para resolverla (Frade,
2011b). Entendiendo por demanda cualquier situación compleja que se presenta en el entorno frente a la cual el individuo tiene la
necesidad de actuar sobre ella (Frade, 2010 y 2011).
Por otra parte, en Pimienta (2008, 2009, 2010, 2011a y 2011b), se va apreciando una evolución del constructo, desde ser considerado
solamente un “conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y valores en un contexto socio-histórico específico, que permite a
la persona humana resolver los problemas satisfactoriamente (2008:25), hasta considerarlo como un desempeño eficaz que implica
a los diversos tipos de saberes, producto de enfrentar los desafíos de la vida dentro de un contexto ético. (2011b)
Para Tobón (2010a; 2010b; 2011a, 2011b), las competencias son actuaciones o desempeños integrales para identificar, interpretar,
argumentar y resolver problemas del contexto, con idoneidad (calidad en lo que se hace), compromiso ético y mejoramiento continuo
mediante la metacognición, integrando el saber ser con el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer. Esta concepción implica
considerar en las competencias tanto el proceso de formación de saberes como su movilización articulada en torno a los problemas,
de tal forma que los saberes no se aborden de manera separada, sino en relación con la actuación humana ante el contexto, mediante
casos, problemas y proyectos de complejidad creciente.

19
En suma, el Acuerdo 592 define las competencias en concordancia con lo que diversos autores han definido como tales, haciendo un
énfasis específico en la capacidad para resolver y enfrentar situaciones.
1.2.2. Análisis categorial
Históricamente las competencias emergen de la psicología educativa como capacidades humanas que se visualizan en los procesos
adaptitvos que realizan los seres humanos, es una necesidad intrínseca de los mismos para manejar el entorno (White, 1659).
Además, las competencias también son capacidades humanas que sólo poseen los seres humanos y que los distinguen del resto de
los seres vivos, tal como la competencia lingüística (Chomsky, 1966), o bien, capacidades con una localización cerebral específica
de las que emanan ciertas características de operación propia como: la competencia matemática, la competencia gráfico espacial, la
competencia interpersonal, la competencia intrapersonal, la competencia musical, la competencia cinética (Gardner, 1981) ó bien, la
competencia educativa como una capacidad que se deriva de este tipo de inteligencia (Frade, 2004).
Por otra parte, las competencias pertenecen al área general de la gestión del talento humano, que implica la formación, evaluación,
promoción y certificación de las personas para hacer frente a los diversos desafíos en diferentes contextos.
De acuerdo con Tobón (2010c), la gestión del talento humano consiste en buscar que las personas estén en un continuo desarrollo de
todas sus dimensiones y potencialidades (consciencia de sí mismos, comprensión del entorno, capacidades, habilidades, destrezas,
valores, actitudes y conocimientos, dimensión espiritual, entre otros aspectos), por medio de la autoformación, la mediación de otras
personas y el trabajo colaborativo con pares, para así alcanzar la plena realización humana y contribuir al tejido social, el desarrollo
socioeconómico y el equilibrio y sostenibilidad del ambiente ecológico.
1.2.3. Análisis de caracterización
Las características centrales de las competencias son las siguientes:
Las competencias son un desempeño integral que implican la articulación de tres saberes: saber hacer, conocer y saberF
ser. Esto significa que la educación ya no se puede centrar en un único saber, como ha sido la tendencia tradicional, o en
abordar cada saber por separado, sino que debe propender para que cada estudiante desarrolle los tres saberes en cada
campo de formación.
Para que un aprendizaje se considere competencia es preciso que integre los tres saberes. Esto también es muy relevanteF
tenerlo en cuenta porque con frecuencia hay confusión y se consideran habilidades o actitudes como competencias.
Para Frade (2007, 2008a), las competencias, además de incluir: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes,F
incluyen todos los recursos que los sujetos poseen, mismos que pueden ser subjetivos como la intuición, percepción
y creencias. Esto muestra que las competencias son constructos complejos que incluyen varios procesos y varios
elementos, y por ello es factible evaluarlas, mediante el diseño y aplicación de casos y problemas reales, puesto que,
obligan al sujeto a poner en juego todos los procesos y elementos que se tienen.
Toda competencia implica estar en condiciones de responder a diferentes situaciones. Por lo tanto, no es suficienteF
poseer los saberes, es necesario que estos se apliquen en el afrontamiento de demandas o retos del contexto -personal,

20
comunitario, social, político, económico, científico, tecnológico, ambiental, recreativo, etc.- (Perrenoud, 2004; Frade,
2008d; Tobón, 2011a; Pimienta, 2011a, b).
Las competencias son constructos sociohistóricos y culturales, se modifican con el tiempo las culturas y las sociedades,F
es decir, es la sociedad la que decide quién es competente, pero esto puede modificarse. Por ejemplo, en la Edad Media
había una frase que decía: la letra con sangre entra, el buen maestro podía y debía golpear, hoy eso está prohibido (Frade
2004). En el Siglo XXI Las competencias trascienden la simple conducta por cuanto implican un proceso de valoración de
las consecuencias del hacer. Esto significa que tener una competencia es desempeñarse con ética, que posibilite actuar
ante los problemas siguiendo los valores universales (Tobón, 2011 b; Pimienta, 2011 a, b).
También, de la definición se desprende la necesidad del funcionamiento ejecutivo que incluye la capacidad para planear,F
ejecutar y evaluar el proceso cognitivo, afectivo y motriz para llevar a cabo un desempeño (Frade 2007, 2008, 2010,
2011) lo que incluye la reflexión metacognitiva durante el proceso, que le permita a los estudiantes actuar con el mayor
grado de idoneidad posible, en procura de cumplir con los criterios de calidad exigidos (Denyer, Furnémont, Poulain y
Vanloubbeeck, 2007; Tobón, Pimienta y García, 2010, Tobón, 2011a).
Además de lo anterior, Frade (2011b) plantea las siguientes características en torno a las competencias:
Son desempeños conscientes; no hay competencia sin conciencia de lo que se está haciendo.a)
Son una capacidad potencial, se nace con ellas; pero si la persona no encuentra un medio propicio que las desarrolle, se quedanb)
inertes.
Son una capacidad neuropsicológica, es decir que emergen del cerebro como órgano rector del aprendizaje y del desempeñoc)
del sujeto, lo que incluye el uso de varios recursos neuropsicológicos, entre ellos: sensación, percepción, atención, memoria,
razonamiento, lenguaje, movimiento, conciencia y motivación. Dichos recursos son neuropsicológicos porque cuentan con una
localización cerebral específica o bien un sustrato neurológico que las sustenta.
Son una capacidad adaptativa: el sujeto se modifica para atender a las demandas que enfrenta al medio porque cuenta cond)
ellas.
Son una capacidad cognitiva-conductual, porque se piensa y se utiliza el conocimiento que se posee para luego, mediante ele)
discurso interno, guiar el comportamiento hacia una meta que ha sido determinada por el sujeto.
Son una capacidad emocional porque se utilizan y regulan las emociones para operar en el entorno. Es gracias al interés, laf)
motivación, el impulso y la voluntad que el sujeto se desempeña en el entorno.
Tomando en cuenta lo anterior podemos afirmar que dichas características imponen un proceso de evaluación distinto, si se quiere que
las competencias se desarrollen en plenitud, ya que se deberán impulsar mecanismos para recopilar la información y la evidencia de
aprendizaje que demuestre qué tanto se ha avanzado hacia el logro de las competencias para la vida y las competencias disciplinares
planteadas.
1.2.4. Análisis de diferenciación
Las competencias difieren de otros conceptos tales como objetivos, habilidades y contenidos. A continuación se presenta una tabla
que permite clarificar esto:
Concepto Descripción Diferencias con las competencias
Objetivos Son conductas o metas concretas esperadas en los
estudiantes al final de un proceso formativo, en una
determinada dimensión. Pueden ser planteados desde
la perspectiva del docente o de los estudiantes.
Las competencias no son conductas concretas
evaluadas al final, sino desempeños integrales que se
ponen en acción desde el inicio y se van formando en
niveles sucesivos de complejidad. No se establecen
por dimensiones, puesto que las incluyen todas la vez.
Habilidades Son el desarrollo y puesta en acción de las
capacidades en torno a actividades o tareas
puntuales. Pueden ser de tipo cognitivo, afectivo
o psicomotor. No integran otros saberes como los
valores.
Las competencias, como desempeños integrales,
se basan en las habilidades. Pero además de las
habilidades, integran otros saberes como los valores,
las actitudes y los conocimientos.
Contenidos Son los conocimientos organizados en torno a un
determinado tema, obtenidos a través de diversas
fuentes y acumulados a partir del trabajo cultural,
académico y científico.
Las competencias se apoyan en los contenidos,
pero, además, articulan otros saberes para enfrentar
situaciones y problemas del contexto con comprensión
y creatividad.
Fuente: Frade (2007 y 2008, a), Pimienta (2011a, b) y Tobón (2011, a)
1.2.5. Análisis de subdivisión
Desde el punto de vista sociopedagógico, las competencias se clasifican en dos grandes clases: disciplinares (específicas) y para la
vida (genéricas).
Las competencias disciplinares son las que se van formando en cada una de las asignaturas del currículo, a través de los diversos
grados.
Las competencias para la vida, en cambio, son competencias transversales que forman en todas las asignaturas.

