Este documento presenta una breve introducción sobre el concepto de autogestión en sistemas educativos. Explica que la autogestión ha surgido como una nueva forma de organización social en áreas como la economía y la política, y ahora también se aplica a la educación. Luego describe algunas corrientes de pensamiento históricas sobre la autogestión y experiencias tempranas de autogestión en diferentes países. Finalmente, anticipa que la segunda parte del documento analizará estudios de caso de experiencias actuales de autogestión en educación.

1. La Autogestión
en los Sistemas
Educativos
mssco

2. ISBN 92-3-301759-1
Edición francesa 92-3-201759-8
Edición inglesa 92-3-101759-4
Publicado en 1981
por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia
Impreso en los talleres de la Unesco
O Unesco 1981
Printed in France

3. Prefacio
Después de haber ejercido una influencia en las
esferas de la economía y la política, el concepto
de autogestión ha hecho su aparición en la de la
educación. La Unesco, una de cuyas atribuciones
es dar a conocer nuevos métodos y técnicas que
puedan mejorar los sistemas educativos, no podía
dejar de interesarse por esta cuestión. Prueba de
ello es la presente obra, que se ha realizado en
aplicación de una propuesta de la que la Confe-
rencia General tomó nota en su 19a. reunión, en la
que se alentaba a preparar estudios de experien-
cias relativas a las nuevas relaciones (participa-
ción, autogestión, enseñanza mutua) que pueden
establecerse entre los que participan en el pro-
ceso educativo.
La primera parte de la obra comienza con
una breve reseña histórica de la noción de auto-
gestión en la esfera de la educación y muestra, en
particular, cómo se ha pasado a través de las
pedagogías libertarias, activas e institucionales
para desembocar en experiencias de autogestión
real. En ella se exponen a continuación los pro-
blemas que plantea la práctica de esta noción en
los sistemas educativos existentes. En la segun-
da parte se analiza una serie de experiencias que
tienen valor de ejemplo, pero algunas de las cua-
les están todavía en curso de realización. Sería
por consiguiente, prematuro y aleatorio sacar
conclusiones al respecto.
Además de los estudios efectuados por el Pro-
fesor Stjepan Haladin, de Zagreb, sobre los esta-
blecimientos de Yugoslavia, en los que la auto-
gestión tiene un carácter institucional, se han
consagrado tres estudios a Noruega. Tal vez se
estime que se ha dedicado demasiada atención a
este país, pero sólo se presta y pide prestado a los
ricos. Pues bien, además de la ya conocida del
liceo experimental de Oslo 1), en ese país se han
llevado a cabo varias experiencias a niveles muy
diversos: un estudio de la Sra. Birgit Brock-
Utné, del Ministerio de Educación, se consagra a
la Universidad de Oslo, mientras que los otros
dos, de los que es autor el Profesor Jon Frode
Blichfeldt, del Instituto de Investigación sobre el
Trabajo (Arbeidsforsknings Instituttet) de Oslo,
se refieren a un liceo y a una escuela técnica,
respectivamente.
Por último, otras dos experiencias origina-
les están relacionadas con poblaciones de edad y
medios sumamente diferentes: una, relativa a
niños de 5 a 12 años, se debe al Profesor Charles
Caoutte, del Departamento de Psicología de la
Universidad de Montreal, que la ha concebido y
animado; la otra, relativa a una comunidad agrí-
cola de un pueblo peruano, es descrita conjunta-
mente por el Profesor Gilberto Vigil Cadenillas,
especialista en proyectos de desarrollo comunita-
rio, y el Dr. Gerardo Ayzanoa del Carpió, Direc-
tor General de la Oficina Sectorial de Planifica-
ción del Ministerio de Educación.
La introducción, así como el análisis de las
experiencias y la redacción de la obra se deben
a la Srta. Francoise Gouin, de "Quaternaire
Education", organismo especializado en la esfera
de la investigación y la intervención pedagógicas.
La Unesco estima útil presentar estudios que.
sin pretender ser aplicables a todas las situacio-
nes educativas, pueden, no obstante, dar origen
a innovaciones fecundas. En cualquier caso, los
autores son los únicos responsables de las opinio-
nes expresadas y los hechos presentados en la
presente obra.
1) Véase, en la bibliografía, la obra de Mosse
J^írgensen.

4. índice
Página
A. LA AUTOGESTIÓN: NUEVA FORMA DE
ORGANIZACIÓN SOCIAL 5
B. LA AUTOGESTIÓN Y LA EDUCACIÓN . . . 9
I. Corrientes de pensamiento y prácticas pedagógicas 9
II. Problemas que plantea la práctica de la autogestión 18
C. ESTUDIO DE ALGUNAS EXPERIENCIAS 24
I. Orientaciones generales 24
II. Descripción de las experiencias. . 27
D. BREVE BIBLIOGRAFÍA 51

5. A. La autogestión: Nueva forma de organización social
Para definir la autogestión en la esfera de la edu-
cación, parece conveniente situarla en su signifi-
cación más amplia. Quisiéramos mostrar aquí
simplemente, a través de una breve síntesis his-
tórica, que la autogestión puede analizarse en
primer lugar como un proyecto social.
En Francia, el término mismo de autoges-
tión es de empleo reciente. Se usó primero para
designar la experiencia de la Yugoslavia de hoy.
Más tarde, sobre todo a partir de 1968, ha servi-
do para calificar un tema prioritario de reivindi-
caciones de organizaciones sindicales y políticas.
Tiene sus equivalentes en varias expresiones
anglosajonas: "industrial democracy", "self
government", "self management", mientras que
en francés se habla más bien de "cogestion",
"participation" y "autonomie".
Veremos los significados que asume el tér-
mino a través de los escritos teóricos, las expe-
riencias y los proyectos políticos y sindicales.
1. Algunas nociones sobre los fundamentos
teóricos de la autogestión
En Francia los defensores actuales de la auto-
gestión se remiten a teóricos que iniciaron una
reflexión nueva sobre las relaciones entre el in-
dividuo y el Estado, sobre un modo de organiza-
ción colectiva basado en una libre asociación de
trabajadores o de productores 1).
- Charles Fourier (1772-1837) y más tarde
Proudhon (1809-1865) trataron de encontrar una
ciencia de la sociedad. Charles Fourier imagina
falansterios, que son unas unidades de producción
de concepción nueva. Según él, necesitamos des-
cubrir nuestro "destino de asociado".
Proudhon, por su parte, trata de inventar
una nueva sociedad autónoma basada en el "rea-
lismo social" y el "pluralismo social". Para
este autor, puede constituirse una sociedad eco-
nómica y convertirse en la sociedad entera.
La sociedad política y el Estado sólo son
representantes abstractos. En cambio, una de-
mocracia industrial estaría constituida por aso-
ciaciones de obreros; Convertiría a todos los
obreros en copropietarios, confiando el poder a
sus representantes; organizaría una propiedadmu-
tualista o federativa de los medios de producción.
Proudhon concibe, por lo tanto, asociaciones de
gestión en los sectores económicos y sociales.
Es considerado por muchos como el "padre de la
autogestión", pero habría que citar igualmente a
los socialistas libertarios como Bakunin. Este
último precisa el principio y la práctica del fede-
ralismo, define una doctrina económica y social,
el colectivismo; a su juicio, la futura organiza-
ción social debe realizarse por medio de la "libre
asociación y federación de los trabajadores", a
todos los niveles: municipios, regiones, naciones.
Hay quienes consideran también como uno de
los padres de la autogestión a J. J. Rousseau de-
bido a su teoría del contrato social: "Toda per-
sona que se da a todos no se da a nadie, y como
no hay ningún asociado sobre el que no se adquie-
re el mismo derecho que se le cede sobre sí, se
gana el equivalente de todo lo que se pierde, y
más fuerza para conservar lo que se tiene"2
).
- En Europa nace en 1844 el movimiento coope-
rativo. Los asociacionistas definen su movimien-
to como una "asociación de productores libres e
iguales".
De hecho, el movimiento cooperativo no ha
aportado en su evolución modificaciones funda-
mentales a la organización del trabajo. Actual-
mente las cooperativas tienen la misma organiza-
ción que la empresa privada. Se diferencian^ por
la propiedad colectiva de sus miembros, pero no
se les atribuye un funcionamiento autogestionario.
A través de estas orientaciones se percibe
una nueva concepción del poder individual y co-
lectivo. Las experiencias y los intentos califica-
dos de autogestionarios desplazarán el poder de
intervención del individuo, en el modo y en la
organización de su trabajo.
1) Para más detalles sobre estas corrientes de
pensamiento, se puede consultar por ejemplo:
- la revista "Autogestión et socialisme"
(marzo-abril de 1972)
- "Clefs pourl'autogestión" de Alain Guillerm
e Yvon Bourdet, Seghers (1977)
Réflexions sur l'origine, les expériences
et la théorie de l'autogestion" de Albert
Detraz, C.P.D. T. (marzo-abril de 19 6S)
- "L'age de l'autogestion" de Pierre Rosan
Rosanvallon, Seuil (1976).
2) Rousseau, J. J. , Du contrat social, París,
Aubier Montaigne, 1943, página 90.

