Análisis de experiencias educativas exitosas en Guatemala

Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades
Departamento de Educación
INFORME NARRATIVO
PROYECTO
“Análisis de las Experiencias Educativas Exitosas
generadas en las Escuelas Guatemaltecas”
Guatemala, Septiembre de 2004

Universidad Rafael Landívar
Autoridades:
Licda. Guillermina Herrera Peña
Rectora
Ing. Jaime Arturo Carrera Cruz
Vicerrector General
Padre Rolando Alvarado López, S. J.
Vicerrector Académico
Arq. Carlos Haeussler Cordón
Vicerrector Administrativo
Lic. Luis Quan Mack
Secretario General
Dr. Ricardo Lima Soto
Decano Facultad de Humanidades
EQUIPO RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN:
Dr. Bienvenido Argueta Hernández
Director
Licda. Alice Burgos Paniagua
Asistente principal
M. A. Lisbeth Hernández de Solórzano
Licda. Hilda Díaz de Godoy
Licda. Lourdes Rodas Martínez
Licda. Maritza Silva de Reyes
Licda. Johana Tello de Recinos
Asistentes
Impreso en Guatemala por Artgrafic
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
Facultad de Humanidades
Departamento de Educación
Vista Hermosa III, Zona 16
Teléfono (502) 2279-7979
Página Web: www.url.edu.gt
Ciudad de Guatemala, República de Guatemala.
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Esta publicación fue posible con el apoyo del Fondo para
el Desarrollo de la Educación en Guatemala (FODE) de la
Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional
(ACDI); de la Agencia de los Estados Unidos para el
Desarrollo Internacional USAID/Proyecto Acceso a la
Educación Bilingüe Intercultural con World Learning y del
Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Las opiniones expresadas en la presente publicación
pertenecen a sus autores y no necesariamente reflejan
los puntos de vista de FODE, ACDI, USAID o de UNICEF.

INTRODUCCIÓN
El análisis de las experiencias educativas exitosas generadas en las escuelas, a
partir de los esfuerzos que se han realizado en el marco de la Reforma Educativa
y desde el espíritu de los Acuerdos de Paz, se enmarca en la visión y acciones de
la Red de Innovaciones Educativas de Guatemala –REDIEG–. La REDIEG
constituye la alianza estratégica de organizaciones no gubernamentales y
gubernamentales, fundaciones y asociaciones educativas, centros educativos,
organizaciones de cooperación nacional e internacional y universidades, para
desarrollar y socializar programas, proyectos y líneas de acción conjuntas que
buscan transformar e innovar las prácticas educativas, con base en el derecho que
niñas, niños, jóvenes y adultos(as) tienen de una educación con calidad y
pertinencia.
Para tales efectos la REDIEG se propone, entre sus objetivos fundamentales,
fortalecer los procesos de transformación de las prácticas educativas en las
comunidades y aulas guatemaltecas, con la finalidad de articular modelos
pedagógicos de formación integral de las y los ciudadanos, en el marco de la
diversidad cultural del país. Asimismo, se propone incidir en las políticas públicas
relativas a la calidad de la educación, a partir de experiencias y prácticas
generadas en Guatemala.
En este sentido, la preocupación permanente por mejorar la calidad de la
educación contrasta con la tendencia generalizada hacia la ausencia de procesos
sistematizados, continuos de evaluación y monitoreo de las prácticas educativas.
En términos generales, los distintos programas o proyectos educativos realizan
evaluaciones externas para establecer los logros de los objetivos planteados.
Estas evaluaciones se efectúan de manera periódica en función de planes
operativos, monitoreo de acciones, visitas a instituciones, diálogos con
participantes al final de acciones y actividades, así como informes de las mismas.
Asimismo, se realizan actividades con educadores en el marco de talleres
específicos de sensibilización, capacitación o de elaboración y uso de materiales,
aunque esto no signifique un seguimiento a los procesos de aplicación de los
mismos. Pero estas evidencias no constituyen necesariamente, información
pertinente para la toma de decisiones o para la retroalimentación de los cambios
que se llevan a cabo.
La implicación de esta situación es que en el país se carece de información
oportuna y pertinente para continuar de manera más efectiva con la reforma
educativa. La gravedad de esta situación es mayor si se considera el cierre
inminente de cinco proyectos de suma relevancia por sus objetivos, modalidades,
estrategias, metodologías y formas nuevas de responder ante la riqueza de las
diferencias culturales, étnicas y lingüísticas. Además existen planes para promover
cambios en las prácticas y orientaciones curriculares en las escuelas de los
niveles preprimario y primario, sin que se cuente con información que permita
analizar las prácticas educativas que se han generado en las aulas, las
comunidades y otros ambientes de aprendizaje en dichos proyectos innovadores.

Por ello es necesario determinar los factores que generan aprendizajes
significativos y las estrategias exitosas que mejoran el rendimiento académico de
las y los niños(as) y trabajar para implementarlos. Por lo que el riesgo en el futuro
inmediato es continuar con reformas que procedan de escritorios, sin procesos de
acumulación del conocimiento y de las prácticas educativas con altos porcentajes
de probabilidad de repetir los mismos fracasos del pasado.
Ante la falta de evaluaciones sistemáticas de las innovaciones educativas, esta
investigación proporciona un primer análisis, para determinar las ventajas
comparativas y las dinámicas de aprendizaje que motivan la participación
comunitaria y un aprendizaje activo y significativo de las y los educandos. El
análisis y la discusión generados por los resultados sientan las bases para iniciar
la construcción de propuestas y modelos de reforma educativa, que se sustenten
en experiencias que han probado su eficiencia, calidad y pertinencia.
El estudio no pretende generalizar los resultados para todos los centros
educativos de los proyectos y programas que participaron, sino más bien se
investigó en aquellas escuelas públicas y privadas, urbanas y rurales del nivel
primario, donde se tenía la certeza de la aplicación de las intervenciones
específicas de cada proyecto. Las escuelas estudiadas fueron 36, de las cuales 28
son oficiales y 8 privadas; 31 corresponden al área rural y 5 al área urbana.
Los objetivos que orientaron el presente estudio fueron básicamente tres. En
primer término, establecer las estrategias de intervención exitosas que tienen un
mayor efecto en el mejoramiento de la calidad de la educación, especialmente en
los contextos de población escolar cultural y lingüísticamente diversa. En segundo
lugar, generar un proceso de discusión de los resultados de la evaluación con
especialistas, instituciones gubernamentales y no gubernamentales, la Red de
Innovaciones Educativas de Guatemala –REDIEG-, agencias y organismos de
cooperación, centros de investigación y universidades que permita influir en las
políticas y en los planes de mejoramiento de la calidad de la educación. En tercer
lugar, divulgar los resultados de la investigación.
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RECONOCIMIENTO
La realización del presente estudio requirió de un proceso amplio de participación
que comprende el trabajo profesional de múltiples actores. El análisis fue un
proceso que tomó varios meses y exigió esfuerzos sostenidos con la incorporación
de notables grupos de personas. Por este medio deseamos expresar nuestro
agradecimiento a las siguientes personas, cuya contribución hizo posible este
trabajo.
Las entrevistas en los proyectos y la elaboración de instrumentos de observación
fueron realizadas por Miguel Agustín Ugalde González y Francisco Javier
Fernández Ordieres, quien también trabajó en el procesamiento estadístico de los
resultados de la observación y de las pruebas de lectura y matemática. En la
elaboración de pruebas de lectura y matemática participaron Yetilú de Baessa,
María Eugenia Ramírez y Leonor Recinos de Avendaño, también responsable de
la edición. Los indicadores educativos fueron realizados por Carlos Enrique Wong
Galdámez y el análisis de los costos por Sara Elizabeth Estrada Álvarez.
El proceso de observación en las escuelas fue posible con la participación
mayoritaria de un grupo de estudiantes del programa de Maestría en Educación
con mención en Formador de Formadores de la URL. Los(as) observadores(as)
fueron: María Victoria Acosta de Gómez, José Adolfo Aguilar, Mario Leonel
Aguilar, Mirna Leticia Aguilar, Sara Magdalena Alvarado, Ileana Judith Armas de
Ronquillo, Carmen Eugenia Benitez de Celada, Olga Esperanza Bethancourt, Lucy
Cabrera de Chavarría, Nohemí Coloma de López, Sonia De León de Mena, Edy
Consuelo Estrada, Claudia Lorena Flores, Karina Juárez de Mendoza, Cristina
López, Orva Lily López, Dunia Marcela Marroquín, Víctor Miguel Menchú, Walter
Mérida, Esmeralda Morales, Salvador Pacach, Roberto Pech, Lidia Esperanza
Pinto, Agustin Ordoñez, María Cresencia Rivas, Francisca Violeta Sam, Reyna
Rita Santos de Rojas, María Elena Suárez de Pineda, Ana Isabel Tajiboy, Ada
Tánchez, Eduardo Tay, María Esperanza Toc de Poroj, Edna Elizabeth Torres,
Roberta Candelaria Turnil y Angélica Zuleta. La asistencia técnica y el monitoreo
al proceso de observación estuvo bajo la responsabilidad de Hilda Elizabeth Díaz
de Godoy, María Alejandra González Alvarado, Nicolás Chuy Morales, Eleázar
Hernández González y Leonel Sandoval Carpio.
El análisis de los resultados de la investigación y la propuesta reflejada en el
capítulo de “Visión a Futuro” fueron discutidos con consultores internacionales
especializados. En este sentido, es preciso destacar la colaboración especial de
Ernesto Schiefelbein y Laurence Wolf. Asimismo, se tuvo el valioso aporte de los
siguientes consultores nacionales: Linda Asturias, Miguel Ángel Barrios, Fernando
Cajas, Marco Antonio Castillo, José Enrique Cortéz, Álvaro Fortín, Jacqueline
García de De León, Jorge Lavarreda, María Esther Ortega de Morales, María
Eugenia Ramírez, Jorge Raymundo, Verónica Spross de Rivera, Francisco Ureta y
Dinno Zaghi.
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Se agradece especialmente a los proyectos, programas y centros educativos del
nivel primario que pertenecen a la REDIEG y que permitieron ser la fuente y
motivo del estudio. Asimismo, se agradece a los organismos internacionales que
conjuntamente con la Universidad Rafael Landívar invirtieron en un esfuerzo
mancomunado, flexible y prioritario como lo fueron la Agencia Internacional para el
Desarrollo de los Estados Unidos de América –USAID–, el Fondo para el
Desarrollo de la Educación en Guatemala –FODE- de la Agencia Canadiense para
el Desarrollo Internacional –ACDI- y el Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia -UNICEF-. Especial mención merecen los representantes de dichos
organismos quienes acompañaron al equipo técnico durante el desarrollo del
proceso. Ellos fueron: Julia Richards, Julio Roberto Estrada y Ana María Sánchez
correspondientemente.
La conducción de la investigación en sus distintas etapas estuvo bajo la
responsabilidad del equipo del Departamento de Educación de la URL. La
asistencia fue realizada por: Lisbeth Hernández de Solórzano, Maritza Silva de
Reyes, Lourdes María Rodas Martínez y Johana Tello de Recinos. Como asistente
principal estuvo Alice Patricia Burgos Paniagua. Finalmente, la coordinación
general fue realizada por Bienvenido Argueta Hernández.
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ÍNDICE GENERAL
Introducción……………………………………………………………………… 4
Reconocimiento…………………………………………………………………. 6
Índice general……………………………………………………………………. 8
Resumen ejecutivo……………………………………………………………… 11
I. CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIO………………………………………. 13
A. Problema……………………………………………………………………….. 13
B. Componentes y fases del estudio……………………………………………. 20
C. Proyectos participantes y tipos de intervención……………………………. 21
D. Caracterización de la muestra ………………………………………………. 27
E. Proceso de colección de datos e instrumentos utilizados………………… 29
F. Limitaciones del estudio…………………………………………………….… 30
II. RESULTADOS………………………………………………………………… 32
A. Infraestructura………………………………………………………………….. 32
B. Entrevista a alumnos(as)……………………………………………………… 37
B.1.- Caracterización de la muestra……………………………………... 37
B.2.- Datos personales……………………………………………………. 40
B.3.-La escuela…………………………………………………………….. 41
B.4.- En el hogar…………………………………………………………… 43
C. Entrevistas a los padres, madres y/o representantes……………………... 44
C.1.- Sobre el (la) jefe de familia………………………………………… 44
C.2.- Sobre los(as) hijos(as) en la escuela……………………………... 48
C.3.- Sobre el(la) niño(a) en el hogar……………………………………. 50
D. Entrevistas para el (la) maestro(a) ………………………………………….. 52
D.1.- Datos personales……………………………………………………. 52
D.2.- Docencia……………………………………………………………… 54
D.3.- Género y aprendizaje……………………………………………….. 56
D.4.- Los libros……………………………………………………………... 56
E. Escala de actitud hacia la lectoescritura……………………………………. 57
F. Escala de actitud hacia el sentimiento étnico ……………………………… 58
G. Inventario Coopersmith……………………………………………………….. 60
H. Observación del aula………………………………………………………….. 62
I. Pruebas de lectura y matemática……………………………………………... 64
I.1. Informe del análisis de las pruebas de lectura y de matemática ... 64
I.2. Prueba de lectura……………………………………………………… 65
I.3. Prueba de matemática……………………………………………… 66
J. Estudio de costos………………………………………………………………. 68
J.1. Metodología…………………………………………………………... 69
J.2. Análisis de costos por proyecto…………………………………….. 70
III. CONCLUSIONES………………………………………………………….. 73
IV. VISION HACIA EL FUTURO…………………………………………….. 76
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS…………………………………….. 79
VI. ANEXOS……………………………………………………………………. 80
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INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Materiales usados en los Centros Educativos
Tabla 2: Organización de las aulas
Tabla 3: Características del mobiliario de los centros educativos
Tabla 4: Tipos de centros de aprendizaje en el aula y uso de ellos
Tabla 5: Evidencia en el aula de materiales preparados localmente formales/comprados
Tabla 6: Distribución de la muestra por proyecto y género
Tabla 7: Edad promedio, desviación típica (D.T.) y coeficiente de variación (C.V.) de la
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muestra por proyecto
Tabla 8: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de grados
repetidos)
repetidos)
Tabla 10: Intereses en la escuela
Tabla 11: El (La) jefe(a) de familia corresponde a…
Tabla 12: Último grado aprobado por el(la) jefe(a) de familia
Tabla 13: Si no aprobó 3er grado, ¿sabe leer y escribir?
Tabla 14: Etnia a la que pertenece
Tabla 15: Idioma que se habla principalmente en casa
Tabla 16: Idioma en el que se comunica con su hijo(a) en casa
Tabla 17: ¿Cómo considera que habla el castellano?
Tabla 18: ¿A qué nivel de instrucción debería llegar su hijo(a)?
Tabla 19: ¿Considera que los maestros emplean las formas más apropiadas para enseñar
a sus hijos(as)?
Tabla 20: ¿Considera que la escuela está formando a los niños(as) para la vida?
Tabla 21: ¿Considera que los niños(as) deberían asistir a párvulos antes de entrar a
primer grado?
Tabla 22: ¿Cree que la enseñanza en castellano perjudica al niño(a) que habla otro
idioma en la casa?
Tabla 23: ¿Está usted de acuerdo en que el maestro(a) enseñe en un idioma maya?
Tabla 24: ¿Está satisfecho(a) con la escuela donde estudian sus hijos(as)?
Tabla 25: ¿Quién pasa la mayor parte del tiempo con el niño(a)?
Tabla 26: ¿Quién supervisa las tareas escolares del niño(a)?
Tabla 27: ¿En dónde pasa la mayor parte del tiempo el niño o la niña?
Tabla 28: Idiomas que habla además del español
Tabla 29: Título de educación
Tabla 30: Tiempo de trabajar en educación y en este centro educativo
Tabla 31: ¿Ha recibido capacitación para enseñar en castellano, idioma maya y/o en
forma bilingüe?
Tabla 32: ¿Aplica un plan de evaluación de los aprendizajes?
Tabla 33: ¿Utiliza recursos didácticos?
Tabla 34: ¿Está satisfecho(a) con los recursos didácticos?
Tabla 35: ¿En cuáles idiomas imparte las clases?
Tabla 36: ¿Considera que existe diferencia de aprendizaje entre niños y niñas?
Tabla 37: ¿Observa en clase alguna dificultad en las relaciones entre niñas y niños?
Tabla 38: ¿Cuentan los(as) niños(as) con libros para su aprendizaje?
Tabla 39: Estos libros son…
Tabla 40: ¿Son adecuados para los(as) niños(as) los libros que utilizan?
Tabla 41: Valores Mínimos, Máximos, Promedio, Desviación típica y Coeficiente de
variación por proyecto