21
Por medio de los aprendizajes esperados que se tienen en los
diversos bloques de las asignaturas, se van formando tanto las
competencias disciplinares como las competencias para la vida,
lo cual se logra al finalizar la Educación básica.
No obstante, desde el punto de vista estrictamente curricular las
competencias también pueden contar con grados de concreción
subsiguientes a las genéricas y a las disciplinares, de manera que
puede haber competencias por grado y por bloque o unidad, esto
depende del diseño que adopten las competencias disciplinares
en cada asignatura (Frade, 2008 a)
1.2.6. Análisis de vinculación
¿Aqué retos sociales y económicos responde el modelo educativo
centrado en competencias? En el acuerdo 592 se plantean
diversas razones por las cuales es preciso que la educación
básica en México se oriente a formar y evaluar competencias,
lo cual está en correspondencia con los planteamientos de
diferentes investigadores en el área. Algunas de estas razones
son las siguientes:
Se está en un tránsito hacia la sociedad del conocimientoF
y es preciso que la educación prepare a las personas,
más que en apropiarse de contenidos, en saber
buscar, comprender, sistematizar, aplicar y analizar el
conocimiento en torno a la resolución de problemas
en el mundo global. Esto está presente de la siguiente
forma: “el sistema educativo nacional debe organizarse
para que cada estudiante desarrolle competencias que
le permitan desenvolverse en una economía donde el
conocimiento es fuente principal para la creación de
valor…” (SEP, 2011:6)
Las competencias son también ejes claves paraF
contribuir a una mejor sociedad, en términos de formar
ciudadanos que estén en condiciones de relacionarse
en un marco de pluralidad y democracia (SEP, 2011:6).
Esto es acorde con lo propuesto por Villarini (2011),
quien plantea que las competencias en la actualidad
son claves para formar ciudadanos con un pensamiento
crítico, que contribuyan al estado de derecho y a la
democracia.
Las competencias son relevantes para contribuir aF
una sociedad que viva en la unidad, pero asumiendo
y respetando la diversidad, como bien propone Morín
(2001). Esto implica desarrollar amor a la Patria y
construir una nación multicultural, plurilingüe y solidaria
(SEP, 2011).
Las competencias se enfocan en dos grandesF
aspiraciones de la educación: que las personas se
apropien de forma integral de los saberes (saber ser,
saber convivir, saber hacer y conocer), pero que además
los pongan en acción ante situaciones y problemas del
contexto, para contribuir al desarrollo personal, familiar,
social, ambiental, científico, tecnológico, cultural,
recreativo, etc.
Con las competencias la educación se orienta aF
considerar las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y hace posible el cambio de paradigma
de una educación centrada en la enseñanza, a una
educación fundamentada en la persona que aprende,
considerando su contexto.
Las competencias como productos resultantes deF
capacidades cerebrales específicas impulsan el
desarrollo de un sistema sinérgico de operación en el
cual el desarrollo y el aprendizaje no son elementos
contrarios, ni contradictorios sino que se complementan
mutuamente para desarrollar las potencialidades que
el ser humano trae consigo desde su nacimiento, al
hacerlo crean algo más complejo que es el desempeño
que realiza frente a la demanda (Frade, 2010, 2011b).
Esto implica que, desde pequeños podemos ser
competentes porque el sistema está en pie desde el
nacimiento, pero se pone en operación cuando somos
conscientes de nuestra acción lo que emerge después
de los tres años de manera progresiva (Frade, 2010,
2011b).
1.2.7. Análisis de ejemplificación
A continuación se presenta un ejemplo de competencias, en el
cual se observa el desempeño integral.
Resuelve problemas de manera autónoma (SEP, 2011).
Esta competencia es un desempeño integral porque implica la
formación y aplicación de un conjunto de saberes de manera
articulada, para interactuar en contextos sociales y apropiarse
del conocimiento con una actitud determinada.
1.3. Estándares curriculares
Los estándares curriculares en el Acuerdo 592 de 2011 son la
base para evaluar la calidad de la educación al final de cada uno
de los ciclos o periodos de la Educación básica.
Los estándares curriculares se definen en el Acuerdo 592 de la
siguiente forma: “(…) son descriptores de logro y definen aquello
que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar
(…)” (SEP, 2011:22). Los periodos escolares son: tercero de
preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y tercero de
secundaria.
Desde una visión de la evaluación más estricta, los estándares
definen los resultados que se pueden obtener en una prueba al
obtener información estadística sobre los mismos (Cizek, Bunch,
2007).
1.3.2. Análisis categorial
Los estándares curriculares se clasifican dentro de la categoría
general de la evaluación de la calidad educativa. De esta manera,
se pueden identificar con mayor precisión los logros que se tienen
en la educación de un país y los aspectos a mejorar, lo cual es de
utilidad para las mismas instituciones educativas y también para
los docentes, los padres de familia y los mismos estudiantes.
Desde una visión pedagógica los estándares definen las metas
que se pueden alcanzar en ciertos procesos de aprendizaje.
Algunos elementos claves a tener en cuenta en los estándares
curriculares son los siguientes:
Los estándares curriculares constituyen aprendizajesF
claves que los estudiantes deben lograr al
finalizar cada periodo, y a la vez esto orientará las
evaluaciones externas para determinar con mayor
claridad los avances del país y de cada Estado en
materia educativa.
El Acuerdo establece que los estándares se organizanF
por asignatura, grado y bloque. En la educación
especial es por campo formativo.