6. En la época en que esos movimientos se plas-
man, la invención de un nuevo modo de organiza-
ción social es una idea bastante nueva.
La revolución de 1789 había aportado, en
efecto, la posibilidad concreta de modificar la
distribución del poder en el interior de los dife-
rentes grupos sociales que constituyen la socie-
dad; y, valiéndose de este ejemplo, la corriente
de pensamiento que siguió intentó en algunos de
sus aspectos sistematizar la invención de nuevos
métodos de organización del trabajo y de distri-
bución de los bienes.
En estos primeros ejemplos de "autogestión"
anticipada aparece ya uno de los significados de
este término, a saber, la invención de nuevos
modos de organización social, que pueden cons-
tituir una aplicación inmediata de una teoría eco-
nómica o filosófica; pero se distingue en este
término, tan difícil de definir, una permanencia,
que vuelve a encontrarse a nivel pedagógico, de
una práctica innovadora con relación a los modos
de organización vigentes.
Al mismo tiempo, la situación autogestiona-
ria aparece con tanta más razón cuanto que una
corriente de ideas nueva y una reflexión que pone
en tela de juicio los principios más estables se
desarrollan en empresas originales.
Los ejemplos citados más arriba ponen de
manifiesto, además de un aspecto de innovación
evidente, una audacia con relación a la corriente
de pensamiento establecida, que encontrará su
alimento en situaciones particularmente origina-
les (movimientos sociales, rebeliones, . . . ) o en
grupos que descubren, por esa época, su autono-
mía y especificidad con respecto al resto de la
sociedad: toda la historia del movimiento coope-
rativo en la agricultura y del pensamiento econó-
mico se ha desarrollado en torno a ese movi-
miento a comienzos de este siglo.
No se trata de grupos marginales, sino de un
movimiento en el que se ve reflejada una parte
importante de la población, que lo considera co-
mo una opción favorable con respecto al estilo de
evolución social dominante, caracterizado por el
desarrollo de la industria. Así aparece en par-
ticular en los planteamientos de los círculos agrí-
colas sobre el tema del ideal cooperativo y que
tienden a hacer acceder a los cultivadores que
viven en autarquía a un sistema de producción
moderna que no niegue los valores que los traba-
jadores atribuyen a la propiedad del trabajo En
el mundo obrero ese mismo estado de ánimo va a
orientar las experiencias que se calificarán de
autogestionarias.
2. Experiencias e intentos calificados
de autogestionarios
Sin pretender ser exhaustivos, es interesante re-
cordar algunas iniciativas surgidas en diferentes
países a fines del siglo XIX y en el siglo actual.
- La Comuna de París (mayo de 1871): el ideal
de igualdad social de los partidarios de la Comuna
se concretizá en la medida encaminada a volver a
abrir los talleres de París para encomendárselos
a los obreros asociados. Su deseo es realizar "la
explotación de esos talleres, no por los desertores
que los han abandonado, sino por la asociación
cooperativa de los trabajadores que estaban em-
pleados en ellos". Consideran primordial elabo-
rar una nueva organización del trabajo.
- Los comités de fábrica de la Rusia revolu-
cionaria (1917-1918): esos comités se crean en
las fábricas donde hay un vacío de poder patronal.
Paralelamente al poder legal y a los comités, cu-
ya tarea se orienta progresivamente hacia el con-
trol de la producción y la distribución, se esta-
blecen soviets de delegados obreros.
-Los consejos de fábrica de Italia (1920): en
este país se ocupan numerosas fábricas como re-
sultado de un movimiento de huelgas. Los traba-
jadores tratan de hacer funcionar las empresas y
de constituir en cada una de ellas un consejo de
fábrica para asumir la dirección técnica y admi-
nistrativa.
-España (1936-1939): en 1936-1937 se llevan
a cabo experiencias de colectivización de empre-
sas industriales y agrícolas, pero este movimien-
to se acaba con la guerra civil.
-Las comunidades de trabajo en Francia (1 945):
la propiedad es en ellas colectiva; se considera
tan importante obtener la cultura y la formación
en el seno de la empresa como la remuneración.
Estas experiencia ponen de relieve que un
replanteamiento de las cuestiones socioeconómi-
cas parece posible en épocas de crisis y guerras,
en las que cabe observar un cierto abandono del
poder centralizado.
Ello nos permite señalar a la atención del
lector una connotación importante del concepto de
autogestión, connotación que expresa cierta auto-
nomía con respecto a la red de poderes existente
en el conjunto de la sociedad.
Hay en todo intento de autogestión ^como su-
cede en particular en las experiencias de autoges-
tión en pedagogía que describiremos- una tenden-
cia a servir de ejemplo, más concretamente, a
crear una diferencia al construir un modelo de
organización original que se distinga del modelo
de organización social más corriente.
En efecto, cuando el sistema de regulación
social resulta deficiente, los miembros de una
empresa o de una colectividad local pueden cons-
tituirse, por ejemplo, en un sistema de distribu-
ción del poder o de adopción de decisiones, o
también en un sistema de enseñanza que corres-
ponda a las aspiraciones propias y capaces de
encontrar una aplicación gracias a circunstancias
excepcionales.
La autogestión -particularmente en pedago-
gía, como se verá- se plasma a menudo en una
experiencia aislada y se resiste a cualquier gene-
ralización, como si hubiera contradicción entre
el contra-ejemplo necesario que preconiza y su
institución como ejemplo generalizable con valor
de norma.
No obstante, existen países que, basándose
explícitamente en la autogestión, han querido su-
perar el carácter aislado de tales experiencias y
asentar sobre esa idea la organización de estruc-
turas completas de su economía o incluso de la
sociedad en su conjunto.