Tabla 42: Valores Mínimos, Máximos, Promedio, Desviación típica y Coeficiente de
10
variación por proyecto
Tabla 43: Estadística descriptiva de las subpruebas de autoestima
Tabla 44: Estadística descriptiva total general prueba de autoestima
Tabla 45: Observaciones en el aula
Tabla 46: Valores mínimos, máximos y promedio, desviación típica y percentiles por
proyecto (lectura)
Tabla 47: Valores mínimos, máximos y promedio, desviación típica y percentiles por
proyecto (matemática)
Tabla 48: Estadística descriptiva por área (matemática)
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Grafico 1: Otras características presentes en los centros educativos
Gráfico 2: Presencia de centros de aprendizaje en el aula
Gráfico 3: Tipos de rincones de aprendizaje en el aula y uso
Gráfico 4: Otras características presentes en el aula
Gráfico 5: Presencia y utilización de libros
Gráfico 6: Distribución de la muestra por género
Gráfico 7: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de grados
repetidos)
Gráfico 8: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de cursos
repetidos)
Gráfico 9: Porcentaje de repitentes según el número de veces
Gráfico 10: Identificación étnica
Gráfico 11: Identificación étnica (grupo)
Gráfico 12: Generalmente ¿Cómo te comunicas en el hogar?
Gráfico 13: Generalmente ¿Cómo te comunicas con tus padres?
Gráfico 14: ¿Cómo consideras que hablas el castellano?
Gráfico 15: Tiempo promedio en llegar a la escuela
Gráfico 16: Medio de transporte para llegar a la escuela
Gráfico 17: ¿Con quién pasas la mayor parte del tiempo en casa?
Gráfico 18: ¿Quién te ayuda a hacer la tarea en casa?
Gráfico 19: Si no aprobó 3er grado, ¿Sabe leer y escribir?
Gráfico 20: ¿Cómo se considera étnicamente?
Gráfico 21: ¿Cómo llega el/la niño(a) a la escuela?
Gráfico 22: Tiempo de trabajar en educación y en el centro educativo
Gráfico 23: Valores Mínimos, Máximos y Promedio por Proyecto
Gráfico 24: Valores Mínimos, Máximos y Promedio por Proyecto
Gráfico 25: Casos Válidos y no válidos (menos de 6 mentiras)
Gráfico 26: Mínimos, Máximos y Promedio general por Proyecto
Gráfico 27: Distribución porcentual por rango total autoestima
Gráfico 28: Observaciones en el aula
Gráfico 29: Valores Mínimos, Máximos y Promedio por Proyecto (lectura)
Grafico 30: Valores Mínimos, Máximos y Promedio por Proyecto (matemática)

RESUMEN EJECUTIVO
Múltiples han sido los esfuerzos para mejorar la calidad de la educación y así dar
cumplimiento al compromiso de reformar el sistema educativo guatemalteco en
concordancia con los Acuerdos de Paz. Si bien es cierto que las últimas reformas de la
educación primaria a nivel nacional se realizaron durante el período de 1987 a 1992 con
la adecuación curricular, la educación bilingüe intercultural y el perfeccionamiento
docente, es conveniente señalar que con la firma de los Acuerdos de Paz se intensificó la
puesta en marcha de proyectos, que en distintas regiones geográficas del país realizaron
cambios en las prácticas educativas a nivel de escuela y de comunidad. En este sentido,
los cambios propuestos desde 1996 se insertan en el objetivo de transformar el sistema
educativo para construir una sociedad democrática, respetuosa de los derechos humanos,
de la diversidad cultural y lingüística y consciente del desafío del mundo globalizado.
La diversidad de acciones que tienen por finalidad mejorar la calidad de la educación
constituyen una oportunidad para el país, considerando que a partir de estas experiencias
se pueden construir modelos pedagógicos que den respuesta a las demandas
diferenciadas que tienen los niños y las niñas para tener una educación relevante y
pertinente en el marco de una política nacional que determine los parámetros nacionales
e internacionales para el desarrollo humano sostenible. Por ello, se creó la Red de
Innovaciones Educativas de Guatemala –REDIEG– que está constituida por los
principales programas, proyectos y actores que desarrollan acciones de reforma educativa
en los niveles locales. En este sentido, la Red constituye la posibilidad del intercambio de
experiencias sobre la base de las experiencias concretas, las lecciones aprendidas, las
limitaciones y los logros alcanzados.
Para articular de mejor manera las distintas acciones y proyectos con las políticas
nacionales y el proceso de reforma educativa, se llevó a cabo un estudio y análisis de las
intervenciones más significativas que realizan las distintas instancias en la práctica a
efectos de poder establecer los niveles de aplicación de las intervenciones que se llevan a
cabo de manera deliberada por parte de los proyectos, la caracterización de las escuelas
donde se realizan las innovaciones, el rendimiento de los estudiantes en cuanto a la
comprensión y velocidad en la lectura y, matemática. Este análisis permitió establecer
contacto a través de entrevistas con estudiantes, maestros(as), padres y madres de
familia. En cuanto a los y las estudiantes se pudo adicionalmente, establecer el nivel de
autoestima, el sentimiento hacia el otro en cuanto a las diferencias étnicas y sus intereses
en relación a la lectoescritura. Conviene destacar que el estudio se concentró
fundamentalmente en los estudiantes del cuarto grado de la primaria, considerando la
dinámica de nuestro sistema educativo, el cual crea condiciones desfavorables para la
permanencia de los y las estudiantes, donde regularmente la mayoría de la deserción y
selección se realiza en los primeros tres grados de la primaria. Finalmente, se hizo un
análisis de los costos para poder establecer la relación entre la inversión realizada por tipo
de intervención, para poder tener un marco referencial de comparación con los resultados
obtenidos.
Una vez procesada la información y seleccionados los aspectos más relevantes se realizó
un conjunto de consultas que incluyó a los miembros de la REDIEG, a expertos
internacionales y a especialistas nacionales en el campo de la educación. Con estos
actores se examinaron los hallazgos y se discutieron acerca de los escenarios a futuro.
11

Entre los principales hallazgos se encontraron los siguientes:
• Los proyectos tienen claridad en cuanto a la relación entre su visión y sus
objetivos. Sin embargo, hubo problemas en la identificación de las intervenciones
más importantes. La referencia fue amplia, dispersa y difícil de corroborar por
medio de la observación. Esto se trató de superar con el diseño de los
instrumentos.
• En la mayoría de las aulas se promueve un aprendizaje participativo y activo.
• Se pudo observar que en la mayoría de las escuelas se empieza a cambiar el
arreglo y disposición para trabajo en grupos, la creación y utilización de rincones de
aprendizaje, la existencia y uso efectivo de los textos de estudio.
• En el caso de las y los niños que definían su identidad étnica como maya, se
encontró un porcentaje considerable que se comunicaban con sus amigos(as) o en
su casa en el idioma castellano, lo cual representa el riesgo de la pérdida de su
capacidad de hablar y comunicarse de manera fluida en el idioma materno.
• Las y los niños revelaron una actitud favorable hacia el otro. Esto significa que los
porcentajes de aceptación de las diferencias étnicas fueron elevados.
• En cuanto a la autoestima de las y los niños, se encontró que esta es
moderadamente elevada en concordancia con el Inventario de Coopersmith.
• Los(as) docentes consideran positiva la contribución de los proyectos en lo que se
refiere a su formación.
• Se encontró que los padres y las madres de familia tienen una aceptación bastante
elevada en cuanto a la educación bilingüe, así como la importancia que le asignan
a la educación preprimaria y a las expectativas de una mayor escolaridad para sus
hijos(as), considerando que éstos(as) deben completar la secundaria y realizar
estudios universitarios.
• Padres, madres y/o representantes están satisfechos(as) con lo que sus hijos(as)
aprenden en la escuela. Valoran la enseñanza en los idiomas mayas y en español.
Los primeros ayudan a valorar y conservar su cultura y lo segundo facilita el acceso
a nuevas oportunidades.
• Los padres y madres de familia también evidenciaron una reducción de la
disparidad de género, dado que consideran la importancia que sus hijas obtengan
aproximadamente los mismos niveles de escolaridad que sus hijos varones.
• Los resultados obtenidos por los(as) niños(as) de cuarto grado en comprensión y
velocidad lectora son bajos.
• En matemática hay subáreas donde los resultados evidencian un logro aceptable y
en otras los rendimientos fueron bajos.
• Los ítemes de opción múltiple eran desconocidos y, aunque había ejercicios en
cada parte de las pruebas para familiarizarlos(as) en la estructura y forma de
resolverlos, representaron un problema para la población de la muestra. Esto
permite inferir que se evalúa con ítemes de pregunta directa o de completación.
Finalmente, conviene destacar la perspectiva hacia futuro que se desprende de la
discusión de los hallazgos encontrados y de la experiencia de los consultores nacionales,
internacionales y el equipo responsable de llevar a cabo la presente investigación. La
visión consiste en rescatar seis puntos básicos: a) rendición de cuentas; b) fortalecimiento
de aprendizajes para la vida cotidiana y un mayor compromiso con los aprendizajes en
áreas básicas en el contexto de la era de la globalización y del conocimiento; c) la
formación inicial, la capacitación y los incentivos para los docentes y directores(as); d)
metodologías y proyectos de centros escolares; e) participación comunitaria; y f)
sostenibilidad, transferencia e institucionalización de las innovaciones educativas
12

I. CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIO
A.- Problema
1) Problema general
Los esfuerzos que realizan el Ministerio de Educación, la sociedad civil, el sector
privado y la cooperación internacional para dar cumplimiento a los Acuerdos de
Paz, en el sentido de proveer servicios educativos de calidad y pertinencia social,
lingüística y cultural para todas las personas del país carecen de una evaluación
que permita establecer las estrategias educativas, que en la práctica han logrado
el mejoramiento en los aprendizajes de niños y niñas que asisten a la escuela
primaria, así como su continuidad, seguimiento y expansión a otros grupos y
espacios geográficos que se caracterizan por concentrar a población discriminada
económica, social, culturalmente y por razones de género. A la vez, no se cuenta
con un análisis del costo-beneficio de las experiencias educativas realizadas en el
aula y en el sistema educativo, que planteen con realismo las transformaciones
que en la práctica dan resultados positivos en zonas de extrema pobreza y
exclusión social, con criterios razonables que combinen efectos con la inversión
financiera en educación, en un país donde ésta es insuficiente. En realidad el
problema de fondo consiste en resolver la demanda de igualdad de oportunidades
a millones de niños y niñas guatemaltecos(as) a quienes se les ofrecen servicios
educativos de mala calidad y ajenos a sus realidades socioculturales.
Después de siete años de trabajo en las distintas escuelas del nivel primario
guatemalteco, todavía no se habían analizado las estrategias e intervenciones que
han dado resultados efectivos, que garanticen mejores y mayores aprendizajes
por parte de la niñez guatemalteca que se encuentra en el país. Si bien es cierto
que la mayoría de los proyectos se dirigen hacia la primaria, en donde la cobertura
del sistema es la mejor atendida, ya que, en el 2000, de cada 100 niños en edad
escolar aproximadamente 81 se inscribieron en éste, si este se analiza en
términos de eficiencia, podemos concluir que constituye un sistema de eliminación
de niños(as), especialmente del área rural. En el estudio de una cohorte de 1995-
2000, de 100 niños(as) que se inscribieron en primer grado de primaria en toda la
república, sólo 47 se inscribieron en sexto grado, en el 2000. Esto significa que 53
niños(as) abandonaron la escuela. Pero la situación es dramática en el área rural
donde de cada 100 niños(as) que ingresaron a primer grado en 1995, sólo 36
permanecieron en el sistema. Esto significa que 64 niños(as) del área rural
abandonaron la escuela antes de llegar al sexto grado, mientras que en el área
urbana 28 niños(as) abandonaron la escuela durante los primeros cinco años.
Esta información se puede consultar en la gráfica No. 1, que se presenta a
continuación.
13

Gráfico No. 1
Cohorte Primaria de Niños: Matricula 1995-2000
120.00
100.00
80.00
60.00
40.00
20.00
Fuente: Unidad de Informática del Ministerio de Educación. Guatemala, 2001.
En el 2001, el Ministerio de Educación reportaba para el primer grado una tasa de
deserción intraanual en el nivel primario del 7%. Pero en el primer grado desertó
el 13% en el área rural y la tasa de repitencia fue del 28% para el mismo grado.
Con relación a la calidad de la educación, se pueden analizar los resultados
obtenidos por el Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar de la
Universidad del Valle de Guatemala. Los hallazgos revelan que el rendimiento de
los estudiantes en el campo de la lectura en tercer grado primario es más alto en
el área urbana, que en el área rural. Pero en el sexto grado la relación es inversa.
Mientras que en matemática, el rendimiento de los estudiantes es mejor en el área
urbana.
14
0.00
1995 1996 1997 1998 1999 2000
Año y Grado
Porcentaje No. inscritos
Totales
Urbano
Rural
1o. 2o. 3o. 4o. 5o. 6o.

Cuadro No. 1
Resultado pruebas de lectura y matemática
Áreas urbana y rural
Lectura Matemática
Grado Urbana Rural Urbana Rural
Tercero 64,64 58,42 50,94 46,37
Sexto 47,55 50,05 63,47 57,88
Fuente: Universidad del Valle de Guatemala (2000) Informe de Resultados del Programa Nacional
de Evaluación del Rendimiento Escolar 2000, Guatemala
Cuando analizamos la calidad de la educación de los estudiantes del área rural
por idioma materno, vemos que existen diferencias significativas en el rendimiento
de lectura y matemática en tercero y sexto grado, en detrimento de los niños cuyo
idioma materno es Maya. Esto plantea un problema real a resolver por parte de
nuestro sistema educativo, dado que las condiciones de aprendizaje para los niños
mayas son más difíciles que para los niños cuyo idioma materno es el español.
Cuadro No. 2
Resultados pruebas de lectura y matemática por idioma materno
Área rural
Idioma Tercer grado Sexto grado
materno Lectura Matemática Lectura Matemática
Español 63,57 48,51 53,83 59,94
Maya 45,03** 40.00** 38,44** 51,55**
de Evaluación del Rendimiento Escolar 2000, Guatemala
Uno de los aspectos más relevantes lo constituye el rendimiento de los
estudiantes, en relación con los distintos proyectos y programas educativos que se
llevan a cabo en el país. La información muestra que los niños y las niñas
matriculados(as) en los programas más importantes de los últimos años, en la
política educativa, tales como el proyecto de la Dirección de Educación Bilingüe
Intercultural –DIGEBI- y el Programa de Autogestión Educativa –PRONADE-,
presentan los rendimientos más bajos y con diferencias significativas con respecto
a otros proyectos. Esto llama a la reflexión para mejorar las condiciones reales de
aprendizaje de los alumnos que participan en estos programas.
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Cuadro No. 3
Rendimiento académico en lectura y matemática, tercero y sexto grados, por
programa
Tercer grado Sexto grado
Programa Educativo Lectura Matemática Lectura Matemática
Otro 62,27 49,2 52,48 59,39
Ninguno 62,11 47,62 51,75 58,71
SIMAC 61,46 47,93 52,81 59,68
NEU 60,87 47,05 46,74 56,48
PEMBI 50,06 44,8 41,81 53,98
PRONADE 46,27** 38,75** 36,38** 49,79**
DIGEBI 43,94** 39,29** 37,11** 50,08**
de Evaluación del Rendimiento Escolar 2000, Guatemala.
En conclusión, se puede afirmar que el sistema educativo guatemalteco excluye a
niños y niñas por su condición económica y étnica, presenta problemas de calidad
y está desarticulado de la política económica y social del país. Por lo que, en una
reforma del Estado guatemalteco debe dársele prioridad al papel de la educación.
Si se desea erradicar la pobreza, debemos transformar las condiciones de
inequidad en el acceso y en la calidad de la educación de los grupos marginados.
Por ello, este proyecto aborda el conjunto de alternativas educativas que se han
estado implementando en el país, para dar solución al problema de cómo el
sistema educativo a través de los proyectos, da respuesta a las necesidades
básicas de aprendizaje de la población en el nivel primario.
2) Problema específico
Entre las acciones positivas en el cumplimiento de los compromisos asumidos en
los Acuerdos de Paz, se puede mencionar la emergencia de una conciencia para
transformar el sistema educativo, con la finalidad de construir una sociedad
democrática, respetuosa de los derechos humanos y de la diversidad lingüística y
cultural que responda al desafío que plantea el mundo globalizado. Esta dinámica
de cambio sólo es comparable a otras épocas tales como las revoluciones de
1871 y de 1944.
Múltiples innovaciones se han llevado a cabo, muchas de ellas fundamentadas en
experiencias previas a los Acuerdos de Paz. De hecho, el único esfuerzo de
sistematización sobre experiencias de cambio generadas en las escuelas
guatemaltecas lo constituyen los programas que se desarrollaron en las
comunidades desarraigadas por el conflicto armado, especialmente por el Grupo
de Apoyo Mutuo –GAM-, el Consejo de Comunidades Étnicas Runujel Junam –
CERJ-, las experiencias del Consejo Nacional de Desplazados de Guatemala –
16

CONDEG-, la Coordinadora Nacional de Viudas de Guatemala –CONAVIGUA-, la
Organización MAMA MAQUIN y el de las Comunidades en Resistencia y en el
Refugio-Retorno (ACPD y UNESCO, 1996). La sistematización muestra
respuestas novedosas a las demandas educativas de estas comunidades, en las
cuales los promotores educativos en condiciones nada favorables dieron muestras
de la creatividad, la solidaridad y el entusiasmo que significa la enseñanza –
aprendizaje para poner en juego una visión de la humanidad y del compromiso de
la comunidad educativa y un ideal de sociedad.
Otras innovaciones educativas generadas en las escuelas guatemaltecas fueron
descritas en el contexto del Proyecto de Reforma Educativa en América Latina –
PREAL-. En este trabajo se compilan innovaciones generadas por el Instituto
Indígena Santiago, el Instituto Guatemalteco de Escuelas Radiofónicas –IGER-,
Fe y Alegría, el Programa de Educación Básica Integral –PEBI- de la Asociación
de Amigos del País, la Franja de Lengua y Cultura Maya de la Universidad Rafael
Landívar, los cambios promovidos por el Centro Talita Kumi de la Asociación
Salesiana Don Bosco y los Centros Educativos para Niños y Adolescentes
Trabajadores –CEANT- de la Comisión Nacional por los Niños –CONANI-. Esta
compilación resume los antecedentes, objetivos, beneficiarios, contenidos
curriculares, actividades, metodologías, resultados y fuentes de financiamiento
(ASIES y PREAL, 1997).
Otros cambios, previos a la firma de los Acuerdos de Paz, son promovidos por los
centros educativos privados. Es relevante el esfuerzo que durante décadas ha
venido realizando el Colegio Naleb’ en cuanto a los procesos de formación
ciudadana y democracia, construcción del conocimiento y otros aspectos referidos
a la lectura y escritura.
Con la firma de los Acuerdos de Paz hemos observado cambios con el apoyo de
la cooperación internacional. En la actualidad este tipo de innovaciones se lleva a
cabo con la cooperación técnica de la GTZ, el Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia –UNICEF-, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura –UNESCO-, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de
Desarrollo –BID-, la Organización de Estados Americanos –OEA-, la Unión
Europea, la Agencia Internacional para el Desarrollo de los Estados Unidos –
USAID-, la Agencia Internacional del Japón –JICA- y otros gobiernos amigos que
han desarrollado proyectos tales como: el Proyecto de Educación Maya Bilingüe
Intercultural –PEMBI-, el Proyecto Movilizador de Apoyo a la Educación Maya –
PROMEM-, el Proyecto de Acceso a la Educación Bilingüe Intercultural
PAEBI/World Learning, el Proyecto de Educación Básica para el Trabajo en
Zacapa y Chiquimula –BEZACHI-, el Proyecto Cultura de Paz, la Nueva Escuela
Unitaria Bilingüe –NEUBI- y la Escuela Nueva. Otros cambios provienen de
programas con fondos compartidos, incluyendo fondos del Estado, del sector
privado y de organizaciones no gubernamentales tales como las Escuelas del
Consejo Nacional de Educación Maya –CNEM- y el Centro de Investigación y
Documentación Maya –CEDIM-, las Escuelas de la Dirección General de
Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI-, las Escuelas sin Fronteras, el Proyecto
17