22
Los estándares se logran a partir de la consecución de los aprendizajes esperados de cada asignatura, en los diferentesF
grados que comprende el periodo académico.
Los estándares curriculares son referentes para las evaluaciones nacionales e internacionales, para determinar la calidadF
de la educación básica.
Es necesario diferenciar los estándares curriculares de los estándares de desempeño docente y de los estándares de gestión para
las instituciones educativas.
Los primeros se refieren a logros de aprendizaje de los estudiantes; mientras que los segundos establecen los elementos claves
de cómo debe ser el desempeño de los docentes con los estudiantes, con base en niveles; y los terceros, son el desempeño de las
instituciones educativas en las diversas áreas de acción.
Asimismo, es necesario identificar las diferencias que emanan del propio Acuerdo 592, mientras que las competencias definen metas
generales que se desarrollan después de un largo proceso educativo, los estándares describen los logros que se van obteniendo
en edades específicas con miras a lograrlas y los aprendizajes esperados indican el camino para alcanzar estas metas intermedias
(Frade 2011a).
Desde una visión curricular de la evaluación, los estándares contemplan (Frade, 2011a):
Las metas finales, lo que se logra al término de un proceso.a)
Las metas de proceso, lo que se debe alcanzar gradualmente para llegar a término.b)
Las metas de resultado, lo que finalmente se alcanza en la práctica que se puede observar y medir para comprobar quec)
hemos llegado al resultado.
Tenemos que los estándares pueden ser:
Estándares curriculares que definen el contenido, que describen los resultados a obtener en un plan de estudio,a)
responden a la pregunta: ¿qué se debe saber hacer? (Ravitch, 1995, Cizek, Bunch, 2007)
Estándares de desempeño o de logro describen la medida en que se ha alcanzado el resultado, responden a la pregunta:b)
¿qué tan bien lo sabe hacer? (Ravitch, 1995, Cizek, Bunch, 2007) y parten de la definición de los niveles de desempeño o
logro, según sea el caso.
Cabe señalar que existe una diferencia entre el nivel de desempeño y el nivel de logro, el primero se refiere a la identificación de
la medida en que un sujeto se desempeña frente a una demanda, el segundo, el nivel de logro, se refiere al alcance que el sujeto
adquiere frente a un aprendizaje. El uso de un término u de otro está relacionado al marco curricular utilizado, como se verá más
adelante.
Tomando en cuenta lo anterior, en el Acuerdo 592, los estándares curriculares se clasifican por asignatura en:
Siendo que los estándares de evaluación no están descritos en el mismo. En esta propuesta de evaluación estaremos brindando
ejemplos que pudieran servir de base para una completa elaboración de los mismos.
Los estándares curriculares se vinculan con el reto social de mejorar la calidad de la educación para todos los sectores de la
población, pero también con el análisis estadístico que se hace de los logros y resultados obtenidos por los estudiantes.
A continuación se presenta un ejemplo de estándar curricular en Español, con base en el Acuerdo 592:

23
Campo de formación: Lenguaje y comunicación
Asignatura: Español
Periodo: tercer periodo escolar, que comprende los grados 4to., 5to. y 6to. de primaria
Momento de evaluación: final del grado 6to. de primaria
Ámbito: 1. Procesos de lectura
Estándares curriculares:
Formula preguntas precisas para guiar su búsqueda de información.F
Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama y personajes involucrados).F
Identifica el orden y establece relaciones de causa y efecto en la trama de una variedad de tipos textuales.F
Infiere información en un texto para recuperar aquella que no se explicita.F
Lee y comprende una variedad de textos de mediana dificultad y puede notar contradicciones, semejanzas y diferenciasF
entre los que abordan un mismo tema.
Identifica las ideas principales de un texto y selecciona información para resolver necesidades específicas y sustentar susF
argumentos.
Estos estándares significan que al final del sexto grado de primaria los estudiantes mexicanos deberán obtener estos logros en su
formación, es decir que los estándares dirigen el proceso hacia la calidad educativa y de esta manera ellos y ellas puedan afrontar
los retos del contexto y continuar con éxito en la secundaria.
Cuando los estudiantes los han alcanzado, entonces los demuestran con diversos niveles en su ejecución, es decir con diferentes
niveles de desempeño o logro, mismos que se analizan en los estándares de evaluación que no están descritos en el Acuerdo 592 y
que deberán ser definidos para diseñar una propuesta de evaluación acorde con el marco teórico que lo sustenta y que abordaremos
más adelante.
1.4. Aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados se definen como: “indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas
de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser (…)” (SEP, 2011:22). De esta
forma, los aprendizajes esperados son los logros concretos que se espera que tengan los estudiantes al finalizar un determinado
bloque en una asignatura (Tobón, 2011a). Desde una perspectiva epistemológica constructivista el aprendizaje esperado señala
el proceso para desarrollar una competencia que se alcanzará posteriormente mediante un proceso de aprendizaje (Frade, 2008a,
2011b). En Pimienta (2011b:17), se definen los resultados de aprendizaje como “formulaciones de lo que los estudiantes deben
conocer, ser capaces de hacer o demostrar al concluir un trayecto formativo…, y deben especificar los requisitos mínimos para
determinar que se haya alcanzado la competencia en cuestión”.
1.4.2. Análisis de categorización
Los aprendizajes esperados son metas de proceso, indican el camino para desarrollar los estándares y con ellos las competencias.
¿Cómo se relacionan los aprendizajes esperados con las competencias? Los aprendizajes esperados son los desempeños concretos
en los diferentes saberes a través de los cuales se van formando las competencias desde lo más simple a lo más complejo en las
diversas asignaturas y a lo largo del plan de estudios que las busca desarrollar.
Los aprendizajes esperados tienen las siguientes características:
1. Los aprendizajes esperados gradúan la formación. Esto se expresa así en el Acuerdo 592: “los aprendizajes esperados gradúan
progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias”. (SEP, 2011:22).
2. Los aprendizajes esperados orientan a los docentes en la planificación de las actividades de aprendizaje y enseñanza en cada
bloque, buscando la vinculación entre asignaturas a partir de problemas del contexto. Para ello se deben elaborar secuencias
didácticas.
3. Por medio de los aprendizajes esperados se van evaluando las competencias en cada uno de los bloques. Para ello, se debe
planificar la evaluación en las secuencias didácticas con base en el diseño de estándares de evaluación y aplicación de instrumentos
de evaluación desde un marco formativo (SEP, 2011:22). El resultado de la evaluación formativa deberá ser anotado por cada
docente en la Cartilla de Educación Básica.
Los aprendizajes esperados se diferencian de otros conceptos cercanos tales como objetivos y propósitos:

24
Concepto Descripción Diferencias con los aprendizajes esperados
Objetivos Son conductas concretas que se esperan en
los estudiantes al final de un periodo de tiempo.
Los aprendizajes esperados no son conductas
esperadas sino indicadores del desempeño
(Frade 2008a) de los estudiantes respecto a
una o varias competencias del perfil de egreso.
Eso asegura su pertinencia.
Propósitos Son las metas que establecen los docentes
respecto al aprendizaje de los estudiantes
(Tobón, 2010a).
Son las intenciones del docente para que los
estudiantes construyan el conocimiento (Frade,
2007)
Los aprendizajes esperados no son metas
que se proponen los docentes respecto al
aprendizaje, sino desempeños concretos que
deben formar y evidenciar los estudiantes de
acuerdo con las competencias del perfil de
egreso (Tobón, 2011a), (Pimienta, 2011a).
En competencias, solamente se emplean aprendizajes esperados y se dejan de utilizar los objetivos y los propósitos, dado que el
énfasis es el desempeño de los estudiantes ante problemas del contexto desarrollando y poniendo en acción de forma articulada los
diferentes saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer) (Tobón, 2011b).
La adquisición de un grupo de aprendizajes esperados promueve el logro de un estándar. En otras palabras, un estándar se estructura
por aprendizajes esperados.
Los aprendizajes esperados se subdividen en los siguientes tipos (Tobón, 2011a):
Aprendizajes esperados relacionados con el saber conocer. Ejemplo: aprendizajes sobre procesos tales como:F
identificación, comprensión y análisis de fenómenos por medio de nociones, conceptos y categorías.
Aprendizajes esperados relacionados con el saber hacer. Comprende procesos tales como planeación, aplicación,F
creación e innovación por medio de habilidades y destrezas.
Aprendizajes esperados relacionados con el saber ser. Aquí se tienen aprendizajes esperados respecto a valores yF
actitudes en el ámbito personal, la relación con los demás y el entorno ambiental-ecológico.
Es importante tener presente que los aprendizajes esperados, con base en el Acuerdo 592, son el vínculo entre la ciudadanía global
comparable y la necesidad vital del ser humano y del ser nacional. Estos dos ejes son el centro de la reforma de la Educación básica,
que se expresa en los planes y programas de estudio de los diversos periodos académicos: Preescolar, Primaria baja, Primaria alta
y Secundaria. Esto es así en la medida que los aprendizajes esperados hacen posible que los estudiantes vayan desarrollando de
forma progresiva las competencias para la vida, en un marco de desarrollo personal y de ciudadanía.
Es importante expresar que los aprendizajes esperados no se reducen a lo que está en el Acuerdo 592, ya que es preciso considerar
la diversidad del país y esto implica reconocer los saberes ancestrales y actuales, como también tener en cuenta:
“Las relaciones existentes entre los saberes locales como aprendizajes esperados y los aprendizajes esperados
de los programas de estudio; relaciones que pueden ser acordes con los sistemas de conocimientos sociales y
culturales, de afinidad (las capacidades a potenciar en ambos casos son afines), de asociación (conocimientos
cercanos que pueden poseer rasgos distintos o similares), de carácter antagónico (debido a las diferencias en las
visiones de mundo), de complementariedad (conocimientos que se desarrollan en diferentes niveles y, por tanto,
sean complementarios unos de otros), de diferenciación (conocimientos que no se vinculan o no tienen cabida en
otro sistema por cuestiones intrínsecas –al desarrollo sociohistórico de las culturas y sociedades– de la generación
del conocimiento)”. (SEP, 2011:49).
Por ende, en el abordaje de los aprendizajes esperados es preciso tener en cuenta la necesidad de la diversificación, y con ella “se
definen los aprendizajes esperados, y de ellos los imprescindibles, desde los saberes propios de la comunidad local y educativa con
un enfoque centrado en el desarrollo de competencias” (SEP, 2011, p. 51). Esto significa la necesidad de trascender la visión de una
nación homogénea y urbana.
A continuación se presenta un ejemplo de un aprendizaje esperado y su vinculación con el estándar curricular:

25
1.5. Niveles de logro
En el acuerdo 592 se plantea que la evaluación debe considerar niveles de desempeño. Esto aparece en varios apartados, como por
ejemplo:
1. “Articular el Sistema Nacional de Evaluación para que, a partir del establecimiento de Estándares de Desempeño, evalúe a todos
los actores del proceso educativo” (SEP, 2011:3).
2. “Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el
aprendizaje de los estudiantes” (SEP, 2011:20).
Los niveles de desempeño o de logro hacen referencia a los distintos grados de calidad y profundidad con los cuales los estudiantes
abordan los problemas del contexto mediante una competencia.
Dadas las características del Acuerdo, en donde las competencias se logran después de haber cursado toda la educación básica
mediante la consecución de estándares en períodos, el resultado final se mide en niveles de logro porque la aproximación es una
relación entre lo que se hace a lo largo de toda la educación básica y el logro de la competencia en forma gradual. Por tanto, los
resultados que se van alcanzando a lo largo de todo el proceso son niveles de logro, que describen cómo se va logrando llegar a la
meta. Desde esta perspectiva los niveles de logro definen en qué medida los estudiantes despliegan un estándar curricular, señalan
los grados de calidad y profundidad con los que abordan los problemas al aplicarlos.
1.5.2. Análisis de categorización
Los niveles de desempeño o de logro en el caso del Acuerdo 592, describen el nivel con el que se despliega un estándar, qué tan bien
lo sabe hacer el estudiante (Ravitch, 1995).
Los niveles de logro son parte esencial de la evaluación de competencias, ya que sin ellos no se puede comprender en qué medida
se despliega una competencia cuando se enfrenta una demanda, es decir cuando se quiere resolver algo, y en el caso del Acuerdo
592 en qué medida se despliega un estándar.
Los niveles de logro expresan variaciones en cuanto a (Tobón, 2011a):
Complejidad: cada nivel de logro representa una mayor complejidad que el nivel antecedente. Así, en el nivel inicial hayF
una variable o factor en relación, mientras que en el nivel estratégico hay varias variables o factores en relación, lo que
hace que tenga mayor complejidad.