7. 3. Ejemplos de países que se valen
de la autogestión
- Yugoslavia-'-): la autogestión obrera se in-
troduce en este país en 1951. Iniciativa del Es-
tado, la autogestión se convierte en una caracte-
rística del régimen político.
Cada unidad económica o institución social
dispone de:
- una asamblea general de su personal y usua-
rios
- un consejo de vigilancia elegido por la asam-
blea general
- un consejo de dirección designado por el con-
sejo de vigilancia
- un director.
La autogestión es, como la califica Alfred
Meister, una "respuesta nacional a un fenómeno
nacional . Es un "instrumento para la realiza-
ción de un proyecto socialista". No se trata de
hacer aquí el historial de su evolución, en la que
cabe destacar en particular las importantes re-
formas de 1965, pero conviene señalar que la
autogestión es una opción explícita del régimen
socialista de Yugoslavia.
- Argelia: los decretos de los días 18, 22y28
de marzo de 1963 definieron y legalizaron la es-
tructura y el funcionamiento del sector económi-
co socializado y administrado democráticamente
por los "colectivos de los trabajadores". Actual-
mente la autogestión en ese país parece una pers-
pectiva menos firme: se observa una tendencia a
la gestión estatal de la economía socializada.
La autogestión caracteriza aquí un régimen
político y también, al parecer, un proyecto de
sociedad para el futuro.
En los dos ejemplos citados la autogestión
parece haber servido para caracterizar un ideal
de sociedad hacia él que era necesario orientar
todas las fuerzas vivas del país.
En efecto, en ambos países, pero sobre todo
en Yugoslavia, después de las guerras de libera-
ción en que se han visto envueltas sus poblaciones,
resulta necesario construir una nación fuerte a
partir de una tradición social que procede de gru-
pos dispersos y nacionalidades autónomas en los
que no estaba fuertemente asentado el modelo de
un Estado centralizado.
La autogestión es, pues, un proyecto social
bastante sólido para servir de modelo y de motor
y ofrece garantías suficientes de porvenir y de
conservación contra la empresa totalitaria de la
decisión central para adaptarse a contextos so-
ciales particularmente centrífugos.
La autogestión presenta, en efecto, la ven-
taja de ser un concepto bastante amplio, sin ser
vago, para englobar experiencias que podrían es-
tar amenazadas por su carácter contradictorio.
En algunas experiencias pedagógicas se ha
intentado llevar a sus últimas consecuencias la
contradicción que puede existir entre la necesidad
de transmitir conocimientos a una población que
no los posee y la negativa a hacer intervenir vo-
luntariamente a elementos ajenos a esa población
que se supone los poseen; y a menudo es gracias
a experiencias pedagógicas de tipo autogestiona-
rio como esa contradicción puede, si no resolverse
al menos enmascararse lo suficiente para apare-
cer como una solución original de ese problema.
Por lo demás, es la parte más militante de
la oposición sindical a los sistemas económicos
(que se presenta como la expresión del rechazo
de un sistema económico en el que está inserta)
la que recurre a la autogestión a la vez como te-
ma movilizador y como concepto explicativo de
esta práctica de la contradicción dialéctica.
Vamos ahora a examinar la autogestión como
elemento de un proyecto de organización sindical
y política. En efecto, el razonamiento político y
el análisis sindical son los que han dado a este
término su vigor más reciente y su uso más ac-
tualmente difundido.
4. Un proyecto explícito de
organización sindical y política
La autogestión se manifiesta, en Francia por
ejemplo, como un tema dotado de su propio dina-
mismo y que relanzan algunas organizaciones sin-
dicales y políticas.
- La historia del movimiento sindical europeo
hace referencia a un proyecto de gestión autónoma.
Ya la Carta de Amiens de 1906 toma posición
y considera el sindicato como la unidad de base
de la reorganización social en cuanto unidad de
producción y de distribución. En 1918, en el pro-
grama mínimo de la C. G. T. , adoptado por el
Comité Confederal nacional, se formula el obje-
tivo de que sean unos órganos nuevos administra-
dos por representantes de los productores y los
consumidores los que se hagan cargo de la gestión.
- Actualmente cabe hablar en Francia de un
proyecto autogestionario de algunas organizacio-
nes sindicales y políticas.
Uno de los elementos de ese proyecto auto-
gestionario se refiere específicamente al cambio
de la organización del trabajo. Para ello se toma
como punto de apoyo una crítica.del taylorismo o
de la organización científica del trabajo. Mas el
proyecto autogestionario reivindica igualmente
una verdadera autogestión que es distinta de las
fórmulas que conceden a los trabajadores una
simple participación en las decisiones: cogestión,
participación, control obrero 2).
El proyecto autogestionario implica un cam-
bio radical de los órganos donde reside el poder.
Los individuos se hacen cargo directamente de
"sus asuntos". La C. F. D. T. habla de socialis-
mo autogestionario. El "socialismo autogestio-
nario" es un proyecto global que califica un modo
de ejercicio del poder en las instituciones socia-
les a nivel del mundo profesional y del modo de
vida cotidiano.
Se pone de manifiesto que este proyecto no
se refiere solamente al sector económico de la
1) Consúltense sobre este tema las obras de
Alfred Meister, en particular: "Oü va l'auto-
gestion yougoslave", Anthropos (1971).
2) Véase a este respecto "L'organisationdu tra-
vail et ses formes nouvelles", C.E.R.E.Q.
(Centre d'étudeset de recherches sur les qua-
lifications), Documentation frangaise (1977).

8. producción. La autogestión es un plan de organi-
zación económica, en particular en la empresa,
pero es también una organización directa y colec-
tiva de los individuos en las diversas institucio-
nes sociales.
¿Qué deducir de todo esto?
Es ilusorio pretender dar una definición del
concepto de autogestión que abarque todas sus
implicaciones puesto que consiste ante todo en
una asunción de responsabilidades y un proceso
de experimentación que tiene su origen en inicia-
tivas individuales y colectivas.
Parece, sin embargo, que la autogestión es
una nueva forma de asunción por los individuos
de la responsabilidad de sus actividades, sin
intermediario, con el poder de influir sobre el
contenido y la organización de esas actividades
en las diferentes esferas de la vida económica y
social.
A través de esta presentación, demasiado
dividida, de la autogestión con relación a la or-
ganización social se observa que se ha mostrado
mucho interés por los individuos en su actividad
de producción. Sin embargo, la autogestión es
para algunos un proyecto global; concierne a
todos los aspectos de la vida social y, por consi-
guiente, al aspecto educativo; en Yugoslavia se
realiza progresivamente en los sectores de la
educación. Pero, en ese plano, es inseparable
de una concepción social.
5. Proyecto de sociedad y proyecto educativo
La autogestión es, en efecto, el reflejo de otra
cosa que podría ser la manifestación de todos los
deseos de los que se oponen a la imagen actual de
nuestra sociedad económica.
A estos aspectos ya señalados de la idea de
autogestión se agrega otro directamente proce-
dente de los acontecimientos políticos y sindica-
les que tuvieron su apogeo en 1968: la autogestión
es, en efecto, el concepto unificador de todos
cuantos siguen pensando que una sociedad nueva
es posible, pese a la permanencia aparente de los
modos de organización y de regulación social que
rechazan los que sufren sus consecuencias.
Si una revolución radical no es para hoy, en
cambio la invención de una sociedad nueva es
una posibilidad permanente que se da la sociedad
actual para crear, por cauces que están por de-
finir, la sociedad futura, lo que permite justifi-
car intelectualmente las iniciativas prácticas que
tienden a abrir nuevas vías de innovación social.
La autogestión pasa así a ser la toma de con-
ciencia por la sociedad de que puede y debe reno-
varse profundamente, al mismo tiempo que el
reconocimiento de que todo grupo social tiene un
cierto poder de modificar las condiciones de su
devenir. Ahí es donde encuentra su plena aplica-
ción en la esfera pedagógica, hasta el punto de que
hay quienes llegan a decir que no hay pedagogía
en el sentido pleno de la palabra que no sea al
mismo tiempo una pedagogía autogestionaria.
La autogestión en la esfera educativa parece,
pues, inseparable de una cierta concepción de la
sociedad. Pero es al mismo tiempo en la esfera
educativa donde puede recibir sus aplicaciones
más inmediatas y completas y donde puede inser-
tar en la organización social actual el fermento
de una organización social futura de laque nacerá
esta nueva sociedad.
La autogestión aplicada a la esfera educativa
adquiere sin duda una significación particular. La
escuela autogestionaria es, por ejemplo, "una
escuela en la que las partes interesadas -perso-
nal docente, usuarios, trabajadores- tendrán que
organizar por sí solas la vida de la escuela en
todas las esferas"^'.
Se observará un paralelismo entre la auto-
gestión a nivel de la empresa o de la unidad de
producción y la autogestión a nivel de la escuela:
son los interesados en un establecimiento los que
tienen la facultad de intervenir directamente en su
funcionamiento. No obstante, conviene más con-
cretamente reflexionar sobre el aspecto propia-
mente educativo de la autogestión.
1) Así es como el Secretario General adjunto
del Sindicato General de la Educación definió
la escuela autogestionaria en una entrevista
reproducida en la revista L'éducation del
8 de abril de 1978.