de Desarrollo Santiago –PRODESSA-, la Fundación Kaqchikel –FUNKAQ-, la
Fundación para el Desarrollo Rural –FUNRURAL-, la Fundación del Azúcar –
FUNDAZÚCAR-, la Fundación Pantaleón, la Fundación Carlos Novella y el Grupo
de Amigos por la Educación. Otra experiencia relevante es constituida por las
Escuelas de Excelencia organizadas por la Asociación de Investigación y Estudios
Sociales –ASIES-.
Este período puede caracterizarse por cuatro aspectos fundamentales (URL,
2003). En primer lugar, el desarrollo de experiencias educativas que surgen de,
con y para los pueblos mayas en un esfuerzo sin precedentes en el país, que
busca prácticas educativas que fortalezcan las identidades de las culturas
indígenas. En segundo lugar, la reforma educativa convoca a otros actores en la
esfera pública, como es el sector privado, a través de fundaciones, asociaciones y
organizaciones no gubernamentales. En tercer lugar, la preocupación por el
espacio educativo como un componente de formación para el ejercicio pleno de la
ciudadanía y de la construcción de una cultura de paz. En cuarto lugar, se
observa la emergencia de mayores espacios de participación de distintos sectores
de la sociedad guatemalteca, tales como la Comisión Paritaria para la Reforma
Educativa –COPARE- y la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa –
CCRE-, así como esfuerzos que aglutinan a las distintas agencias y organismos
de cooperación nacional e internacional en la Red Interagencial de Educación.
Sin embargo, todavía persiste la dificultad en la implementación de las reformas
educativas, que consiste en la ausencia de un proceso de acumulación, análisis y
evaluación de las experiencias concretas generadas en las propias comunidades
educativas guatemaltecas que sistematice, oriente y dé continuidad a los procesos
de transformación de nuestras prácticas educativas. Usualmente cuando se
promueve un cambio es porque se transfieren productos elaborados en otras
regiones del mundo, sin que se adapten a las condiciones nacionales o que se
vuelvan a generar procesos que ya han sido implementados anteriormente en el
país, en los que sus condiciones y resultados son desconocidos. De esa cuenta,
la reforma actual inspirada en los Acuerdos de Paz presenta dificultades en
términos de la construcción de un modelo guatemalteco de calidad, que se
caracterice por su pertinencia y relevancia, así como su actualización en términos
de los avances científicos, tecnológicos y pedagógicos. A nadie escapa que la
tendencia a nivel nacional de propuestas de Reforma Educativa y su
implementación en escuelas guatemaltecas ha tenido un auge a partir de los
Acuerdos de Paz. No obstante, la Reforma Educativa ante la ausencia de
sistematización de las experiencias no se ha articulado a partir de las lecciones
aprendidas y de los logros que se han tenido con los distintos proyectos y
programas.
De hecho, el balance positivo que se observa en la dinámica de la Reforma
Educativa debe movernos a la reflexión y preguntarnos ¿qué es lo que ahora
hacemos diferente de lo que hacíamos antes y cuáles son las estrategias que se
realizan con éxito en las escuelas del país?, ¿qué hemos logrado con esos
cambios y cuáles experiencias deberían expandirse a otras regiones del país?
18

Pero más importante aún sería cuestionarnos si las niñas y niños guatemaltecos
aprenden más y mejor, si actualmente en sus comunidades y escuelas ellos y
ellas construyen aprendizajes de calidad y son capaces de enfrentar los desafíos
que plantea el mundo globalizado y la articulación de una sociedad pacífica,
democrática, multicultural y abierta a la integración centroamericana. Podemos
hacer cualquier cambio en el sistema y régimen de contratación de maestros o
realizar reingenierías de procesos, descentralizar y desconcentrar los procesos
burocráticos y administrativos, o llevar nuevos libros de texto o guías curriculares u
otro tipo de recurso educativo, pero la prueba de fuego consiste en determinar en
qué medida somos capaces de formar personas que se desarrollan de manera
eficiente, pero más importante aún, es la formación humana en un mundo en
crisis.
Estas preguntas son inevitables, ante todo para la comunidad de personas
comprometidas con el mejoramiento de la educación en Guatemala, si
consideramos que, no obstante el espíritu y acciones por el cambio, actualmente
la calidad de la educación es cada vez más cuestionada. Los informes de los
estudios realizados por el Centro de Investigaciones Económicas –CIEN- y los
resultados de las evaluaciones del Programa Nacional del Rendimiento Escolar –
PRONERE- hacen hincapié en las carencias en los aprendizajes que desarrollan
niñas, niños y jóvenes tanto en el sector oficial como en el privado. Esto mismo se
confirma con los datos de eficiencia interna del sistema formal de educación,
particularmente si se analizan las tasas de repitencia y expulsión a que se ven
sometidos cientos de estudiantes como se observa en el Cuadro No. 4. Aun los
pocos que llegan a concluir el nivel medio presentan serias dificultades para poder
alcanzar las condiciones y requerimientos de aprendizaje que exigen los procesos
de admisión en las universidades del país.
Cuadro No. 4
Indicadores Educativos. Total República 2001-2003
AÑO NIVEL O CICLO Tasa Promoción
Total Tasa Total Tasa Total Tasa
Primaria de Niños(as) 103.27% 87.78% 1,520,161 82.93% 312,904 17.07% 138,474 7.02% NR
Básicos 43.64% 28.36% 192,936 56.26% 150,001 43.74% 30,226 8.10% NR
Diversificado 22.02% 15.75% 108,686 66.42% 54,948 33.58% 11,116 6.36% NR
Primaria de Niños(as) 106.40% 87.48% 1,591,394 83.07% 324,333 16.93% 159,967 7.71% 14.86%
Básicos 47.34% 27.48% 217,824 57.94% 158,123 42.06% 38,377 9.26% 3.52%
Diversificado 23.95% 16.71% 112,274 66.89% 55,574 33.11% 26,248 13.52% 1.34%
Primaria de Niños(as) 108.55% 89.20% 1,707,481 83.09% 347,409 16.91% 108,870 5.03% 14.17%
Básicos 49.59% 28.95% 237,025 57.93% 172,126 42.07% 35,194 7.92% 2.96%
Diversificado 25.38% 17.35% 129,650 67.79% 61,613 32.21% 18,962 9.02% 1.22%
19
2001
2002
Tasa de
Repitencia
2003
Bruta
Tasa
Neta
No Promoción Deserción Intra-anual
NR = No reporta
Fuente: Unidad de Informática. Anuarios Estadísticos 2001, 2002 y 2003. Guatemala: Ministerio de
Educación. En: htpp://www.mineduc.gob.gt

Mientras que en otros países el indicar la crisis de los sistemas educativos
constituye una preocupación nacional, en Guatemala la despreocupación es más
bien manifiesta. De hecho, podríamos señalar las dificultades que los dos
gobiernos posteriores a los Acuerdos de Paz han tenido para llevar a la práctica la
reforma educativa. Los problemas para mejorar la calidad de la educación nos
hacen presuponer, entre otras causas, el desconocimiento de las experiencias
educativas que se generan en las escuelas guatemaltecas. Pareciera ser que
ignoramos las transformaciones de aquellas prácticas educativas con olor, sabor y
sentimiento guatemalteco. Por consiguiente, cada vez los cambios que
promovemos parten de cero, como si no existieran experiencias de cambio en el
pasado y en el presente. Esto constituye una articulación vacía del proyecto futuro.
En otras palabras, tenemos incluso dificultades para reinventar el agua azucarada
cuando avanzamos o planteamos experiencias condenadas al fracaso, como
indican algunos de los esfuerzos realizados recientemente. O lo que es más
inconcebible, en este país en donde la inversión en educación no es nuestra
prioridad y en donde los recursos económicos son escasos y mal utilizados,
hemos sido incapaces de aprovechar los resultados de varios proyectos y
programas que al terminar su funcionamiento pareciera ser que no dejaron huella.
B.- Componentes y fases del estudio
Entre otros, el proyecto previó el desarrollo en tres esferas relacionadas entre sí.
En primer término, el análisis de la observación en 36 escuelas primarias de 10
proyectos (aproximadamente 4 escuelas por proyecto), considerados como
modelos de intervención exitosa, por la forma y el cumplimiento de los objetivos y
estrategias que plantean. En este mismo sentido, se evaluaron las áreas de
comprensión de lectura, velocidad lectora y matemática en el cuarto grado de
primaria para establecer la relación entre estrategias de cambio y el rendimiento
escolar. Las intervenciones implementadas por cada proyecto se encuentran en el
cuadro No. 5. Otra arista consistió en analizar los costos por intervención, con el
propósito de determinar la relación de aspectos referidos a presupuesto con las
acciones e intervenciones para mejorar la calidad de la educación. En segundo
término, se consultó a expertos (nacionales e internacionales) sobre la base de su
experiencia e investigaciones, lo que permitió, entre otras acciones, el análisis de
los hallazgos. Este componente se amplió en la discusión con educadores y otros
actores clave que influyen en la reforma educativa guatemalteca y la política
nacional. Finalmente, se hace un esfuerzo por divulgar y comunicar los resultados
del proceso en mención.
20

C.- Proyectos participantes y tipos de intervención
Los proyectos seleccionados para el estudio tienen la característica fundamental
de promover un conjunto de intervenciones en el nivel primario. Los proyectos
analizados fueron los siguientes:
1. Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural PEMBI-GTZ
2. Fundación Kaqchikel FUNKAQ
3. Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural NEUBI
4. Proyecto de Acceso a la Educación Bilingüe Intercultural PAEBI
5. Proyecto Educación Básica para el Trabajo en Zacapa y Chiquimula
21
BEZACHI
6. Fundación Centro de Documentación e Investigación Maya CEDIM
7. Fundación para el Desarrollo Rural FUNRURAL
8. Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI
9. Colegio Naleb’
10. Fundación del Azúcar FUNDAZÚCAR

Cuadro No. 5
Intervenciones educativas efectuadas por los proyectos analizados.
22
NALEB’
16 junio
Rita de Vizcaíno
Inició hace 25 años
FUNDAZÚCAR
17 junio
Ana Luisa Guillén
Inició en 1991
DIGEBI
21 junio
Virginia Tacam
Experiencia Actual
2004
FUNRURAL
22 junio
Maynor Maldonado
Inició en 1996
FUNKAQ
23 junio
Leopoldo Tzian
1. Establecer un programa
de lectura silenciosa los
cinco días de la semana,
con una duración de 15 mi-nutos,
al iniciar la jornada
de clases.
2. Proporcionar asesoría al
personal administrativo y
docente en cada escuela,
en temas relacionados con
salud mental, una vez al
mes, por una hora.
3. Realizar una reunión so-bre
educación para el diá-logo,
cada quince días,
con las y los alumnos de 1º
a 6º. primaria, por sección.
4. Efectuar una reunión so-bre
educación para el
diálogo, una vez al mes,
con los docentes en cada
escuela.
5. Realizar una reunión
sobre educación para el
diálogo, dos veces al año,
con el grupo integrado por
padres y madres de
familia, alumnos y
maestros.
1. Dar a cada docente al iniciar
el ciclo escolar, una
capacitación de 20 horas,
distribuidas en el año y una
bolsa con material didáctico.
2. Proporcionar a cada niña y
niño, al iniciar el ciclo escolar,
una bolsa de útiles que
contenga 3 cuadernos (líneas,
cuadros y blanco), 2 libros de
lectura, 2 lápices, 1
sacapuntas, 1 borrador y 1 caja
de crayones pequeños de 12
colores.
3. Implementar un programa de
capacitación a las y los
docentes de primero a sexto
grados, con una duración de 20
horas en el año, para fortalecer
el proceso de enseñanza
aprendizaje de la lectoescritura
y de la matemática.
4. Efectuar una campaña de
sensibilización a los docentes
durante 6 meses, para que
participen en procesos de
capacitación,
perfeccionamiento y
actualización de su labor
1. Capacitar a los
Orientadores Técnicos
de Educación Bilingüe
Intercultural (OTEBI’s),
(escolaridad mínima
de 8 semestres en
Educación), en el
programa de
monitoreo y
evaluación de las
escuelas bilingües, en
tres fases durante el
año (8 horas diarias):
1ª Fase = 5 días
2ª Fase = 3 días
3ª Fase = 2 días
Temática:
a) Desarrollo de
habilida - des
lingüísticas en L1
b) Metodología de
proyec - tos
educativos en el aula
c) Metodología de
rincones de
aprendizaje
d) Uso pedagógico de
L1
e) Materiales en L1
1. Capacitar anualmente a
los docentes en un
programa distribuido en 5
talleres, de 2 días de
duración (8 horas de
trabajo cada día) con 8
módulos de formación en
temas como:
a) Participación comunita-ria
b) Gobierno escolar.
c) Rincones pedagógicos.
d) Guías de autoformación
educativa.
e) Biblioteca escolar.
f)expresiones significativas
para primer grado.
g) Círculo docente.
h) Actividades de conjunto.
i) Trabajo en equipo.
2. Distribuir en cada
escuela un juego de 8
módulos de formación
docente.
3. Promover una reunión
de la comunidad educativa
(docentes, padres de
familia y estudiantes) al
finalizar cada ciclo escolar
1. Asignar a cada escuela
un facilitador para la
enseñanza del idioma
durante 2 períodos sema -
nales de 45 minutos cada
uno. Cada facilitador ha
sido capacitado en las
habilidades de escuchar,
hablar, leer y escribir.
2. Efectuar un proceso de
capacitación en cada
escuela, en tres etapas,
durante el año, para
facilitar la enseñanza del
idioma materno. Las
etapas son:
a) inicial (dar a conocer la
EBI a líderes comunitarios,
padres de familia,
docentes y autoridades de
la comunidad)
b) diálogo (cómo se está
desarrollando y funciona el
proyecto)
c) valoración final
(sugerencias para mejorar
y visión hacia el futuro)
3. Implementar un
programa de monitoreo y