26
Aplicación: cada nivel de logro representa un avance en la aplicación de los saberes frente a situaciones y problemas,F
pasando desde la aplicación mecánica hasta la aplicación creativa e innovadora en problemas altamente complejos, que
es el nivel estratégico.
Familiaridad: la familiaridad es la probabilidad de que el problema sea cercano o común para el estudiante, tanto en elF
contexto educativo como en el contexto familiar, social y ambiental. Los niveles de logro van desde una gran familiaridad
con el problema, como ocurre en el nivel inicial, hasta escasa familiaridad, como se puede dar en el nivel estratégico.
Frade (2008b, 2008c, 2011b) hace las siguientes diferencias en torno a las competencias, los indicadores de desempeño y los niveles
de logro.
Una competencia es un desempeño específico que se despliega frente a una demanda que encierra un conflicto a resolver, esa)
un descriptor de lo que se sabe hacer, describe lo que se sabe hacer.
Un indicador de desempeño es un descriptor del proceso que se tiene que llevar a cabo para desarrollar la competencia,b)
describe los pasos para desarrollar la competencia.
Un nivel de desempeño es un descriptor del resultado que se obtiene cuando se ejecuta la competencia, describe qué tan bienc)
lo hace el estudiante.
No obstante a lo largo de la historia de la educación se han identificado niveles en el alcance de las metas educativas que se propone
lograr, así tenemos varias categorías:
● Nivel de dominio, implica identificar qué tanto sabe el estudiante, qué tanto domina el tema, el contenido, el conocimiento.
● Nivel de desempeño, implica identificar qué tanto se logra la competencia, es decir en qué medida se despliega la competencia
para satisfacer la demanda que se presenta.
● Nivel de logro, implica identificar que tanto se van logrando las metas propuestas en un plan de estudio como constructos
finales en un largo proceso de desarrollo, en el caso del Acuerdo 592, las finales son competencias, los estándares las metas
graduales que se logran en períodos y los niveles de logro como se avanza para alcanzar éstos últimos.
Dentro de los niveles de dominio nos encontramos:
Autor Propuesta de niveles Análisis
Bloom (1956)
ConocimientoF
ComprensiónF
AplicaciónF
AnálisisF
SintetizarF
EvaluarF
Estos niveles se refieren a distintos tipos de objetivos que pueden
establecerse con los estudiantes, y que muestran grados diferentes de
apropiación y aplicación del conocimiento. Los niveles no abordan el
desempeño integral desde el marco de las competencias.
Anderson y Krathwohl
(2001)
RecordarF
ComprenderF
AplicarF
AnalizarF
EvaluarF
CrearF
Aunque se revisan y actualizan los niveles de Bloom, aun no sin niveles
de desempeño, porque el énfasis siguen siendo los objetivos y los
contenidos.
Dentro de los niveles de desempeño nos encontramos, sólo a nivel de ejemplo:
National Assesstment
Educational Progress
(Estados Unidos).
AvanzadoF
CompetenteF
BásicoF
Basados en desempeño que emite el estudiante.
Estándares de las pruebas
del Estado de Ohio
AvanzadoF
AceleradoF
CompetenteF
BásicoF
LimitadoF
Basados en el desempeño que emite el estudiante en las pruebas que
realiza.
Estándares del desarrollo
del Inglés del Consejo
de Jefes de las Escuelas
Estatales
Inglés totalmenteF
competente
AvanzadoF
MedioF
PrincipianteF
PrefuncionalF
Basado en el desempeño que logra el estudiante para comprender,
hablar y escribir en inglés.
Cizek y Bunch (2007)
AvanzadoF
CompetenteF
BásicoF
Debajo de lo básicoF
Estos niveles sí consideran el desempeño integral, pero es preciso
enfocarlos más hacia los problemas del contexto.

27
Tobón (2010a; 2011a)
Receptivo-F
reproductivo
ResolutivoF
AutónomoF
EstratégicoF
Son niveles que abordan el desempeño en su integralidad ante
problemas y consideran la puesta en acción de los diferentes saberes.
A diferencia de Cizek y Bunch (2007), el nivel más bajo tiene una
significación precisa de ser un desempeño de carácter receptivo y
reproductivo, con nociones del saber y acciones de tipo mecánico.
Este modelo también toma en cuenta los avances recientes respecto a
lo que es la autonomía en el desempeño, que más que hacer las cosas
sin ayuda de otros, es desenvolverse ante situaciones y problemas del
contexto con criterio y argumentación.
Dado que los niveles de desempeño o bien de logro definen
en qué medida se ha logrado una competencia o un estándar,
qué tan bien lo hace, qué tan bien resuelve, emergen varias
dificultades para definirlos, entre ellas:
¿Cómo se identifica que un resultado es distinto queF
otro? ¿Qué características cualitativas o cuantitativas
tiene ese resultado que se emite?
Si se ha diferenciado uno de otro, ¿Cómo se sabe quéF
es lo que los hace ser diferentes y qué se considera lo
más adecuado como resultado y cuál lo menos y cómo
se observa qué es criterio de lo mejor o máximo, o lo
menor o mínimo?
¿Cuántas diferenciaciones se pueden observar en unF
mismo desempeño? Es decir, en la aplicación de un
estándar o bien en la aplicación de una competencia
frente a una demanda, problema o situación.
Si se han encontrado características distintas ¿CómoF
se les nombra?
Una vez que se tienen los niveles con nombre yF
caracterización, ¿Cómo se aplican en cada caso, es
decir en cada competencia o estándar curricular?
Dirimir estas dificultades lleva necesariamente a una subdivisión
de los niveles de desempeño o de logro, que encierra su
complejidad,porquelaprimerapreguntaenmarcalaposibilidadde
identificar un criterio central sobre el cual se percibe la diferencia
entre el resultado que emite un sujeto frente a una demanda,
y otro resultado dado por otro sujeto. La segunda pregunta
permite identificar las características de cada diferenciación en
los resultados, la tercera la cantidad de desempeños distintos
que se pueden observar, qué tantos niveles se establecen de
acuerdo a ello y cómo se les considera, lo que implica además
definir cuál será el máximo, el mejor a alcanzar, y cuál el más
bajo o menos adecuado, y por último la nominación, el nombre
que se le adjudica a cada nivel, un descriptor que con sólo una
palabra se comprenda lo que se está describiendo, para luego
aplicar ese criterio en cada competencia que se quiera medir, y
en cada estándar curricular lo que implica definir el estándar de
logro para cada uno. Es decir, que la respuesta a las preguntas
anteriores da cuenta del diseño de un sistema de medición del
nivel de desempeño o de logro según corresponda. Que los
nombres que se le dan a cada nivel así como la definición de
cuántos son no obedecen a la elección de criterios arbitrarios
y sin fundamentos, sino a un proceso de diseño complejo que
considera varios elementos cualitativos y cuantitativos.
Cabe señalar que desde la perspectiva cuantitativa, cuando se
mide a los sujetos frente a una demanda se pueden obtener
dos tipos de aproximaciones: la que identifica la norma, es decir
cuando el estándar se establece con respecto al resultado que
obtiene el sujeto en relación al resto, lo que brinda una curva
normal; y la que identifica los criterios como referencia de
medida absoluta, es decir, se miden los resultados que alcanza
el estudiante con respecto a la prueba. Desde una visión holística
y compleja, en la realidad ambos métodos se están tomando
en cuenta para los niveles, ya que los juicios que emanan de
los criterios de referencia, no pueden llevarse a cabo sin tener
implícita la consideración de la información que proviene de la
norma, en realidad los instrumentos para evaluar consideran
al sujeto que lo hará, su edad, grado, conocimientos, etcétera
(Cizek, 2007).
Tomando en cuenta lo anterior, los niveles de desempeño se
establecen para saber en qué medida se es competente; y el nivel
de logro, indica en qué medida se alcanzan las metas graduales
establecidas por el plan y programas de estudios, y esto tendrá
una clasificación o una subdivisión que emerge de una continua
toma de decisiones frente a las preguntas anteriores.
En elAcuerdo 592, no quedan definidos los niveles de desempeño
de las competencias, ni los niveles de logro de los estándares
curriculares, tampoco los estándares de evaluación, es decir, la
diferencia no está definida entre los resultados que emite cada
estudiante toda vez que ha terminado un periodo. Por lo tanto, en
este nuevo enfoque para la prueba ENLACE, a partir del análisis
curricular que presentaremos más adelante, estaremos haciendo
una propuesta tanto de niveles como de estándares.
Los niveles de logro se vinculan con el pensamiento complejo,
ya que dan cuenta de diferentes grados de complejidad en
el desempeño, desde lo más simple, de menor respuesta,
capacidad o bien aprendizaje; hasta lo más retador, capaz, o que
demuestra que obtiene mejores resultados cuando enfrenta una
demanda o problema.
En el capítulo II y III se presenta el análisis a partir del cual se
diseñó la Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular, los
cuales fueron construidos con base en la propuesta de niveles
de logro y sus estándares de evaluación, y han sido diseñados
para tal efecto por el Equipo Técnico, asunto que emerge de
la relación conceptual establecida por el Acuerdo 592 entre
competencias, estándares y aprendizajes esperados; en donde
las competencias son metas finales, los estándares curriculares
van dando cuenta de los logros que dan los estudiantes para
alcanzarlas y los aprendizajes esperados indican el camino para
hacerlo, de manera que, el conjunto de estas tres metas lleva a
definir tanto los niveles de logro que se esperan alcanzar como
los estándares de evaluación que para cada estándar curricular
emergen.
Finalmente,ycomoconclusiónpodemosseñalarque laevaluación
de un constructo complejo como lo son las competencias implica
establecer (Frade, 2008a, 2011a):
Que las competencias se desarrollan porque existeF
una base neurobiológica que las sustenta a lo largo
de toda la vida, desde la formación inicial del cerebro
hasta la tercera edad.
Que las competencias se desarrollan cuando existeF
un proceso de ejecución de las mismas, es decir,
se aprende a leer, leyendo, a escribir escribiendo,
a manejar manejando, lo que implica que tienen un
carácter dual, son metas y procesos, a la vez que se