9. B. La autogestión y la educación
Para hablar de la autogestión en la esfera educa-
tiva, es menester responder a varias preguntas:
¿Cuáles son las corrientes pedagógicas que se in-
teresan por la autogestión? ¿Cuáles son las ex-
periencias educativas que son autogestionarias?
En realidad, ha sido difícil adoptar criterios
satisfactorios que permitan elegir, a través de las
reflexiones y experiencias, los elementos que se
sitúan en una perspectiva de autogestión. Hemos
comprobado que la autogestión no es una preocu-
pación generalizada en cuanto tal; se habla de
autodeterminación, de libertad, de autonomía, de
asunción de responsabilidades o de autoformación
tanto como de autogestión.
Hemos optado, en consecuencia, por dar
cuenta, por un lado, de las corrientes pedagógi-
cas y experiencias que parecen relacionarse ex-
plícitamente con la intervención del niño en algu-
nos aspectos de la institución pedagógica (las
actividades en la escuela, el modo de aprendizaje)
y, por otro, de las corrientes pedagógicas que
modifican los objetivos de la educación de tal ma-
nera que el papel asignado al niño en la institución
educativa resulta transformado.
Examinaremos así las pedagogías libertarias,
las pedagogías activas y la individualización o per-
sonalización de la enseñanza, a fin de presentar,
a través de esas corrientes, un marco de refle-
xión con respecto a la autogestión. Analizaremos
luego el proyecto de autogestión pedagógica como
tal a través de la pedagogía institucionalista. Por
último, trataremos de ver cuáles son las posibi-
lidades de una puesta en práctica de la autogestión
en la educación.
I. CORRIENTES DE PENSAMIENTO
Y PRACTICAS PEDAGÓGICAS
1.1 Las pedagogías llamadas "libertarias"
Varias experiencias pedagógicas anteriores
a 1950 inician una reflexión sobre la libertad del
niño y sobre sus consecuencias en el plano
del establecimiento educativo. Citaremos dos,
la de Hamburgo y la de Summerhill, que siguen
constituyendo puntos de referencia para los pe-
dagogos.
1.1.1 Las escuelas de Hamburgo:
las "comunidades escolares"
En 1920 se abren en Hamburgo cuatro escue-
las primarias de 600 alumnos cada una, que for-
man parte del sistema oficial de enseñanza públi-
cal). Su funcionamiento se analiza en el libro de
J.R. Schmid: "Le maftre-camarade et la pédago-
gie libertaire".
He aquí algunas de sus características:
- Falta de programa anual, de horarios fijos,
de reglamento y de castigos; uso de la libertad.
"Desde el primer día (los maestros) anunciaron a
sus alumnos que ya no existían castigos ni otras
sanciones, que no habría prohibiciones ni re-
glamento alguno que pudiera ser un obstáculo en
el uso de su plena libertad" 2).
- Una nueva relación maestro-alumno: el
maestro-camarada :
'Queremos empezar por fin a vivir fraternalmen-
te con los niños en la escuela. No queremos
tanto instruirlos ni limitarnos a trabajar con
ellos; queremos vivir con ellos como auténticos
camaradas" 3).
- Una asunción de responsabilidades por los
alumnos:
"Los escolares aprendieron asi que no podían con-
tar más con los maestros que con ellos mismos,
que los maestros no tenían en modo alguno la
intención de imponer el orden, pero que lo es-
peraban de los propios niños. Los alumnos te-
nían, por tanto, que encargarse de ello y lo
hicieron. Se convocaron asambleas generales
en las que los niños se reprochaban mutuamen-
te el desorden y la anarquía y en las que trata-
ron también de poner remedio. Se prometió
velar por un mejor orden y ejercer un control
mutuo; en algunas escuelas se designó un comi-
té de alumnos al que se otorgó derechos de po-
licía y se le hizo responsable de la disciplina
en la escuela" 4).
1) Este intento terminó entre 192 5 y 1930.
2) J.R. Schmid, Le maitre-camarade et la pé-
dagogie libertaire, 1936, segunda edición
Maspero 1973, pág. 32.
3) Op. cit. , página 40.
4) Op. cit. , página 34.

10. - Una concepción global de la escuela y una
pedagogía centrada en el niño:
"La comunidad era, en efecto, el conjunto de los
alumnos y de los maestros; los educadores
participaban en ella como los niños"
"La pedagogía, tal como la comprendían, no debe
reconocer otro punto de partida ni otro objeti-
vo que la naturaleza del niño; no debe some-
terse a otra regla o prescripción que las leyes
de la espontaneidad del niño. VOM KIND AÚS
(partamos del niño): he aquí el lema de esta
pedagogía" 1).
1.1.2 Summerhill
En 1921 Neill creó en el Reino Unido la es-
cuela de Summerhill. Es una escuela privada con
un número reducido de alumnos. Neill describe
así sus características:
- Libertad de aprender:
" ¿A qué se parece Summerhill? Para empezar,
los cursos son facultativos. Los alumnos pue-
den seguirlos o no, a su albedrfo... Existe un
empleo del tiempo, pero sólo para los profe-
sores" 2).
- Una pedagogía fundada en un concepto de li-
bertad:
"Summerhill marcha muy bien sin autoridady sin
obediencia. Cada individuo es libre de hacer
lo que desea mientras no viole la libertad de
los demás. Y esto es realizable en el seno de
cualquier comunidad o grupo" •*).
- Un funcionamiento fundado en la "autodeter-
minación":
"Summerhill tiene un gobierno autónomo, de for-
ma democrática. Todo lo que se relaciona con
la vida del grupo, castigos inclusive, se esta-
blece como resultado de una votación que se
lleva a cabo durante la asamblea general del
sábado. Cada miembro del personal docente y
cada niño, sea cual sea su edad, tienen un vo-
to"4).
"En Summerhill los alumnos se batirían a muerte
por su derecho a la autodeterminación. A mi
parecer, una asamblea general semanal tiene
más valor que una semana de trabajo acadé-
mico. Es una excelente plataforma para apren-
der a hablar en público y la mayor parte de los
alumnos hablan bien y sin timidez..." 5
).
- La importancia de este concepto mismo de
autodeterminación:
"La autodeterminación, en materia de educación,
tiene un valor infinito... En Summerhill hemos
probado que la autodeterminación produce re-
sultados. De hecho, una escuela en la que no
se la practique no puede pretender tener dere-
cho a llamarse una escuela nueva. Es una es-
cuela de transacción. No se puede hablar de
libertad mientras los niños no se sientan libres
de decidir su vida social. Donde hay un patrón,
no hay libertad" 6
).
La experiencia de Summerhill es objeto de
controversias y debates entre los pedagogos y en
otros círculos. Se reprocha a Neill de valorizar
la idea de libertad con respecto al niño y hacer
de Summerhill un islote de libertad sin preocu-
parse por la inserción de la escuela en la sociedad.
Esta libertad otorgada a los niños no permitiría
aprender las obligaciones sociales establecidas
por toda sociedad ').
Por todas partes, en los Estados Unidos de
América en particular, se crean algunas escuelas
inspiradas en Summershill8): se interesan por el
desarrollo armonioso de los niños, su libertad,
de la que deben disfrutar en lo que concierne a
sus intereses, sus necesidades, su ritmo de des-
arrollo individual. Se centran en su libre activi-
dad y constituyen colectividades de las que se ha-
cen cargo los propios niños.
1.1.3 Autogestión y pedagogías libertarlas
Es interesante observar en las pedagogías li-
bertarias ) elementos innovadores con respecto
a las pedagogías tradicionales:
- La libre expansión del niño es el primer objetivo.
- Las pedagogías libertarias se han calificado
de "pedacentristas": se centran, en efecto, en el
niño, que pasa a ser el elemento más esencial de
la comunidad escolar.
Se reconoce que el niño es un ser original con
su individualidad propia que se ha de respetar. Ya
no es "un adulto menos los conocimientos"; es en
primer lugar un niño que tiene derecho a serlo en
sus aspiraciones, sus intereses y sus reacciones.
- La libertad, punto de partida de la educación,
conduce a formas nuevas de organización de la
vida de la escuela. La "autodeterminación-es una
consecuencia del proyecto libertario de Neill. Por
lo demás, la autoorganización tiene un valor pe-
dagógico en sí, útil para el niño.
- La comunidad escolar o el grupo es un motor
importante del establecimiento educativo. La auto-
organización ya no la ejerce únicamente un indi-
viduo; se remite a mecanismos de adopción de
decisiones en el seno de un grupo. La pedagogía
libertaria no es una pedagogía individualista.
Para el pedagogo soviético Makarenko, la im-
portancia del grupo y la de la colectividad escolar
es igualmente considerable:
"En nuestra pedagogía cabe hablar de la educa-
ción de un camarada, de las relaciones entre
un miembro de una colectividad y un miembro
de otra colectividad, que no son libres, que
no se mueven en el vacío, sino que están liga-
dos por sus obligaeiones o sus relaciones con
1) Op. cit., página 34.
2) Neill, S.A., "Libres enfants de Summerhill",
Maspero, 1970, páginas 22-23.
3) Op. cit., página 143.
4) Op. cit., página 55.
5) Op. cit., página 62.
6) Op. cit., páginas 59-60.
7) Véase "Pour ou contre Summerhill", Payot,
1972.
8) Estas escuelas que no entran en elmarco ofi-
cial de la enseñanza escolar, son las "free
schools".
9) Cabe incluir en esta corriente la experiencia
alemana de las "boutiques d'enfants" rela-
tada en "Les boutiques d'enfants de Berlín"
de Sadoun Katia, Schmid Valérie y Schultz
Eberhard, Maspero (1972).
10