23
6. Implementar un
programa que incorpore el
establecimiento del
gobierno escolar en cada
escuela, conformado por
los organismos Ejecutivo,
Legislativo y Judicial, el
Tribunal Supremo Electoral
y los medios de
comunicación.
educativa.
5. Capacitar a las y los
docentes en un programa de
asistencia voluntaria, de
febrero a septiembre, de 5
horas diarias durante 4 días en
el mes, en procesos de
formación pedagógica, por
medio de 6 módulos de
formación y 2 guías de
orientación metodológica para
cada ciclo educativo (CEC y
CEF).
6. Capacitar a las y los
directores de escuela, en un
programa de asistencia
voluntaria de febrero a
septiembre, de 5 horas diarias
durante 4 días en el mes, en
procesos de formación
pedagógica y gestión educativa
con el apoyo de 7 módulos de
orientación metodológica, para
cada ciclo educativo (CEC y
CEF).
7. Dotar a cada escuela de 3
paquetes con 7 módulos de
orientación metodológica, una
para cada ciclo educativo (CEC
y CEF).
8. Proporcionar, al inicio del
ciclo escolar un maletín a
los(as) docentes, para guardar
su material didáctico.
9. Llevar a cabo una
evaluación de lectoescritura y
2. Monitorear y eva-luar
las escuelas de e-ducación
bilingüe, du-rante
2 días en el mes.
para evaluar el trabajo
realizado.
4. Asignar 1 técnico por
cada 40 escuelas para que
le dé seguimiento al
proceso de capacitación
docente, acompañe y
monitoree el trabajo que
en ellas se realiza.
5. Proporcionar en las
escuelas del área rural,
cada 3 años, un juego de
módulos de segundo a
sexto grado, para cada 3
niños, con el modelo de la
Escuela Activa en:
a) Comunicación y
Lenguaje.
b) Matemática
c) Ciencias Naturales y
Tecnología.
6. Dotar a cada escuela de
una biblioteca de 77 títulos
de consulta.
evaluación dirigido a los
facilitadores del idioma
materno en cada escuela,
3 veces al año.
4. Establecer un programa
de capacitación mensual a
los facilitadores con una
duración de 1 día, en
temas relacionados con
destrezas pedagógicas,
metodología para la
enseñanza del idioma
materno, educación y
cultura maya, etc.
5. Proporcionar
anualmente un texto para
la enseñanza del idioma
materno como L2, para
primero y segundo grados
de primaria.
6. Efectuar un proceso de
evaluación permanente de
enseñanza de la EBI, que
involucre a la comunidad
educativa, facilitadores y
estudiantes del nivel
primario.
7. Proporcionar anual –
mente a niños y niñas del
nivel primario una bolsa de
útiles escolares con cua-dernos
crayones,
pegamento y un
diccionario.

24
matemática en primero, cuarto
y sexto grados cada 3 años,
para determinar el impacto del
programa de capacitación
docente.
10. Capacitar a los técnicos,
encargados del programa de
capacitación docente y del
acompañamiento a las
escuelas,
que tienen una escolaridad
universitaria mínima de 3 años
en el área de educación.
11. Implementar un programa
permanente que permita a las y
los docentes identificar a los
niños en riesgo por
desnutrición, dificultades
visuales y/o auditivas para
referirlo con un(a) especialista.
12. Establecer un programa de
formación de 3 ó 4 horas a la
semana dirigido a las madres
de familia, para el
mejoramiento de la dieta
alimenticia de los(as) niños(as).

25
CEDIM
29 junio
Jaime Roquel
De 1994 a 2001
BEZACHI PAEBI PEMBI
Desde 1995
1. Capacitar a los docentes de las
escuelas bilingües en los
componentes del currículo, en 4
talleres de 2 días de duración, con
8 horas de trabajo durante el año:
1º Formación
2º y 3º Monitoreo y refuerzo
4º Evaluación
en temas sobre:
a) Manejo de texto
b) Organización del aula
c) Elaboración de material
didáctico
d) Lectura y escritura en idioma
maya
e) Cosmovisión maya
f) Calendario maya
g) Ciencia y arte maya
h) Planificación
i) Evaluación
j) Integración de áreas de
aprendizaje.
k) Uso del idioma a nivel de aula
2. Asignar un técnico por cada
comunidad lingüística, que atienda
de 3 a 5 escuelas, para que
realice el proceso de monitoreo y
evaluación, visite 1 escuela cada
15 días, para aplicar un
instrumento de observación en el
aula y que al final de la jornada se
reúna con el o la docente para
determinar sus fortalezas,
debilidades, factores que se dan
1. Diseñar y elaborar propuestas
curriculares:
a. Propuesta de microcurrículo
monolingüe (Castellano), para 4º,
5º y 6º grados de Educación
Primaria.
b. Propuesta de mesocurrículo
para el grupo Socio-Lingüístico
Ch’orti’, para 1º. a 6º. grado de
Educación Primaria.
2. Diseñar, elaborar, validar,
publicar y usar un conjunto de
Módulos Autoformativos en
Gestión, Participación y
Administración Educativa en el
nivel local.
3. Desarrollo en dos ocasiones de
un curso a distancia en Gestión,
Planificación y Administración
Educativa en el nivel local, para
Personal Técnico-Administrativo y
Docente (4 Módulos, 8 Unidades)
4. Efectuar acciones formativas
en torno a la temática de género
(equidad), tanto con la
participación de niñas y niños,
como del personal docente y
personas adultas de las
comunidades.
5. Llevar a cabo vivencias
comunitarias tales como pequeñas
granjas de gallinas ponedoras,
hidroponía popular, jardinización
de escuelas, talleres de corte y
1. Efectuar tres talleres de
capacitación, de medio día de
duración in situ, a los docentes de
primero a tercer grados en EBI y
proporcionar un juego de mate-riales
de trabajo y alimentación.
2. Capacitar a los docentes de
primero a tercer grados y a los
capacitadores técnico administra-tivos,
en un diplomado de 25
sesiones de duración en el año,
en temas de EBI y proporcio-nar
un módulo de formación,
transporte, alimentación y un
juego de materiales de trabajo.
3. Proporcionar un paquete de 40
láminas de expresión oral y un
paquete de 40 láminas de secuen-cia
lógica, a color, por escuela con
una vida útil de cuatro años.
láminas de expresión oral, 1
compendio de guías metodoló-gicas
en EBI, 1 manual de
español, 1 guía de producción de
materiales con recursos
reciclables, 1 diccionario de
lengua materna y 1 calendario
maya por docente, con una vida
útil de cuatro años.
5. Entregar un rompecabezas a
color, juguetes simbólicos, juegos
manuales, material contextua-lizado
y un paquete de material
1. Diseñar el currículo de
formación docente Intercultural
bilingüe
2. Realizar el diseño de no’jtecas
(materiales didácticos desde la
cultura y lengua mayas,
innovaciones metodológicas en el
aula, fortalecimiento de la
autoestima de los niños y las
niñas mayas, elaborar propuestas
para promover la interculturalidad
en toda la población
guatemalteca)
3. Proporcionar 20 títulos de libros
de lectura para niños y niñas
mayas en lenguas mam, k’iche’ y
tz’utujil; 4 manuales para
profesores bilingües (temas:
Didáctica L1; Matemática maya;
historia de la educación y Lectura
y Escritura), cancioneros en
lengua mam, poesía infantil en
k’iche’ y otras publicaciones
(Popol Vuj en varias versiones y
lenguas) por escuela.

26
para que se mantengan las
debilidades y establecer compro-misos
en relación con su labor.
3. Proporcionar anualmente, para
cada 2 niños, un texto de trabajo
de áreas integradas de 180 a 200
páginas.
4. Proporcionar cada 4 años, para
cada 2 niños, 4 módulos de áreas
integradas por grado de 180 a 200
páginas cada uno, con compo -
nentes en su idioma materno y la
cosmovisión maya.
5. Dotar a cada escuela con una
biblioteca de 200 títulos de
consulta.
6. Dar un incentivo económico
extra de Q500.00 mensuales a
cada docente del área rural.
7. Evaluar a las y los niños de 3º,
4º y 6º grados en Lenguaje y
Matemática, cada 2 años y
socializar los resultados de dicha
evaluación con docentes y
estudiantes.
8. Proporcionar anualmente a
cada docente una bolsa que
contenga yeso, marcadores, cinta
adhesiva, cartulinas y papel bond.
9. Establecer mensualmente una
reunión del supervisor educativo,
con los padres de familia de cada
escuela, para que asuman la
responsabilidad de apoyar la labor
educativa.
confección, panadería,
elaboración de flores de papel,
cursos sobre mecánica
automotriz, etc.
6. Realizar acciones formativas
en torno a los ejes transversales
de Interculturalidad, Salud y
Alimentación y Derechos
Humanos, Democracia y Paz.
7. Implementar la integración y
desarrollo de actividades con
niñas y niños en los gobiernos
escolares.
lúdico por aula, con una vida útil
de cuatro años.
cartones de lotería en lengua
materna, glifos del calendario
maya y números mayas por aula,
con una vida útil de cuatro años.
7. Dar un paquete de cartones de
dominó de palabras en lengua
materna, memoria de glifos del
calendario maya y rompecabezas
por cada tres alumnos, con una
vida útil de cuatro años.
8. Contratar anualmente un coor-dinador
responsable de capaci-tación
docente para planificar,
organizar, implementar y coordinar
actividades de campo.
9. Asignar monitores para
supervisar y monitorear acti-vidades
de los Orientadores Téc-nico
Pedagógicos en Educación
Bilingüe in situ.
10. Contratar Orientadores
Técnico Pedagógicos en
Educación Bilingüe para apoyar y
evaluar técnicamente a los
docentes, escuelas y
comunidades.
11. Capacitar a promotores
auxiliares educativos y miembros
de cada comunidad en temas de
educación bilingüe, en 6 talleres
anuales y proporcionarles material
de trabajo.

D.- Caracterización de la muestra
La muestra del estudio fue intencionada, ya que la selección de los centros
educativos estuvo a cargo de los responsables de los propios proyectos, debido a
que la finalidad de la investigación era encontrar información sobre escuelas que
tuvieran condiciones de éxito, en cuanto al conjunto de intervenciones propuestas
por cada uno de los proyectos y que a su vez presentaran buen rendimiento en el
área de lectura y matemática. Se solicitó a cada proyecto la selección de un total
de 4 escuelas. No obstante, esta condición exceptuó a CEDIM quienes
participaron en la investigación con 5 escuelas, FUNRURAL y DIGEBI con 3
respectivamente y, el Colegio Naleb’ que por sus características constituye un
centro por sí mismo. En el caso de las escuelas seleccionadas por la DIGEBI
fueron sólo 3, debido a que reportaron una escuela que estaba asignada al
proyecto de PEMBI-GTZ. El total de escuelas estudiadas fue de 36, de las cuales
28 son oficiales y 8 privadas, 31 del área rural y 5 del área urbana. La información
sobre el número de estudiantes por escuela y proyecto se presenta en el Cuadro
No. 6.
Cuadro No. 6
Inscripción inicial por grado y número de maestros por proyecto y escuela
Proyecto Escuela Total 1ro. 2do.
Total 6555 1663 1305 1124 997 886 580 250
Cantón Pacuchá 106 20 19 20 20 16 11 7
Xepiacul 111 19 20 24 18 13 17 3
Ixmoco 246 44 43 50 36 42 31 11
Taltimiche 379 76 68 77 60 57 41 13
Cajahuantén 159 55 40 26 21 13 4 1
El Socobal 611 157 113 88 94 91 68 22
Chaquij Ya 292 63 50 48 50 49 32 2
15 de Septiembre de 1821 457 106 73 104 70 68 36 18
Santa Clara 167 47 32 42 19 20 7 6
La Concepción 75 34 13 9 5 6 8 3
Escuela Fe y Alegría No.36 37 13 8 7 4 4 1 1
Chorraxaj 140 45 30 22 22 15 6 4
Chirij Tzaq 142 50 29 27 14 17 5 7
Paraje Patzulá 160 33 36 31 26 18 16 6
Patio Bolas 76 29 17 13 9 5 3 3
Aldea Xobor 73 20 13 11 15 10 4 3
San Nicolás 93 18 22 14 20 12 7 3
Shupá 89 25 10 15 14 12 13 6
Jones 110 23 23 19 18 15 12 5
Chagüitón 104 24 22 20 8 16 14 3
Colegio Maya Bethania 128 36 24 26 12 16 14 9
Colegio Maya El Progreso 92 23 14 18 9 12 16 10
Colegio Maya Kab'lajuj Iq' 34 8 8 3 7 4 4 4
Ajs Yá 101 17 23 16 21 13 11 6
B'alam Yá 109 20 24 20 16 19 10 6
Aldea Maquivil 637 186 154 108 115 60 14 15
Finca Santa Rosalía 125 16 27 25 19 24 14 2
La Libertad 46 9 16 6 8 5 2 2
Las Limas 331 90 70 47 48 51 25 10
Pachaj, Cantel 288 60 46 51 51 40 40 12
Cuesta del Aire 293 82 67 41 45 38 20 9
PEMBI- GTZ
FUNKAQ
NEUBI
BEZACHI
CEDIM
FUNRURAL
NALEB Colegio Naleb' 94 8 10 14 16 30 16 12
Montellano 243 79 67 21 27 30 19 9
San Miguel Las Pilas 151 37 30 30 25 18 11 8
El Naranjito 106 31 16 18 15 11 15 4
El Regalito, Las Flores 150 60 28 13 20 16 13 5
27
PAEBI
5to. 6to. No. Total de
Maestros
DIGEBI
FUNDAZUCAR
Total de Alumnos por grado
3ro. 4to.