28
evalúan por la ejecución de las mismas y no por el proceso para desarrollarlas; esto implica, por ejemplo, que no se evalúa
el conocimiento que se tiene, sino cómo se usa éste en la resolución de las demandas, problemas, conflictos y situaciones
presentadas.
Que las competencias se forman, construyen y potencializan porque existe una mediación social que utiliza instrumentosF
y herramientas para llevarse a cabo.
Que las competencias se adquieren cuando se ha logrado cierto nivel de desempeño sobre la ejecución de las mismas.F
Que las competencias se despliegan cuando el sujeto enfrenta una demanda, problema o situación frente a las cuáles debeF
resolver algo.
Que las competencias se perfeccionan por la acción, mientras más se ejecutan, mejor se hacen y mejor nivel de logroF
demuestran.
Lo que implica que deberemos observar la ejecución y el despliegue de las mismas para poder evaluarlas en escenarios reales,
lo que impone otra lógica en un examen de evaluación sistémico ya que se debe plantear la pregunta: ¿Cómo se puede obtener
evidencia de dicho desarrollo, formación, construcción, adquisición, despliegue y perfeccionamiento mediante un examen? Mediante
el diseño de una prueba distinta, en el que más allá de utilizar reactivos en los que el estudiante demuestre qué tanto sabe, se vea
obligado a articular los recursos que posee para resolver la situación que enfrenta.
1.6 Análisis curricular del Acuerdo 592 y las implicaciones para el diseño de una prueba ENLACE distinta
1.6.1. Antecedentes históricos del currículo
Por definición, la educación es un acto de reproducción social que se da en una cultura determinada, es decir, mediante la educación
que una comunidad o sociedad, independientemente de su tamaño, forma y constitución, se perpetua a lo largo de la historia por
medio de la transmisión del conjunto de conocimientos y experiencias que ha adquirido a lo largo de la vida hacia las generaciones
siguientes con el fin de que éstas continúen. Por tanto, dicho acto ha implicado varios procesos: por un lado la acumulación de
experiencia y conocimiento sobre el medio ambiente en donde dicha sociedad se desarrolla, lo que incluye la cultura y tecnología
para adaptarse a la misma, pero por el otro, la interpretación y cosmovisión de lo que sucede en el entorno, y la acción de pasarlo o
transmitirlo a la generación subsiguiente. Tomando en cuenta esos procesos, la sociedad logra su continuidad con sus valores, con
todo aquello que ha decidido conservar o modificar para salir adelante (Frade, 2004, 2009).
Este proceso de transmisión ha incluido tres elementos: metas, actividades y resultados. Siendo las primeras, las metas, buscan que
las nuevas generaciones aprendan para salir adelante, las actividades o las mediaciones, los medios para lograr estos fines y los
resultados, la evaluación para determinar en qué medida se logró dicha meta (Frade, 2008 d,k).
Esto implicó la definición de un plan para educar, de un currículo que inicialmente fue implícito, pero que se formalizó con la aparición
de la escuela. Cuando ésta se formaliza se definen las metas, las actividades y los resultados de una manera estructurada, aunque
no es sino hasta la aparición de las escuelas jesuitas en el Siglo XVI cuando se establece por escrito para precisar lo que se quería
enseñar, cómo, con qué secuencia, frecuencia y en qué condiciones (Cassarini, 2004).
Este proceso histórico define el antecedente del currículo, partiendo de las metas que se pretenden alcanzar, se respondió a las
preguntas: qué se enseña, cómo se hace, con qué, cuándo, dónde y quiénes lo deben hacer.
Por tanto, actualmente el currículo adquiere varias conceptualizaciones como:
“El conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir en el mejor grado, los
objetivos de aprendizaje proyectados según sus capacidades”. (Stenhouse, Neagley y Evans, 1967).
“Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, diseñado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de
aprendizaje predeterminados”. (Stenhouse, Inlow, 1966).
“Un currículo expresa toda una visión de lo que es el conocimiento y una concepción clara del proceso de la educación, proporciona al
profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje”.
(Stenhouse, 1978).
“Un currículum son todas las experiencias, actividades materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor
en el sentido de alcanzar los fines de la Educación”. (UNESCO, 1998).
Tobón (2010a), desde el enfoque socioformativo de las competencias, plantea que el currículo es un macro proceso sistémico de
formación integral en continuo cambio y autoorganización, que se evidencia en las prácticas que tienen los directivos, el personal
administrativo, los docentes y los estudiantes respecto al aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, y no tanto en un documento
escrito. Esto implica liderazgo, trabajo colaborativo, estudio continuo del contexto, afrontamiento de los procesos de incertidumbre y
mejoramiento continuo con base en la metacognición. Para ello, en el currículo se abordan diez ejes claves, a partir de los cuales se
implementan los planes de estudio. Estos ejes son:

29
Tomado de Tobón (2010a, Tobón, Pimienta y García, 2010).
Siendo que para la propia RIEB (2009), se entiende por currículo el conjunto de contenidos, ordenados en función de una particular
concepción de la enseñanza, que incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios de evaluación, con la finalidad de
promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. Para ello, el currículo debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los niños y de los adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos y relevante a las demandas
y necesidades sociales (SEP, RIEB, 2009).
Estas definiciones de currículo retoman los elementos antes mencionados: metas u objetivos, proceso de conducción del aprendizaje
que se concretiza en mediaciones y actividades, y resultados que se obtienen mediante el mismo.
Desde una visión de un currículo nacional que define los planes y programas de estudio para todo un país, un currículo es la
planificación organizada de los contenidos necesarios para alcanzar las metas que se ha propuesto como nación, lo que incluye una
definición de qué debe aprender todo ciudadano, cómo debe hacerlo, con qué recursos, cuándo, dónde y con quiénes, supeditando
así los intereses y necesidades educativas locales, a lo que se prioriza como necesario educar en las nuevas generaciones del
mismo.
Para el diseño de este tipo de currículo se consideran varias fuentes de información1
:
● La fuente filosófica, define hacia donde se dirige el proceso educativo de una sociedad determinada, asunto que emerge
de los deseos que como tal posee frente a las necesidades detectadas para continuar como sociedad, salir adelante y
establecerse en el momento histórico en el que se encuentra, pero también para mejorar y modificar aquello que la afecta
negativamente. Existe entonces, un juicio de valor y priorización al definir las metas educativas, mismas que se diseñan a
partir de una prescripción sobre el tipo de mujer, hombre y ser humano que se desea educar, formar y conducir.
● La fuente epistemológica, define qué se debe conocer y cómo, esto trae como consecuencia el establecimiento de una
postura sobre qué se conoce y cómo, asunto frente al cual se puede ser positivista, realista, constructivista, idealista,
etcétera.
1 Según Martha Cassirini Ratto en Teoría y Diseño Curricular, las fuentes que alimentan el currículo son cuatro: la epistemológica, sociocultural, pedagógica y
psicológica, desde una visión más compleja se aumenta y especifican las fuentes a las que se mencionan en este documento.

30
● La fuente sociocultural (incluye la historia y la economía además de la cultura y la sociedad, mismas que se encuentran
vinculadas entre sí), identifica qué debe aprender el sujeto para integrarse a la sociedad, que le tocará vivir en el futuro de
acuerdo con la cosmovisión de sí misma, de sus valores, normas, necesidades económicas y el momento histórico en qué
vive. De acuerdo con esto, se toman posturas que tienen que ver con los valores culturales y la ideología aceptada en el
momento, así como de lo que se visualiza como prioritario para salir adelante. Por ejemplo, se adopta una postura donde la
educación es un instrumento para producir trabajadores económicamente activos, o bien, una en donde se busque un ser
humano íntegro, capaz de responder a las necesidades del entorno y de vivir con dignidad adquiriendo los valores que la
sociedad prioriza.
● Lafuentepsicológicaquedefinecómoseaprendeycómosehaceenedadesdeterminadas,seconcretizaenelestablecimiento
de una perspectiva o corriente psicológica, en la que a partir de ciertos criterios se responde a la pregunta, de manera que,
se es conductista cuando se ha definido un aprendizaje por estímulo repuesta; o bien, constructivista, cuando se define
un aprendizaje por la acción cognitiva del sujeto que construye ideas, nociones, conceptos, imágenes, principios y teorías
a partir de los razonamientos, interpretaciones y aportes propios; o se adopta el constructivismo social cuando el sujeto
construye a partir de las mediaciones que realiza un sujeto más experimentado; o bien, finalmente, se adopta una postura
cognitivo-conductual de índole neuropsicológica cuando se parte del principio de que el cerebro es el órgano rector del
aprendizaje y del conocimiento adquirido, el cual cuenta con múltiples funciones, actividades y procesos que emiten distintos
tipos de resultados, y esto se logra únicamente cuando dicho órgano es estimulado en sociedad con múltiples mediaciones
que lo forman y cuando cuenta con una estructura básica que lo permite.
● La fuente pedagógica, establece cómo se enseña sobre la base de ese proceso de aprendizaje tomando en cuenta tanto
los intereses y necesidades de los sujetos que aprenden, como los resultados que se esperan alcanzar, esto trae una serie
de implicaciones curriculares relacionadas con cómo se visualizan las metas, las actividades y mediaciones, y finalmente,
los resultados, de manera que, dependiendo de la perspectiva sobre el aprendizaje, el desarrollo y la adquisición del
conocimiento se definen ciertos modelos con una mayor o menor intervención docente en los mismos. Así se establecen
modelos en donde lo más importante es enseñar, y por lo tanto, se prioriza la acción del docente, mientras que existen otros
donde lo más importante es el aprendizaje, y por lo tanto, se hace énfasis en la acción del sujeto que aprende, o bien se
observa la relación establecida entre ambos para definir mejores procesos educativos.
● La fuente administrativa, define los recursos necesarios que se utilizan para el logro de las metas establecidas de acuerdo
con el currículo propuesto y con la capacidad para llevarlo a cabo en la comunidad, nación o Estado, esto incluye la
definición de los elementos básicos que van desde la infraestructura escolar necesaria hasta los insumos, libros de texto,
nuevos materiales, y aún, los mecanismos de capacitación para lograr las metas previamente establecidas, etcétera.
Cabe señalar que las fuentes filosófica y epistemológica afectan directamente al tipo de meta que se define. La fuente sociocultural
y la fuente psicológica afectan directamente tanto la caracterización de las metas como el tipo de mediación y actividad establecida
para lograrlas. La fuente pedagógica concretiza las metas y las actividades en procesos graduados a la edad y condición de los
estudiantes, mientras la fuente administrativa circunscribe y delimita las posibilidades de acción del currículo en su totalidad. No
obstante, cada una de las fuentes permea todos los elementos: metas, actividades, mediación y resultado que se espera alcanzar,
puesto que dependen unos de otros.
Tomando en cuenta la información emitida de cada una de estas fuentes, así como la intención del diseñador, asunto que generalmente
se refleja en la perspectiva filosófica, se diseña un currículo que garantizará la continuidad de la sociedad, de sus conocimientos,
experiencias, cosmovisión y deseos en las generaciones subsiguientes. Cada una de las fuentes puede emitir perspectivas tanto
disciplinarias como epistemológicas, incluso pueden ser contrarias, así como diversas corrientes en la interpretación del conocimiento
y de la realidad, emergen diversos modelos curriculares, es decir, propuestas que incluyen una definición específica de los tres
elementos: metas, actividades y resultados desde la perspectiva que se retoma de las diversas posturas que emanan de cada una de
dichas fuentes. Esto trae como resultado una diversidad en los modelos curriculares, lo que implica que no pueden ser identificados
como iguales, pero además tampoco pueden ser aplicados con las mismas prácticas ni evaluados con los mismos parámetros (Frade,
2007; 2008a, 2008c).
Por tanto, una definición clara de lo que son los supuestos subyacentes a un modelo curricular conlleva a (Frade, 2011a):