11. la colectividad... La colectividad es un con-
junto orientado hacia una meta de individuali-
dades organizadas y que disponen de los órga-
nos de una colectividad"!).
- La tradicional relación de autoridad del maes-
tro con respecto al alumno se pone en tela de jui-
cio: en la medida en que la plena libertad del niño
es el primer objetivo, el control ejercido por el
maestro sobre la disciplina y sobre la naturaleza
de las actividades educativas ya no se justifica.
El poder del niño en la escuela se transforma:
"cada individuo es libre de hacer lo que quiere" y
el voto de Neill en las asambleas generales de la
escuela de Summerhill tiene el mismo valor que
el de un niño de 7 años. Los niños se encargan de
ciertos aspectos de la organización colectiva de
la escuela. Parece que en este caso se abre la
perspectiva de una autogestión en la escuela, que
reviste la forma de una intervención activa de los
niños en la vida escolar. Neill habla explícita-
mente de autodeterminación, pero hay que seña-
lar que la autodeterminación no es el primer ob-
jetivo asignado a la escuela. La libertad del niño
es en Hamburgo y en Summerhill el punto de par-
tida de la vida de la escuela.
El cambio profundo efectuado por las pedago-
gías libertarias en el sentido de que la escuela no
es primordialmente un lugar donde se prepara pa-
ra la vida adulta sigue siendo una innovación de
la que sólo ahora se empieza a comprender las
implicaciones concretas. Al hacerse cargo los ni-
ños de la vida de la escuela, sin restricciones re-
glamentarias, se abren perspectivas para la auto-
gestión. Sin embargo, hay que señalar que un
cambio radical de la institución educativa, tal co-
mo el basado en la concesión de una plena liber-
tad a los niños, tropieza inmediatamente con el
problema del sistema socioeconómico en el que
está inserta la institución educativa. La cuestión
que se plantea es la siguiente: ¿Es posible cambiar
la escuela sin cambiar primero el Estado y el sis-
tema económico? Las escuelas libertarias de
Hamburgo constituyen una experiencia pedagógi-
ca que reviste un carácter contradictorio debido
a que se trata de escuelas que forman parte inte-
grante de la red oficial de enseñanza y cuyo obje-
tivo es la negación de la pedagogía y la escuela
oficiales. Esta problemática en la que se encuen-
tra la pedagogía libertaria es también la de la au-
togestión en los establecimientos educativos.
1.2 Las pedagogías llamadas "activas"
Las pedagogías activas toman menos la liber-
tad del niño como postulado de partida de la edu-
cación. Se trata más bien de enseñar al niño a ser
autónomo, tomando como base sus necesidades y
sus capacidades.
1.2.1 Dewey, Montessori, Decroly, ...
Estos pedagogos estiman que es menos nece-
sario transmitir conocimientos que dar al niño la
capacidad de aprender.
La escuela toma como punto de apoyo los in-
tereses y los deseos del niño. El método de los
centros de interés de Decroly se orienta hacia un
aprendizaje por medio de la observación, la ex-
presión, la asociación de ideas. El niño se hace
activo y aprende a intervenir en su medio educa-
tivo. En el acto educativo es sujeto y no objeto.
Para Maria Montessori, "la verdadera edu-
cación nueva consiste en. intentar primero descu-
brir al niño y realizar su liberación... Después
se plantea el problema de la ayuda que se ha de
aportar al niño y que debe durar mientras dure su
evolución.
"Nuestro método de educación se caracteriza
precisamente por la importancia que atribuye al
ambiente... Los que han seguido este movimiento
de educación saben hasta qué punto ha sido y es
discutido.
"Lo que más ha sorprendido es la inversión
entre el adulto y el niño; el maestro sin cátedra,
sin autoridad, casi sin enseñanza; y el niño con-
vertido en el centro de la actividad, que aprende
solo y elige libremente sus ocupaciones y sus mo-
vimientos..." 2).
Con Maria Montessori aparece la importan-
cia de un material didáctico apropiado, concebido
para el niño y manipulado por él.
En estas pedagogías el niño, por sus motiva-
ciones e intereses, desempeña un papel esencial
en la elección de las actividades y la organización
de un medio educativo. Esta posibilidad que se le
ofrece explícitamente le da un lugar diferente en
la escuela.
Con Celestin Freinet la actividad del niño en
la escuela es también esencial.
1.2.2 Celestin Freinet
Ya en 1920 Celestin Freinet estudia la posibi-
lidad de dar la clase de una forma distinta. Este
institutor trata de hacer evolucionar a la escuela
primaria pública. En su clase de Bar-sur-Loup,
y luego en Saint-Paul-de-Vence, establece las ba-
ses de una nueva pedagogía. Según él:
- La escuela se organiza en torno al niño: "La
escuela de mañana se centrará en el niño como
miembro de la comunidad. Las técnicas naturales
e intelectuales que se han de dominar derivan de
sus necesidades esenciales en función de las ne-
cesidades de la sociedad a la que pertenecen" 3).
- La escuela tiene por cometido principal des-
arrollar todos los medios de expresión y el edu-
cador tiene por función crear el medio estimulan-
te en el que cada niño deseará expresarse. El
medio educativo es, por consiguiente, esencial:
"Como no podemos actualmente pretender dirigir
metódica y científicamente a los niños adminis-
trando a cada uno de ellos la educación que le
conviene, nos contentaremos con preparar para
ellos y ofrecerles un medio, un material y una
1) Makarenko, A., "Problémes de l'éducation
scolaire", Editions du Progrés, Moscú, 1938,
páginas 138-139.
2) Montessori, M., L'enfant, 1935; trad. fran-
cesa, 1936, Denoel-Gonthier, 1972, coll.
Femme, páginas 82-83.
3) Freinet, C , Pour l'école du peuple, Maspero,
1969, página 19.
11