Del número total de estudiantes, 4893 se reportaron como indígenas (74.6%) y
1662 (25.4%) indicaron ser no indígenas. Del total de estudiantes en las escuelas,
3417 (52.1%) eran del sexo masculino y 3138 (47.9%) de sexo femenino.
En cuanto a indicadores educativos se puede decir que las escuelas revelan un
patrón similar a las del resto del país. La relación entre la inscripción de niños y
niñas en sexto grado y el total de estudiantes en 1er. grado es de 34.88%. La
información sobre la tasa de repitencia por proyecto y nacional, se presenta en el
Cuadro No. 7. Por los objetivos y la temporalidad en que se efectuó el estudio
(mayo de 2004), únicamente se consideró la obtención de información relativa a la
estadística inicial. Por esta razón no se incluyen indicadores de promoción, no
promoción y deserción de las escuelas analizadas.
Cuadro No. 7
Tasa de repitencia por proyecto (2004) y nacional (2003)
PROYECTO % ALUMNOS REPITENTES 2004
1o 2o 3o 4o 5o 6o
28
Total Proyectos
Tasas de repitencia por grado 2004 21.0 12.1 7.2 4.5 3.8 1.7
PEMBI-GTZ 30.2 21.3 10.5 1.5 0.8 0.0
FUNKAQ 27.0 17.4 9.0 3.8 3.6 2.1
NEUBI 0.0 0.0 0.0 0.0 33.3 0.0
PAEBI 25.0 13.7 6.1 17.2 2.0 14.3
BEZACHI 27.8 9.1 4.4 1.7 0.0 0.0
CEDIM 9.6 9.7 8.4 3.1 0.0 3.6
FUNRURAL 1.9 0.5 0.0 0.0 0.0 0.0
DIGEBI 25.0 17.5 14.4 13.9 5.4 0.0
NALEB 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 6.3
FUNDAZÚCAR 33.3 11.3 4.9 0.0 2.7 0.0
Total República
Tasa de repitencia 2003 26.95 14.12 10.13 6.75 4.42 1.62
No. de alumnos(as) inscritos(as) nuevos(as) 436,750 366,432 332,912 286,050 238,786 208,750
No. de alumnos(as) inscritos(as) repitentes 161,107 60,265 37,532 20,707 11,030 3,439
Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por los directores de las escuelas analizadas
en cada proyecto a mayo de 2004. Para el total de la República: Unidad de Informática. Anuario
Estadístico 2003. Guatemala: Ministerio de Educación. En: htpp://www.mineduc.gob.gt
Una estadística más completa de la caracterización de las escuelas con sus
indicadores educativos y socioculturales, se encuentra en el anexo
correspondiente en disco compacto (CD).

E.- Proceso de recolección de datos e instrumentos utilizados
Debido a que los componentes del estudio abarcaban un amplio espectro del tipo
de intervenciones propuestas por los distintos proyectos, así como distintos
contextos, zonas geográficas, grupos étnicos y esferas de acción, se diseñaron 14
instrumentos. Se utilizó una boleta de caracterización de las escuelas. Esto
permitió establecer las estadísticas básicas y los descriptores generales de las
mismas. A su vez se procedió a levantar el plano de las escuelas y de las aulas
observadas para tener una aproximación mayor en cuanto a los servicios,
disposición, distribución del espacio y organización de las dinámicas de los
aprendizajes. Se dotó de una cámara fotográfica a los observadores para tener
evidencias fotográficas del estado de las escuelas y las aulas. Para concluir con la
caracterización se procedió a la observación con el instrumento de descripción del
aula, que incluía entre otros los materiales, la existencia de rincones de
aprendizaje, la organización del mobiliario, iluminación y otros aspectos relevantes
en el aprendizaje.
Para efectos de observar la dinámica en el aula se diseñó un instrumento que
describía las acciones e interrelaciones de estudiantes y maestros. A su vez se
hizo una descripción narrativa en un libro de notas, con directrices generales sobre
los fenómenos observados. Para complementar las observaciones se realizaron
entrevistas con padres y madres de familia, estudiantes y maestros. Estas
entrevistas fueron realizadas en base a un instrumento para cada uno de los
casos. Otro de los componentes fundamentales por las características de los
diversos proyectos que desarrollaban procesos de Educación Bilingüe
Intercultural, fue la percepción hacia otras culturas. Para tal efecto se diseñó una
escala de sentimiento étnico. También, se evaluó la autoestima y la percepción de
sí mismos de niños y niñas que participaron en el estudio, mediante el Inventario
de Coopersmith. Por otra parte, se determinaron las actitudes de los estudiantes
hacia la lectura y la escritura.
Para evaluar las competencias y aprendizajes en el área de la comprensión de
lectura, velocidad lectora y matemática se diseñaron dos pruebas, cuya validez y
confiabilidad se presentan en la sección de resultados. Finalmente, en cuanto al
análisis de costos se procedió a hacer entrevistas tomando como referencia la
descripción específica de las intervenciones. Esto permitió poder establecer la
relación de costo por intervención.
La recolección de datos se realizó del 18 al 30 de mayo. La observación en cada
una de las escuelas tuvo una duración de tres días efectivos de clase. Durante las
tardes se aprovechó para hacer la entrevista a los padres y madres de familia,
estudiantes y maestros. El proceso de recolección de datos fue realizado por 40
observadores, capacitados durante un día, en el diseño de la investigación y la
aplicación de los instrumentos. En uno de los proyectos se observó y se aplicaron
pruebas en cuarto grado de primaria, también se observaron las secciones de
primer grado, debido a su particular énfasis en dicho grado.
29

F.- Limitaciones del estudio
Esta investigación presenta un conjunto de limitaciones que deben tomarse en
cuenta para la interpretación de los hallazgos. La diversidad de limitaciones puede
resumirse en los siguientes aspectos:
1. La muestra de las escuelas de los proyectos evaluados constituyó un
muestreo intencionado, no probabilístico, que consideró el juicio, la
experiencia y las intenciones deliberadas para efectos de tomar en cuenta
las intervenciones, innovaciones y dinámicas a nivel de aula, en aquellas
escuelas que los proyectos consideraron que tenían un adecuado
desarrollo, en concordancia con sus objetivos y resultados esperados. El
muestreo no fue aleatorio y por lo tanto, no es representativo del universo
de las escuelas involucradas en los proyectos. Por tanto, los resultados sólo
revelan el estado de la situación en las escuelas investigadas y no se
puede generalizar a la población total. No obstante, conviene destacar que
los resultados son fundamentales si se toma en cuenta que el estudio se
hizo con las escuelas que por sus características eran consideradas por los
funcionarios de los proyectos como “las que mejor revelan” los procesos e
innovaciones en la práctica. Como hipótesis una muestra aleatoria podría
revelar resultados similares o menos halagadores que los encontrados. Por
otra parte conviene señalar que, en relación a las escuelas seleccionadas,
para la evaluación de comprensión de lectura, velocidad lectora y
matemática se tomó en cuenta al total de la población de cuarto grado,
asistentes durante la administración de las pruebas correspondientes. Por
lo que los resultados muestran el rendimiento del conjunto de las escuelas
sujetas al estudio.
2. El estudio se realizó en un momento dado, sin una línea de base que
estableciera el nivel de ingreso y la dinámica en el avance de las escuelas
durante el desarrollo de los proyectos. Por tanto, no se revelan los
progresos alcanzados durante un período establecido. Esto sólo puede ser
determinado por un estudio longitudinal. Sin embargo, lo que se revela es
que en la mayoría de las escuelas existe un ambiente que promueve
aprendizajes activos y motivadores para los(as) alumnos(as). Asimismo, los
resultados en lectura y matemática son tan bajos que tampoco esto podría
constituir una limitación importante en relación a los resultados obtenidos.
3. Con relación al diseño de la investigación y al conjunto de instrumentos
utilizados en el estudio, se puede establecer que para la mayoría de las
escuelas participantes representó una nueva experiencia. En el caso
específico de la evaluación de comprensión de lectura, velocidad lectora y
matemática se observaron las dificultades que los y las niñas tuvieron con
las pruebas de ítemes de selección múltiple, a pesar de que las pruebas
tenían ejercicios para familiarizarlos(as) en la estructura de los ítemes y en
la forma de responderlos. Esto hace permite suponer que los y las docentes
30

generalmente utilizan pruebas con ítemes de pregunta directa o de
completación.
4. Los proyectos tienen claridad con relación a la visión y objetivos que dirigen
o dirigieron sus acciones. Sin embargo, se pudo observar que en algunos
casos existieron dificultades para definir con precisión y claridad las
intervenciones más importantes que su proyecto, programa o centro
educativo desarrolla para mejorar la calidad de la educación.
Adicionalmente, las intervenciones fueron definidas en forma muy amplia y
dispersa, por lo que por medio de la observación era muy difícil corroborar
si en efecto se estaban llevando a cabo o no. Esta dificultad era mayor si
se considera el número de innovaciones que fueron sujetas al estudio. Esto
se trató de superar mediante la definición más precisa y su categorización a
efectos de construir instrumentos que garantizaran una efectiva
observación y el establecimiento de contrastes entre proyectos y escuelas
observadas.
5. A pesar de que la naturaleza del estudio no tenía la finalidad de evaluar los
proyectos, sino que aprender y acumular los aprendizajes generados en la
práctica por los distintos proyectos, se manifestó preocupación por los
hallazgos. Esto tuvo efectos directos en cuanto a la desconfianza en la
disponibilidad de la información referida a los costos, en relación a cada
una de las intervenciones.
6. Finalmente, otra limitación es el vacío que existe en el país en cuanto a
investigaciones de esta naturaleza, que permitan contar con antecedentes
de estudios que analizan un amplio espectro de innovaciones educativas al
mismo tiempo. Los antecedentes, en todo caso, se refieren a estudios que
incluyen únicamente una parte del conjunto que constituye esta
investigación.
31

II. RESULTADOS
A.- INFRAESTRUCTURA
Se evaluaron las características físicas de los centros educativos, así como el
acceso a servicios básicos como agua, electricidad y letrinas. Al estudiar la
infraestructura de los centros se registraron los materiales usados en su
construcción, el número de aulas y de letrinas. Si bien la adecuada disponibilidad
de estas facilidades no mejora por sí sola la calidad de la enseñanza, en cierta
forma, la ausencia o baja calidad de las mismas puede incidir de manera negativa
durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Tabla 1: Materiales usados en los centros educativos
Techo % Paredes % Piso %
Lámina 48.98 Bloques 78.05 Cemento liso 35.14
Duralita 20.41 Madera 12.20 Ladrillo cemento 27.03
Concreto 20.41 Lámina 2.44 Piso 18.92
Teja 2.04 Adobe 2.44 Cemento rústico 8.11
Madera 2.04 Otros 4.88 Tierra 2.70
Otros 6.12 Otros 8.11
La mayoría de los centros educativos están construidos con materiales
adecuados. El 48.98% posee techos de lámina, el 78.05% tiene paredes de
bloques y en el 35.14% el piso es de cemento. Hay que señalar que se observaron
construcciones con materiales no apropiados o de menor calidad, como techos de
madera y/o teja (2.04%), paredes de lámina y/o adobe (2.44%).
Grafico 1: Otras características presentes en los centros educativos
77.78
75
72.22
61.11
32
22.22
41.67
55.56
69.44
94.44
91.67
88.89
86.11
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Porcentaje
Baños/letrinas
Pupitres en buen estado
Puerta que se puede cerrar con llave
Pizarra en buen estado
Electricidad
Agua potable
Ventanas en buen estado
Baños separados por género
Bombillas en funcionamiento
Áreas deportivas
Drenajes
No entra el agua cuando llueve