31
Por ejemplo, se pueden tener consensos en la visión filosófica
de las metas, pero disensos fuertes en la visión epistemológica,
así todos podemos estar de acuerdo en que se deben desarrollar
competencias como capacidades para resolver situaciones,
pero no en cómo se adquieren éstas, si por construcción en un
proceso en el que el sujeto construye su propio aprendizaje, o
por la mediación del sujeto más experimentado que impulsa un
proceso interpsicológico e intrapsicológico que se apropia de los
saberes ya establecidos por la sociedad, o bien, si lo importante
está en el proceso que no en el resultado y viceversa. Este tipo
de diferenciaciones constituyen las diferencias pedagógicas
identificadas en los modelos curriculares (Frade, 2007 a,c).
A continuación se hace un análisis que toma en cuenta los
tres elementos curriculares: metas, actividades o mediaciones,
y resultados que se persiguen, así como las fuentes que se
consideran para su diseño y las implicaciones que esto trae en
lo que hoy ya es el modelo curricular que se aplica en el Acuerdo
592.
1.6.2. Análisis curricular del acuerdo
El Acuerdo 592 tiene como antecedentes curriculares previos: la
Reforma de Preescolar, PEP 2004, la Reforma de Secundaria,
RES 2006, y el trabajo que se llevó a cabo en la RIEB 2009, así
como los planes y programas de estudio del Plan 92 y 93 como
referentes teóricos, prácticos y metodológicos en la educación
mexicana. Es a partir de todos estos elementos que se diseña
dicho Acuerdo, consideración que retoma puntualmente (cfr.
Páginas 11 y 12 del propio Acuerdo).
Sí uno analiza dichos antecedentes, se observa que tanto el
PEP 2004, como la RES 2006 y la RIEB 2009 en el caso de
Primaria, tuvieron en común la búsqueda del desarrollo de las
competencias definidas en cada uno de manera distinta. Mientras
que en el caso de Preescolar se contaba con competencias
por campo formativo con un proceso de desarrollo específico
en las manifestaciones, en el caso de secundaria y de la RIEB
se visualizaban las competencias para la vida. Es decir, de
alguna manera las metas que se buscaban desarrollar ya se
contemplaban como competencias, aunque la conceptualización
pudiera ser hasta cierto punto distinta. Así, en el preescolar se
identifica una competencia como un conjunto de capacidades que
incluye conocimientos, habilidades y destrezas que una persona
logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan
en su desempeño en situaciones y contextos diversos, mientras
que en la secundaria se observó que una competencia implica
un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos) así
como la valoración de las consecuencias del impacto de ese
hacer (valores y actitudes), es decir, una competencia revela la
puesta en marcha de los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para el logro de propósitos en un contexto dado (RES,
2006), definición que posteriormente se retoma en la RIEB 2009.
Aunque ambas definiciones contaban con elementos similares,
existen ciertas diferencias de matiz, porque no es lo mismo
conceptualizar una competencia como un desempeño que se
manifiesta en contextos diversos, que como la integración de los
recursos para el logro de un propósito determinado, lo primero
es una expresión del ser competente, lo segundo condiciona la
competencia a la capacidad de resolver.
Estas diferencias no sólo se identificaban en un concepto hasta
cierto punto distinto sino también en la estructura del currículo,
porque mientras en preescolar las competencias contaban con
una definición clara que incluye la descripción concreta, medible
y evaluable de lo que sabe hacer el estudiante al término del
mismo, esto se identifica en una redacción conductual que
incluye verbo, objeto directo y condición, entonces, lo que el
estudiante aprende se puede identificar en un desempeño que
se emite y se puede observar en distintos contextos; en el caso
de Primaria y Secundaria dichas competencias se definen como
grandes constructos a desarrollar, sin especificar o describir de
manera observable y medible, sino más bien, como categorías
que permean la acción curricular definida en los propósitos
y en los contenidos de cada asignatura, mismos que se
caracterizaban por su diversidad, porque además se priorizaba
el contenido disciplinar frente a la competencia, es decir, lo que
en cada asignatura se buscaba lograr independientemente de
los fines del currículo, así el diseño de Español era distinto que el
de Matemáticas, el de Historia del de Geografía, etcétera.
Estas diferencias obedecen a que, tanto preescolar, como
primaria y secundaria contaban con modelos curriculares
distintos cuyos supuestos teóricos emanaron de las fuentes que
se consideraron, que no eran precisamente los mismos y que se
derivan de los modelos curriculares tomados como fuente.
Sí se consideran los modelos curriculares previos en el diseño
curricular por competencias en otros países, que fueron
anteriores al nuestro, se observa que prácticamente existen dos
corrientes que han influido en el diseño curricular de los demás
(Frade 2007, 2008a y 2011b):
El modelo inglés, vigente en el Reino Unido del 2000 alF
2010 (actualmente en revisión) donde desde una visión
curricular y sobre la base del análisis de sus metas,
procesos y resultados, podemos afirmar que parte del
supuesto de que el niño y la niña son competentes a la
edad y, por tanto, pueden adquirir y desarrollar múltiples
competencias que se definen en edades específicas, y
se pueden medir cada mes, año o cada tres o cuatro
años, de manera que, existe una estructura en el diseño
de las mismas (verbo, objeto directo y condición),
donde se establece lo que el estudiante debe saber
hacer en desempeños que son observables y medibles,
y cuya base se encuentra en un diseño curricular que
emerge de la psicología cognitiva, no necesariamente
constructivista, pero además, establece un proceso
para alcanzarlas. Este modelo tuvo sus impactos en el
diseño curricular de Chile, Australia y Korea, así como
en otros países de habla inglesa2
. Por tanto ese modelo
se caracteriza por la definición clara y precisa de las
metas que se concretizan en estándares a alcanzar y
que se deben obtener cada año o período en cada una
de las áreas de aprendizaje en donde se observa lo que
el estudiante sabe hacer.
Elmodeloespañol,igualmentedesdeunavisióncurricularF
y sobre la base del análisis de sus metas, procesos y
resultados, parte del supuesto de que las competencias
se construyen después de un largo proceso y, por lo
tanto, éstas se definen como grandes constructos o
capacidades que incluyen un saber hacer, saber pensar,
saber ser; éstas se articulan en una acción que el sujeto
realiza para resolver los problemas que enfrenta, siendo
el supuesto básico del modelo, que el sujeto construye
su propio aprendizaje con la mediación de un facilitador,
lo que implica un énfasis en los procesos que se deben
llevar a cabo y no en los resultados que se obtienen
de manera gradual, ya que de hecho las competencias
se observan como capacidades que emergen de la
posibilidad de pensar y razonar para actuar en el
entorno. Este modelo ha impactado fundamentalmente
a varios países de América Latina como El Salvador,
Panamá y Honduras3
.
F
Desde la perspectiva de las metas, el proceso y el resultado,
podemos afirmar que el modelo de preescolar en el PEP 2004
2 cfr. http://curriculum.qcda.gov.uk/key
3 http://www.educacion.gob.es/educacion/sistema-educativo/politicas/
desarrollo-loe.html

Libro elementos examenes_educac_basica

Libro elementos examenes_educac_basica

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Destacado

Destacado (20)

Similar a Libro elementos examenes_educac_basica

Similar a Libro elementos examenes_educac_basica (20)

Último

Último (20)

Libro elementos examenes_educac_basica