12. técnica capaces de coadyuvar a su formación, pre-
parar los caminos por los que se lanzarán, según
sus aptitudes, sus gustos y sus necesidades" 1).
- La técnica educativa es un elemento primor-
dial: es el conjunto de medios que permiten crear
un apoyo para el aprendizaje; "Es un verdadero
plan de enseñanza el que elaboramos asf, al mis-
mo tiempo que el programa de nuestros esfuer-
zos cooperativos:
• "a) Expresión libre y circulación normal del pen-
samiento y de los escritos por medio de la
imprenta de la escuela, el periódico escolar
y los intercambios interescolares.
"b) La escuela por la vida y para la vida median-
te el trabajo verdadero en la escuela, los es-
tudios de la vida ambiente, la cooperativa
escolar, la integración de los adultos en la
obra educativa.
"c) Satisfacción normal de la necesidad de cono-
cer y de perfeccionarse mediante el fichero
escolar cooperativo, los ficheros autocorrec-
tivos, la biblioteca de trabajo, el cine y la
radio, los estudios técnicos (cálculo, agri-
cultura, ciencias, etc.).
"d) . . . La satisfacción artística por medio de la
imprenta, el grabado, el dibujo, el teatro, el
cine, la danza y la rítmica" 2).
- Conviene establecer en la clase una relación
nueva que no sea una relación de autoridad y de
obediencia sino de "asunción cooperativa de res-
ponsabilidad". La clase se organiza como una
célula viva, y hace cooperativamente el aprendi-
zaje de la responsabilidad y el maestro ayuda al
grupo a organizarse.
1.2.3 Autogestión y pedagogías activas
Las pedagogías activas aportan nuevas posi-
biliades a la institución educativa:
- La relación de autoridad del maestro con res-
pecto al alumno se transforma: la función del
maestro ya no es principalmente la de garantizar
la autoridad; tiene por cometido estructurar el
medio educativo y coadyuvar al trabajo de la clase.
- Se reconoce al niño, particularmente por par-
te de Freinet, la posibilidad de asumir la respon-
sabilidad de ciertos aspectos de la vida de la cla-
se; la "cooperativa de la clase" transforma a esta
última en una célula que se encarga de los pro-
yectos colectivos.
- Por otra parte, el niño aprende a conocerse
a través de la imagen que le remite el grupo, a la
que añade sus reacciones y sus aportaciones. Se
reconoce que el niño es capaz de expresarse y de
tener una producción original. Con Freinet, en el
dibujo, en el lenguaje, en el canto... se parte de
la expresión libre délos niños. También aquí pa-
rece reconocerse al niño como tal, con el objetivo
de hacer de él un adulto consciente y responsable.
A diferencia de las pedagogías libertarias.no
se busca la libertad total del niño. Parece más
bien que el niño hace el aprendizaje de su liber-
tad futura por medio de una relación con el maes-
tro, actividades y un medio pedagógico adecuados.
Es interesante observar que los niños pueden asu-
mir responsabilidades, incluso si, con la coope-
rativa de clase de C. Freinet, éstos no se hacen
cargo de todos los aspectos de la vida de la clase.
La autogestión en un establecimiento de enseñan-
za necesita unas condiciones previas indispensa-
bles, entre las cuales un aprendizaje progresivo
de la libertad.
Por último, las pedagogías activas fijan nue-
vos objetivos para la educación que no siempre
son, sin embargo, compatibles con los que per-
sigue el sistema educativo. Es preciso saber, por
ejemplo, que Freinet tuvo que fundar su propia
escuela a fin de proseguir su trabajo educativo
con los niños. La diferencia entre los objetivos
pedagógicos definidos a nivel de la escuela y los
objetivos oficiales de la ensenaza plantea un pro-
blema en todo funcionamiento autogestionario de
un establecimiento docente.
1.3 La individualización de la enseñanza 3)
1.3.1 "La escuela abierta" (open education)
"La escuela abierta", movimiento nacido de
experiencias innovadoras realizadas en el Reino
Unido en los años cincuenta y sesenta está cen-
trada esencialmente en la individualización del
proceso educativo.
La relación educativa cambia debido a la mo-
dificación de los objetivos educativos: la educa-
ción tiene por objeto formar a un ser humano que
sea a la vez apto para aprender y para asumirse
y capaz y deseoso de extender sus posibilidades.
Aparte del dominio de los instrumentos de
comunicación de base, el niño no tiene que adquirir
un conjunto de conocimientos de base determinado
a priori. Lo importante es que acceda a una auto-
nomía intelectual.
Las actividades educativas se individualizan
a partir de sus intereses, motivaciones y recursos.
El grupo clase establecido según el único cri-
terio de la edad o del nivel desaparece: se crean
grupos flexibles en función de los objetivos per-
seguidos.
Se insiste en la importancia del medio am-
biente: el desarrollo intelectual y social del niño
se realiza mediante su interacción con los ele-
mentos de su medio.
La función del maestro consiste en crear y
estructurar el medio ambiente educativo: es una
persona a la que recurren los niños, a los que fa-
cilita los datos que necesitan o los medios para
buscarlos; ayuda y sostiene en su trabajo a los
niños; es un ser humano implicado en una rela-
ción afectiva: desempeña la función de apoyo y
regulación de las relaciones interpersonales.
1) Freinet, C , Pour l'ecole du peuple, Maspero,
1969, página 19.
2) Freinet, C , citado en Freinet, E., "Nais-
sance d'une pédagogie populaire", Maspero,
1972, página 355.
3) Véase sobre este tema el informe del Comité
franco-québecois pour la Prospective et l'in-
novation en education, "Ecoles de demain",
Editions Delachaux et Niestlé (1978).
12