Se revela que en los centros educativos el 75% dispone de agua potable y el
41.67% tiene drenajes; en el 94.44% hay servicios sanitarios/letrinas, 69.44%
separados por género; el 77.78% tiene electricidad y 61.11% cuenta con
bombillas.
En cuanto a otras condiciones físicas de las aulas, el 88.89% tiene puertas
seguras y en el 72.22% las ventanas están en buenas condiciones. Sin embargo,
apenas en un 22.22% el agua de la lluvia no penetra a los salones de clase.
En el 91% de las aulas los pupitres están en buen estado y lo mismo se observó
en el 86.11% de los pizarrones.
Con respecto a la organización del aula, en el 46.43% los pupitres y/o las mesas
están en filas: 67.86% individualmente y 28.56% en parejas. Para el trabajo
grupal hay 39.29% para grupos pequeños y 14.29% para grupos grandes.
Tabla 2. Organización de las aulas
Organización del aula %
Individualmente 67.86
En filas 46.43
En parejas 28.57
En grupos pequeños (3 a 7 estudiantes) 39.29
En grupos grandes (8 o más estudiante) 14.29
Tabla 3. Características del mobiliario de los centros educativos
Características del mobiliario %
Modular, se pueden organizar según sea necesario 66.67
Escritorios o pupitres individuales 63.89
Bancas o pupitres para varios estudiantes 22.22
Mobiliario improvisado 16.67
Del tamaño apropiado a la edad de los niños 5.56
Entre las características principales del mobiliario se puede indicar que el 66.67%
son modulares, lo que permite organizar el aula de acuerdo a las necesidades de
la clase, el 63.89% son escritorios o pupitres individuales, el 22.22% son bancas o
pupitres para varios estudiantes y el 16.67% corresponde a mobiliario
improvisado. Es importante resaltar que apenas el 5.56% del mobiliario observado
es de tamaño adecuado a la edad de los niños(as) que estudian en los centros
educativos del estudio.
También se pudo establecer que en el 80% de los centros, los niños y las niñas
están mezclados en el aula, mientras en el 20% los niños están separados de las
niñas.
33

Gráfico 2: Presencia de rincones de aprendizaje en el aula
Sin rincones
16.7%
Con rincones
83.3%
Acondicionada 78.8%
Construida 21.2%
Otro aspecto importante observado en el aula fue la organización y utilización de
rincones o centros de aprendizaje. Se determinó la existencia o ausencia de ellos,
así como su utilización, (se registró que el rincón estaba en uso, cuando al menos
un estudiante fue visto en él rincón durante el día de la observación). Se
establecieron rincones o centros de interés en el 83.33% de las aulas. El 21.2%
fue construido, mientras que el 78.8% fue acondicionado posteriormente a la
construcción de las aulas. El 16.67% de la aulas no cuenta con rincones de
aprendizaje.
Gráfico 3: Tipos de rincones de aprendizaje en el aula y uso del mismo
34
Matemáticas
Lectura
Higiene
Escritura
Expresión Oral
Arte
Cultura local
De juego
Música
Otros
Tipos de Rincones
0 10 20 30 40 50
Porcentajes
Rincones
Posee
En Uso
Los principales centros de aprendizaje o rincones observados corresponden a
Matemática (47.22%), Lectura (44.44%), Higiene (38.89%), Escritura (38.89%),
Expresión oral (25%), Arte y cultura local (19.44%), Juego (11.11%) y Música
(8.33%). Es de resaltar el poco uso de los centros, durante el tiempo de clase en
que se realizó la investigación. Se especifica que la barra superior en cada tipo de
rincón indicado en el Gráfico No. 3, corresponde al porcentaje de presencia en el
aula y la inferior al uso que a dicha existencia le dan las y los alumnos.

Tabla 4. Tipos de rincones de aprendizaje en el aula y uso
Rincones en el aula Si No NA Rincones en uso Sí No NA
Expresión Oral 25.00 44.44 30.56 Expresión Oral 25.00 55.56 19.44
Higiene 38.89 44.44 16.67 Higiene 33.33 55.56 11.11
Juego 11.11 63.89 25.00 Juego 13.89 66.67 19.44
Arte 19.44 52.78 27.78 Arte 16.67 61.11 22.22
Matemática 47.22 33.33 19.44 Matemática 36.11 47.22 16.67
Lectura 44.44 36.11 19.44 Lectura 47.22 41.67 11.11
Escritura 38.89 41.67 19.44 Escritura 38.89 47.22 13.89
Música 8.33 69.44 22.22 Música 2.78 72.22 25.00
Cultura local 19.44 55.56 25.00 Cultura local 25.00 52.78 22.22
Otros 22.22 44.44 33.33 Otros 22.22 55.56 22.22
35
72.22
66.67
47.22
30.56
Trabajos de los estudiantes en el aula
Carteles/afiches/materiales impresos
Incorporación cultura/costumbres locales
Calendario eventos/celebraciones locales
0 20 40 60 80
Porcentajes
NA = No Aplica
Gráfico 4: Otras características presentes en el aula
En el 72.22% de las aulas se observó el trabajo de los estudiantes en las paredes,
mientras que en el 66.67% había carteles, afiches y materiales impresos. El
47.22% registró la incorporación de la cultura o costumbres del área y en un
30.56% hay calendarios de eventos especiales o celebraciones locales.

Gráfico 5: Presencia y utilización de libros
77.78
77.78
75.00
69.44
36
¿Hay libros en el aula?
¿Están accesibles a los niños?
¿Son apropiados para la edad de los niños?
¿Al menos un/a niño/a lo usó durante el día?
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
Porcentajes
Los observadores pudieron determinar que en el 77.78% de las aulas en estudio
hay libros, en el 77.78% los libros están accesibles a los(as) niños(as) y en el 75%
son apropiados para la edad de ellos(as). En el 69.44% de las aulas, al menos
un(a) niño(a) lo usó durante el día.
También se observó la existencia y uso de materiales de aprendizaje en el aula,
tanto elaborados por los(as) docentes como comprados. En general, se aprecia
que la dotación de materiales para cubrir las diferentes áreas de desarrollo no es
uniforme. Entre los materiales elaborados por los docentes se encuentran:
escritura (58.33%), matemática (58.33%), lectura (50%) y expresión oral (41.67%).
Respecto a los materiales formales o comprados, los principales corresponden a
las áreas de escritura y lectura (52.78% c/u), matemática (41.67%) y expresión
oral (33.33%). El uso de los materiales en las distintas áreas se encuentra por
debajo del 26% en términos globales.
Tabla 5: Evidencia en el aula de materiales preparados localmente o formales/comprados
Elaborados por los
docentes Formales o comprados
Materiales Presencia En uso Presencia En uso
% % % %
Arte 33.33 30.56 11.11 5.56
Escritura 58.33 41.67 52.78 33.33
Expresión dramática 8.33 11.11 11.11 11.11
Expresión oral 41.67 38.89 33.33 19.44
Lectura 50.00 41.67 52.78 36.11
Matemática 58.33 47.22 41.67 30.56
Música 5.56 2.78 5.56 2.78

B.- ENTREVISTA A LOS ALUMNOS(AS)
B.1.- Caracterización de la muestra
La muestra se conformó por 143 alumnos(as) de cuarto grado, 50.4% de niños y
49.6% de niñas distribuidos(as) en 10 centros educativos, según la tabla 6. Se
realizó una selección al azar de 4 estudiantes entrevistados(as) por escuela: 2
niños y 2 niñas. Es preciso indicar que con dicha muestra de niños(as) se
realizaron las entrevistas y se aplicaron las siguientes pruebas: escala de actitud
hacia la lectoescritura, escala de actitud hacia el sentimiento étnico e inventario
Coopersmith. Posteriormente se presentan los resultados en las secciones E, F y
G.
Tabla 6: Distribución de la muestra por proyecto y género
Gráfico 6: Distribución de la muestra por género
Masculino
50.4%
femenino
49.7%
37
Género
Masculino Femenino
Total
Proyecto n % n % n
BEZACHI 7 43.75 9 56.25 16
CEDIM 10 50.00 10 50.00 20
DIGEBI 5 41.67 7 58.33 12
FUNDAZUCAR 8 50.00 8 50.00 16
FUNKAQ 7 46.67 8 53.33 15
FUNRURAL 5 41.67 7 58.33 12
NALEB’ 2 50.00 2 50.00 4
NEUBI 12 75.00 4 25.00 16
PAEBI 8 50.00 8 50.00 16
PEMBI- GTZ 8 50.00 8 50.00 16
Total General 72 50.35 71 49.65 143

El promedio general de edad es de 11 años ± 1.44 años. Existe una gran variedad
de rangos de edad en los diferentes establecimientos, así como un alto número de
centros educativos con niños(as) que superan la edad ideal para cursar el cuarto
grado de primaria.
Tabla 7: Edad promedio, desviación típica (D.T.) y coeficiente de variación (C.V.)
de la muestra por proyecto
PROYECTO n Min Máx Media D.T. C.V.
PAEBI 16 10 15 11.38 1.41 12.38
CEDIM 20 9 16 10.95 1.73 15.81
DIGEBI 12 9 15 11.58 1.83 15.82
FUNKAQ 15 9 12 10.33 1.05 10.13
NEUBI 16 10 14 11.44 1.15 10.08
PEMBI- GTZ 16 10 14 11.31 1.49 13.2
FUNRURAL 12 9 14 11.50 1.51 13.11
BEZACHI 13 9 12 10.46 1.13 10.77
FUNDAZUCAR 16 9 13 10.38 1.26 12.13
NALEB’ 4 10 11 10.25 0.5 4.88
GENERAL 140 9 16 11.00 1.44 13.09
En cuanto a la repitencia se pudo determinar que 39.86% de la muestra ha
repetido grados. De ellos(as) 85.96% repitió uno y 13.04% dos. También se pudo
establecer que el 93.5% ha repetido una sola vez un grado y el 6.5% dos veces el
mismo grado. El orden de repitencia es el siguiente: primero; 47.7%; segundo
30.8%; tercero 15.4% y cuarto 6.2%.
Tabla 8: Porcentaje de no repitentes y repitentes,
(repitentes según el número de grados repetidos)
¿Ha repetido Grado?
Sí No Total
N % N % N %
57 39.86 86 60.14 143 100.00
Gráfico 7: Porcentaje de no repitentes y repitentes,
(repitentes según el número de grados repetidos)
38
No repitiente
60.1%
Dos grados 14.0%
Repitiente
39.9% Un grado 86.0%

repetidos)
Proyecto Una Vez Dos veces No repite Total
N % N % N % N
PAEBI 6 37.50 1 6.25 9 56.25 16
CEDIM 8 40.00 1 5.00 11 55.00 20
DIGEBI 4 33.33 8 66.67 12
FUNKAQ 5 33.33 1 6.67 9 60.00 15
NEUBI 9 56.25 3 18.75 4 25.00 16
PEMBI - GTZ 3 18.75 1 6.25 12 75.00 16
FUNRURAL 1 8.33 11 91.67 12
BEZACHI 7 43.75 1 6.25 8 50.00 16
FUNDAZUCAR 5 31.25 11 68.75 16
NALEB’ 1 25.00 3 75.00 4
TOTAL 49 85.96 8 14.04
Gráfico 8: Porcentaje de repitentes según el
39
número de grados repetidos
Gráfico 9: Porcentaje de repitentes según el
número de veces
Una vez
85.96%
Dos veces
14.04%
Primer grado
47.7%
Tercer grado
15.4%
Segundo grado
30.8%
Cuarto grado
6.2%

B.2.- Datos personales
En cuanto a la identidad étnica, el 37.1% indicó ser ladino, mientras que 62.2% se
consideró indígena. Entre los principales grupos étnicos a los que los(as)
niños(as) se adscribieron fueron: k’iche (38.4%), kaqchikel (31.4%), mam (14%),
tz’utujil (8.1%) y achí (4.7%).
En el hogar el 49.6% se comunica siempre en castellano, el 41.3% en un idioma
maya y el 9.1% indistintamente (castellano/idioma maya). En cuanto a la pregunta
¿cómo se comunica con sus padres?, el 51% lo hace siempre en castellano, el
39.2% en un idioma maya y el 9.8% indistintamente (castellano/idioma maya).
Gráfico 10: Identificación étnica Gráfico 11: Identificación étnica (grupo)
40
Ladino
37.1%
Indígena
62.2%
Otro
0.7%
Idioma Maya
41.3%
Siempre en Castellano
49.7%
Insdistintamente
9.1%
Idioma Maya
39.2%
Siempre en Castellano
51.0%
NO INDICA
3.5%
MAYA ACHI
Insdistintamente
9.8%
KAQCHIQUEL
31.4%
KICHE
38.4%
MAM
14.0%
TZUTUJIL
8.1%
4.7%
Gráfico 12: Generalmente ¿cómo te comunicas
en el hogar?
Gráfico 13: Generalmente ¿cómo te comunicas
con tus padres?
El 18.88% no habla castellano o sabe muy pocas palabras, el 23.08% lo habla con
cierta fluidez, mientras que el 58.04% indicó hablarlo con fluidez o sólo hablar
castellano.