13. Al parecer, en la corriente educativa de la
"escuela abierta" el proceso pedagógico puede
dar a los niños una autonomía intelectual y social,
pero el papel de los adultos en este desarrollo es
preponderante.
El estudio efectuado sobre la escuela elemen-
tal por el Consejo del Quebec francés sobre las
perspectivas e innovaciones en el campo de la
educación muestra cómo se organiza en las es-
cuelas que se definen como "abiertas" el proceso
educativo con una perspectiva de autonomfa. De
hecho, muy a menudo en esas escuelas el proce-
so educativo está estructurado por el adulto: éste
parece desempeñar un papel primordial en la or-
ganización del empleo del tiempo, la elección de
las materias y actividades educativas. El niño,
sigue, a su nivel y a su ritmo, un proceso cuya
responsabilidad incumbe al adulto. Según el infor-
me, sólo en algunas "free schools" existe un fun-
cionamiento democrático que integra a los niños
a la gestión de la escuela.
En esas escuelas ese funcionamiento plantea
problemas: dificultad de los adultos para abando-
nar su poder, pasividad de ciertos participantes
y aparición de líderes en los grupos... Hay que
señalar que a esas escuelas asisten niños de 6 a
12 años y los adultos pueden considerar que esas
responsabilidades son excesivas para ellos.
La escuela abierta no persigue como primer
objetivo la autogestión en un establecimiento edu-
cativo. No obstante, la adquisición de la autono-
mfa por el niño se considera un elemento esen-
cial.
1.3.2 Autogestión e individualización
del aprendizaje
Con la individualización de la enseñanza, la
"escuela abierta" pretende introducir una nueva
dimensión en el proceso de aprendizaje. El peda-
gogo canadiense André Paré enuncia como sigue
los principios de ese proceso:
"Quisiera limitarme a recordar que individua-
lizar la enseñanza no consiste simplemente en
permitir que cada uno trabaje individualmente y
siga su ritmo.
"Esas son dimensiones que pueden eventual-
mente ser importantes, pero son secundarias en
la problemática de la individualización.
"Individualizar es ante todo centrarse en la
persona que aprende, es partir de sus interro-
gantes, de lo que sabe y de lo que trata de com-
prender.
"Individualizar es también establecer un lazo
orgánico entre la persona que aprende y el medio
ambiente en el que vive, de manera que los cono-
cimientos adquiridos en el pasado y que adquirirá
en el futuro no presenten solución de continuidad,
que tengan coherencia y sean pertinentes. Indivi-
dualizar es, por último, tener en cuenta las ha-
bilidades particulares de cada uno y utilizar todos
sus recursos.
"Ya se trate de los niños de la escuela ele-
mental o de cursos de perfeccionamiento, la rea-
lidad es siempre la misma: ¿Quiénes son? ¿Qué
hacen? ¿Dónde lo hacen? ¿Cuáles son los re-
cursos de que disponen?...
"Parece evidente que ninguna individualización
es posible mientras no se permita a los indivi-
duos asumir su responsabilidad, hacer las opcio-
nes que son importantes para ellos. Deben pasar
a ser autónomos en lo que a su vida se refiere.
Todo lo que se puede hacer es ayudarlos a ello.
La individualización se interesa más por los pro-
cesos y las habilidades que por las materias en-
señadas. Los conocimientos que se enseñan se
consideran, por lo demás, como resultados de un
avance personal que se integra a la persona"!).
La individualización de la enseñanza no está
ni explícita ni prioritariamente ligada a la auto-
gestión; pero autonomfa y autogestión pueden pa-
recer complementarias. Cabe concebir que el
establecimiento educativo permita la adquisición
de la autonomfa dejando a los alumnos la gestión
de algunos o incluso de todos los aspectos de la
vida de la escuela.
Por otro lado, la individualización de la en-
señanza, como movimiento pedagógico, hace hin-
capié en que cada uno asuma la responsabilidad
de su proceso de aprendizaje. Se llega asf a un
funcionamiento autogestionario que supone que los
interesados se hacen cargo de la vida de la escue-
la uno de cuyos principales objetivos es el apren-
dizaje.
1.4 La pedagogfa.institucional
Nos parece conveniente, antes de dar algunas
nociones sobre la pedagogfa institucional, señalar
algunas aportaciones importantes de la psicología
estadounidense con respecto al aprendizaje. Esas
aportaciones constituyeron, en efecto, un conjun-
to de referencias para la pedagogfa institucional.
1.4.1 Cari Rogers y el aprendizaje
Cari Rogers define un modo de intervención
de carácter no directivo inspirado en su psicote-
rapia y centrado en el "reflejo" y la "empatfa":
la capacidad de identificarse con otra persona sin
dejar de ser uno mismo. Pero el principio de la
no directividad introducido por Rogers se inscribe
también en una perspectiva global del aprendizaje.
- El objetivo de la educación es facilitar el
aprendizaje: "Creo que nos encontramos frente a
una situación totalmente nueva en materia de en-
señanza: si queremos sobrevivir, el objetivo de
la enseñanza sólo puede ser facilitar el cambio y
el aprendizaje. El único individuo formado es el
que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse
y cambiar, es el que ha captado que ningún cono-
cimiento es indiscutible y que solamente la capa-
cidad de adquirir conocimientos puede dar una
seguridad fundada. La capacidad de cambiar, la
confianza en una capacidad más que en un saber
estático, tales son en el mundo moderno los úni-
cos objetivos que la enseñanza puede asignarse y
que tengan un sentido. . ." 2),
1) André Paré en "L'Ecole coopérative" n° 36
(febrero de 1977) (revista publicada por el
Ministerio de Educación de Quebec), página 7.
2) Cari Rogers, "Liberté pour apprendre",
Dunod, Parfs, 1973, página 102.
13

14. - El grupo facilita el aprendizaje:
"Uno de los medios más eficaces que se
hayan descubierto nunca para facilitar el apren-
dizaje constructivo, la maduración y el cam-
bio -sea a título individual o en el seno de or-
ganizaciones- es la experiencia del grupo in-
tensivo. ..
El grupo intensivo suele reunir de diez a
quince personas más un orientador o dirigente.
La experiencia está relativamente poco estructu-
rada; en él existe un ambiente de libertad máxi-
ma para la expresión personal,la explosión de los
sentimientos y la comunicación interpersonal" 1).
- La relación pedagógica es otro elemento de-
terminante; el aprendizaje, factor de expansión,
debe liberarse: "Cuando el profesor se consagra
a crear un clima de facilidad, hay toda una serie
de métodos tradicionales que no emplea. . . No
impone trabajos. No impone lecturas. No explica
las lecciones (salvo si se le pide). No hace jui-
cios de valor, ni crítica, a menos que el estu-
diante le pida su opinión sobre su trabajo. No
impone que se pasen exámenes. No toma solo la
responsabilidad de la nota final" 2
).
1.4.2 Autogestión y pedagogía institucional
El papel del grupo, tal como lo define Cari
Rogers, ha sido un elemento importante para la
pedagogía institucional. Esta valora la libertad
del niño apoyándose en el grupo.
Hay que señalar igualmente que la pedagogía
institucional se define con respecto al movimien-
to Freinet. En 1962 en el Congreso Freinet se
produce una escisión a partir de la cual se separa
un grupo parisino. Después, en 1964, aparecen
dos orientaciones dentro de la propia pedagogía
institucional: la orientación que R. Lourau deno-
mina "pedagogía terapéutica"3
) y la orienta-
ción autogestionaria 4
), que toma por base ciertas
técnicas de la dinámica de grupo. El grupo puede
asumir su propia responsabilidad. El consejo de
clase" puede hacerse cargo del conjunto de las
actividades escolares y no sólo de las actividades
marginales, como lo hace el consejo de coopera-
tiva de Freinet.
Por otro lado, toda educación pasa por la ac-
ción de la institución sobre el individuo: si se
quiere cambiar la educación, es menester modi-
ficar la institución. La clase constituye una ins-
titución que puede ser cuestionada por el grupo
maestro-alumnos y la autogestión proporciona el
medio de proceder a ese replanteamiento.
"Es sobre todo en Francia donde la sociología
ha asumido su verdadera dimensión revoluciona-
ria después de su introducción en nuestro pafs ha-
cia 1950. En contacto con los movimientos políti-
cos de inspiración marxista, empezó a ser utili-
zada como un medio para cambiar radicalmente
las instituciones sociales. Representó una oposi-
ción. Así es como dio origen a la pedagogía ins-
titucional, es decir, a una pedagogía centrada
prioritariamente en la transformación de las ins-
tituciones escolares y universitarias" 5).
Esos elementos, deducidos de los objetivos
de los miembros del Grupo para la renovación de
las instituciones pedagógicas, creado en 1967 por
Michel Lobrot, ponen de manifiesto que la peda-
gogía institucional está centrada, en primer lu-
gar, en la transformación de las instituciones
escolares y universitarias. Es preciso definir un
nuevo medio ambiente educativo en el que el indi-
viduo pueda expandirse. El proceso autogestio-
nario en la clase es la palanca para ello. La cla-
se es una institución que puede ser discutida por
el grupo maestro-alumnos.
La preocupación final es permitir al niño asu-
mir una mayor responsabilidad de su deseo de
aprender y de participar en la vida social del gru-
po. Pero esta mayor responsabilidad supone un
cambio profundo de la relación maestro-alumnos,
mucho más radical que el propuesto por los mé-
todos activos.
Los defensores de la pedagogía institucional
son los primeros que utilizan el término de auto-
gestión como tal: la autogestión es un medio para
transformar la institución.
El contexto institucional es una dimensión
esencial de la institución educativa. "La institu-
ción externa", tal como la designa Michel Lobrot,
impone programas y reglamentos. Sin embargo,
en el interior mismo de la clase es posible defi-
nir unas relaciones nuevas entre maestros y alum-
nos. La autogestión es una nueva técnica de grupo:
el educador es un "experto" al servicio del grupo
que se autoadministra determinando sus metas,
sus actividades, sus métodos y sus medios de
trabajo.
Para Rene Lourau: "La autogestión de la ta-
rea y el análisis permanente de esa autogestión,
en el sistema de referencia de la institución, tal
es el proyecto que la pedagogía institucional se
propone, a fin de tener en cuenta los tres descu-
brimientos que acaban de resumirse" 6) (el autor
acaba de analizar la acción del maestro que se
base en el juego de tres elementos: la no directi-
vidad, la autogestióny el análisis institucional).
"La autogestión pedagógica es un analizador
de la situación escolar" o, en otras palabras, un
revelador del sistema educativo, del sistema de
transmisión del saber.
Actualmente la autogestión pedagógica en el
marco del análisis institucional es a la vez un
instrumento de análisis y un proyecto de forma-
ción, punto de referencia en la formación de adul-
tos: (lo que se denomina) "autogestión pedagógica"
sigue siendo un procedimiento. Permite dar una
formación por la práctica del análisis institucio-
nal de las instituciones internas de una operación
1) Cari Rogers, "Liberté pour apprendre",
Dunod.Parfs, 1973, página 304.
2) Op. cit., páginas 143-144.
3) "Les mouvements de renovation pédagogique
par eux-m6mes", Editions ESF, Col. Sciences
de l'Education, 1972, páginas 142-143.
4) Véanse los trabajos de Michel Lobrot, Rene
Lourau y Georges Lapassade.
5) "Les mouvements de renovation pédagogique
par eux-mémes", op. cit., páginas 142-143.
6) Rene Louran, "Analyse institutionnelle et pé-
dagogie", Editions EPI, 1971.
14