Gráfico 14: ¿Cómo consideras que hablas el castellano?
No lo habla
Sabe unas pocas palabras en
castellano
Habla castellano con cierta
fluidez
Habla castellano con fluidez
B.3.- La Escuela
En cuanto al sentimiento por la escuela, 100% de los(as) niños(as)
entrevistados(as) coincidieron en que “les gusta venir a la escuela”. Al 99.3% le
gusta lo que aprende en ella, al 86.71% le gusta que les enseñen en su idioma
materno, el 60.14% considera que no se debe enseñar sólo en castellano. Al
97.90% le gusta los libros que tienen en sus aulas y el 71.1% piensa que ahora
encuentran más fácil lo que les enseñan en clase.
Para los(as) niños(as) la escuela representa una oportunidad para “aprender a
escribir, leer y a estudiar”, les enseñan “cómo trabajar en los libros, a ser
educados y responsables”. Para algunos(as) “lo que aprendan les permitirá seguir
estudiando hasta alcanzar la universidad”. Les gusta lo que aprenden en la
escuela, porque consideran “que les servirá para cuando sean grandes”, les
enseñan a pensar, hablar y a escribir en castellano lo que les permitirá “salir a la
calle a trabajar cuando sean grandes”.
El que en la escuela enseñen en su idioma materno (idioma maya) les brinda la
oportunidad de mantener su propio idioma, entender mejor a sus padres y
abuelos(as), hablar con sus amigos, aprender más sobre su cultura. El enseñar en
dos idiomas (castellano/idioma maya) es importante, porque les permite aprender
otro idioma que “les servirá cuando sean grandes”, asimismo les será “más fácil
comprender al(la) maestro(a) cuando da sus clases”. Los(as) niños(as) si bien
consideran importante la educación bilingüe, para ellos también lo es la
enseñanza del castellano en sus centros educativos, ya que aprenderlo es
prioritario para poder acceder a oportunidades de trabajo que no tendrían si sólo
hablaran su propio idioma.
41
30.77
27.27
23.08
12.59
6.29
0 5 10 15 20 25 30 35
Porcentaje
Sólo habla castellano

En cuanto a lo que más les gusta de lo que aprenden en la escuela, la mayoría
indicó “saber leer y escribir”, “estudiar matemática”, “estudios sociales”, “hacer
prácticas manuales”, “a ser buenas personas”, “saber cómo estudiar bien”.
Consideran que se debería enseñar computación e inglés y hablar bien el
castellano, dar más ejercicios de matemática y hacer más prácticas de lectura y de
escritura.
Tabla 10: Intereses en la escuela
INTERESES EN LA ESCUELA Sí No Ns/Nr
42
n % n % N %
¿Te gusta venir a la escuela? 143 100.0
¿Te gusta lo que aprendes en la escuela? 142 99.30 1 0.70
¿Te gusta que en la escuela enseñen en tu idioma materno? 124 86.71 14 9.79 5 3.50
¿Consideras que en la escuela deben enseñar sólo en
castellano? 53 37.06 86 60.14 4 2.80
¿Te gustan los libros que te dan en clase? 140 97.90 1 0.70 2 1.40
¿Es más fácil lo que aprendes ahora? 101 70.6 37 26.1 4 2.8
Total entrevistados(as): 143
Los(as) niños(as) piensan que los libros que les dan en el aula son muy buenos,
ya que les enseñan historia, ciencias sociales, matemática, poseen ilustraciones
“muy bonitas”, “son muy explicativos” y “tienen muchos ejercicios”. Para ellos(as)
actualmente es más fácil lo que aprenden, porque los libros están bien hechos,
“los(as) maestros(as) enseñan mejor”, “se hacen muchas cosas que antes no se
hacían”.
Los(as) niños(as) aspiran a que los centros educativos les enseñen a leer y a
escribir, a hablar bien el castellano y les den los conocimientos que les permitan
avanzar en la escuela y alcanzar los estudios superiores.
En cuanto a ¿qué le faltaría a tu centro educativo para ser mejor?, la gran mayoría
coincidió en varios temas: materiales educativos (libros, cuadernos, lápices),
equipamiento (computadoras, pizarrones, pupitres), infraestructura (nuevas
edificaciones, más aulas, cocinas, servicios sanitarios), áreas recreativas (canchas
deportivas) y accesibilidad a la escuela.

43
75.34
11.64
6.16
2.74
2.05
2.05
Más de 31 minutos
Madre
Padre
Abuela
Abuelo
Hermanos(as)
Con Nadie
Parentesco
1-10 minutos
63%
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
Porcentaje
Gráfico 15:
¿Tiempo promedio en llegar a la escuela?
Gráfico 16:
¿Medio de transporte para llegar a la escuela?
En cuanto al tiempo promedio que tardan en llegar al centro educativo, el 63.3%
de los(as) niños(as) tarda 10 minutos o menos, el 21.7% camina entre 11 y 20 y el
14.7% necesita más de 20 minutos para llegar a la escuela. Por la cercanía de la
casa al centro educativo, el 84.6% llega a pie, el 5.6% en automóvil y/o pick up, el
4.2% en autobús y el 2.8% en bicicleta.
B.4.- En el Hogar
En el hogar los(as) niños(as) pasan la mayor parte del tiempo con sus padres:
86.98%, (con la madre 75.34% y con el padre 11.64%), mientras que el 10.97%
permanece la mayor parte del tiempo en el hogar con otros familiares como los(as)
abuelos(as), hermanos(as), tíos(as), primos(as) y únicamente el 2.05% se queda
solo(a) en casa. En cuanto a la supervisión de la realización de los deberes de la
escuela en el hogar, el 43.36% de los(as) niños(as) no tienen supervisión, por otra
parte el 43.36% de padres y/o madres apoyan a sus hijos(as) en el momento de
hacer sus tareas escolares. Adicionalmente colaboran en dicha actividad los(as)
abuelos(as), hermanos(as), tíos(as) y primos(as).
Gráfico 17: ¿Con quién pasas la mayor parte del tiempo en casa?
11-20 minutos
22%
21-30 minutos
11%
4%
A pie
84%
En automóvil
6%
En autobús
4%
En bicicleta
3%
No indica
3%

Gráfico 18: ¿Quién te ayuda a hacer las tareas escolares en casa?
44
29.37
13.99
9.09
2.80
0.70
0.70
43.36
Madre
Padre
Hermanos(as)
Abuela
Primo(a)
Tio(a)
Con Nadie
Parentesco
0.00 10.00 20.00 30.00 40.00 50.00
Porcentaje
C.- ENTREVISTA A LOS PADRES, MADRES Y/O REPRESENTANTES
C.1.- Sobre el (la) jefe de familia
A fin de conocer las características de la estructura familiar, se procedió a realizar
una entrevista en la cual se obtuvieron los siguientes resultados: el 77% de los(as)
jefes(as) de familia son padres, el 13.7% corresponde a madres, mientras que en
el 9.4% se encuentran los abuelos(as), tíos(as) y/o primos(as). En promedio el(la)
jefe(a) de familia tiene una edad de 42.35 años ± 10.23 años.
Tabla 11: El(La) jefe(a) de familia es …
Jefe/jefa n %
Padre 107 77.0
Madre 19 13.7
Abuelo 5 3.6
Abuela 3 2.2
Otro 5 3.6
Total 139 100.0
En cuanto al nivel de estudio alcanzado por el(la) jefe(a) de la familia, el 30.71%
cursó entre 1º. y 3º. primaria, el 24.28% llegó a 4º. ó 6º. de primaria, mientras que
menos del 12.13% realizó estudios a nivel básico, diversificado y/o profesional. El
32.86% de los(as) jefes(as) de familia no realizaron ningún tipo de estudio.
Asimismo, de acuerdo con la información proporcionada en la entrevista, de
los(as) jefes(as) de familia que no estudiaron y/o no aprobaron 3º. primaria, el
54.05% no sabe leer en castellano y que el 55.54% no sabe escribirlo.

Tabla 12.- Último grado cursado y aprobado por el(la) jefe(a) de familia
Grado Cursado n %
1o. Primaria 9 6.43
2o. Primaria 19 13.57
5o. Primaria 1 0.71
1o. Básico 1 0.71
2o. Básico 3 2.14
3o. Básico 4 2.86
5o. Bachillerato 1 3.57
6o. Perito Contador 1 0.71
7o. Semestre de Profesorado 1 0.71
Universitario 2 1.43
Ninguno 46 32.86
Total 140 100
Tabla 13: Si no aprobó 3er grado, ¿sabe leer y escribir?
Sabe leer Sabe escribir
N % n %
Sí 31 41.89 31 39.19
No 40 54.05 40 55.41
NR 3 4.05 3 5.41
Total 74 100.00 74 100.00
Gráfico 19: Si no aprobó 3er grado, ¿Sabe leer y escribir?
45
No
54.0%
Sí
41.9%
NR
4.1%
No
55.4%
Sí
39.2%
NR
5.4%

El 62.90% de los(as) jefes(as) de familia se consideró indígena, mientras el
37.10% dijo ser ladino(a). Entre las etnias predominantes se encuentran: k’iche’
32.95%, kaqchikel 31.82% y mam 13.64%.
Gráfico 20: ¿Cómo se considera étnicamente?
46
Ladino(a)
37.1%
Indígena
62.9%
Tabla 14: ¿A qué etnia pertenece?
Etnia n %
Ladina 52 37.14
K'iche' 29 20.71
Kaqchikel 28 20.00
Mam 12 8.57
Tz’utujil 8 5.71
K’iche’ 6 4.29
Achí 3 2.14
Chortí 2 1.43
Total 140 100.00
En cuanto al principal idioma que utilizan para comunicarse en la casa, el 46.43%
indicó el castellano; el 21.43% kiche; el 11.43% kaqchiquel; 7.86% mam; el 4.29%
tz’utujil y 2.14% el achí. El 6.43% manifestó utilizar indistintamente el castellano y
su idioma materno (kiche, kaqchikel, mam, tz’utujil y/o inglés).

Tabla 15: Idioma que se utiliza principalmente en casa
Comunicación en el hogar n %
Castellano 6546.43
Kiche 30 21.43
Kaqchikel 16 11.43
Mam 11 7.86
Castellano / idioma materno 9 6.43
Tz’utujil 6 4.29
Achí 2 2.14
Total 140 100.00
El 50.36% de los(as) jefes(as) de familia se comunican con sus hijos(as) en
castellano, el 34.53% lo hace en su idioma maya, mientras que el 15.11% utiliza
indistintamente el castellano o un idioma maya. El 10.7%, no habla castellano o
maneja muy pocas palabras; mientras que el 55% lo habla con algún nivel de
fluidez y el 34.3% sólo habla castellano.
Tabla 16: En qué idioma se comunica con su hijo(a) en casa
Se comunica con su hijo n %
Siempre en su idioma 48 34.53
Siempre en castellano 70 50.36
Indistintamente 21 15.11
Total 139 100
Tabla 17: ¿Cómo considera que habla el castellano?
Cómo considera que habla el castellano n %
No lo habla 3 2.1
Sabe unas pocas palabras 12 8.6
Lo habla con cierta dificultad 44 31.4
Lo habla con cierta fluidez 33 23.6
Lo habla con fluidez 48 34.3
Total 140 100.0
47

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