15. de formación, pero también de las relaciones que
existen entre esta última, las instituciones inter-
nas y las instituciones externas.
¿Qué relaciones existen, pueden existir o
deberían existir entre el "instituyente", el "ins-
tituido" y el "institucionalizado"? Esta autoges-
tión pedagógica es un instrumento crítico que
pone de relieve las relaciones de poder existen-
tes en la formación y en el sistema social en el
que está inserta. ¿Existen relaciones de dominio
en la formación? ¿Cómo situarlas con respecto
a la explotación, a la dependencia, a los proce-
sos de influencia y a las relaciones de poder?
¿Cómo distinguir esas relaciones?
Mas creemos que hay que estar conscientes
de los límites de una formación que tiende a la
autonomía de los interesados o, más bien, que se
establece sobre su autonomía para desarrollarse,
que rechaza, por consiguiente, su dependencia
como el primer obstáculo a la formación, que ha-
ce recuperar a los interesados la autodetermina-
ción y la autogestión de su desarrollo: esa for-
mación está, en efecto, en contradicción con los
postulados fundamentales de nuestra sociedad.
Esta da preeminencia, al contrario, a la
heterodeterminación y la heterogestión, dedican-
do el mayor número al aprendizaje, a la distri-
bución y a la sumisión. Los intentos de forma-
ción en autogestión, cuando dejan una función al
animador o incluso cuando procuran reducir esa
función, permiten ciertamente una mejor forma-
ción, pero sólo tienen significado político en
nuestra sociedad por ser un "revelador". Es pre-
cisamente porque intentan hacer un análisis crí-
tico en profundidad de la sociedad por lo que son
una formación para el desarrollo, al menos si se
acepta que ésta implica la renovación radical y
global de la sociedad" 1).
1.4. 3 El contexto institucional de aprendizaje
Hemos podido ver que, en un primer tiempo,
la reflexión pedagógica se refería principalmen-
te a los métodos y las actitudes. Pero lo que se
pone en tela de juicio a partir de la pedagogía
institucional es la condición del profesor, su lu-
gar y su función en las instituciones de formación,
las redes de poderes en las que está inserto ex-
plícitamente o no, porque los métodos y las apti-
tudes adquieren su significado en el sistema ins-
titucional en el que están insertos.
De igual modo, la psicoterapia institucional
procuraba superar la simple relación médico-en-
fermo, analizando el problema de la institución
terapéutica misma.
Estas perspectivas son importantes con re-
lación a los objetivos que se asignan a la educa-
ción. No basta con transmitir conocimientos y
técnicas para que la educación posibilite el apren-
dizaje de la autonomía. Se trata también de crear
un nuevo tipo de relación pedagógica: "La autono-
mización y la imaginación exigen el dominio de
conocimientos y técnicas y, por tanto, su apren-
dizaje, pero las modalidades de ese aprendi-
zaje pueden oponerse a la autonomización y pa-
ralizar la imaginación" 2).
Los proyectos de formación de carácter auto-
gestionario se fijan por objetivo hacer acceder a
un grupo a la autonomía en la realización de su
propia formación y van acompañados del análisis,
incluso de las situaciones pedagógicas practicadas.
Asistimos actualmente a una relativización
de ese concepto de autogestión pedagógica con re-
lación al contexto en el que se sitúa esta última:
"La idea según la cual los grupos en formación,
constituidos a petición de las fuerzas institucio-
nales existentes (empresa, escuela, instituto de
formación, administración, etc. ), pueden acce-
der a la autogestión parece cada día más mistifi-
cadora.
"Un análisis insuficiente del fenómeno de in-
serción de una operación de formación en un con-
texto dado motiva, en efecto, el que algunos for-
madores conciban el proyecto de "hacer acceder
al grupo a la autonomía", de llevarlo a la "etapa"
en que podrá autoadministrar la situación de for-
mación.
Este propósito, por atractivo que sea en su
sistema de referencia ideológico, nos parece, sin
embargo, cada vez más una añagaza o una ilusión
que puede ocultar las verdaderas relaciones de
fuerza presentes en toda realidad social. Supone,
en efecto, que el "grupo", gracias a la acción
(aunque sea no directiva) de los animadores, pue-
de evolucionar progresivamente hacia una etapa
positiva en la que quedará liberado de las rela-
ciones de dependencia y sumisión que mantiene
con los que le "dominan actualmente" 3).
La autogestión puede resultar, por tanto, una
ilusión si se olvida la estructura social en la que
está colocado el grupo en formación; esta posi-
ción social instituye una cierta relación con res-
pecto al saber. La formación es el resultado de
ciertos objetivos de las personas, instituciones o
grupos que han concebido un proyecto en función
de su posición social. Se trata, por consiguiente,
de establecer una estructura de análisis que haga
posible poner de manifiesto aquélla en la que se
desarrolla la acción de formación.
Estas diferentes observaciones no nos indu-
cen a rechazar los proyectos de formación que
parten de una perspectiva autogestionaria o co-
gestionaria. Se trata esencialmente de no hacer-
se ilusiones en cuanto a su alcance. Si no pueden
desembocar, a nuestro juicio, en esa etapa de la
autogestión o de la negociación de la formación
en relaciones igualitarias, pueden, en cambio, ser
excelentes intermediarios pedagógicos para ana-
lizar la realidad de las situaciones de formación
y desarrollar un proceso de autoformación" 4).
Este trabajo de análisis sobre el contexto y
sobre la realidad de la situación de autogestión,
es, pues, esencial.
"Formation et autogestión",1) Guy Le Boterf,
E.S.F. (1974), página 37.
2) "Formation et autogestión", op. cit., página 80.
3) "Formation et autogestión", op. cit., página 85.
4) "Formation et autogestión", op. cit., página 88.
15

16. 1. 5 Autogestión y funcionamiento de
la institución educativa
A través de estas reflexiones ligadas a una
práctica pedagógica han surgido nuevas concep-
ciones con respecto a:
- los propios objetivos de la institución: dar al
niño una libertad completa; enseñarle a ser
autónomo y permitirle el aprendizaje de la
responsabilidad. . .
- la relación profesor-alumno: el profesor
desempeña un papel de ayuda activa; el pro-
fesor no dirige; el maestro-camarada.. . ; el
niño elige sus actividades, se expresa.. .
- la estructura de la clase: la cooperativa de
la clase, el grupo de edades o niveles múlti-
ples, la fragmentación de la clase. . .
- la índole de las actividades educativas: ex-
presión libre; relaciones con el medio ex-
terior. . .
- la estructura de la institución educativa. . .
Cabe preguntarse, sin embargo, dónde se si-
túa la autogestión, porque plantear el problema
de la autogestión en la escuela equivale a plantear
el del modo de funcionamiento de la institución
educativa.
En el cuadro I se presenta la estructura de
funcionamiento de un establecimiento escolar
constituido por elementos interdependientes so-
bre los cuales pueden actuar personas o grupos
relacionados con el establecimiento. Cabe seña-
lar, por ejemplo, que las pedagogías activas y la
"escuela abierta" ofrecen a los alumnos posibili-
dades de intervención en cuanto a su distribución,
la elección y organización de las actividades y la
determinación de los horarios. Las pedagogías
libertarias extienden las posibilidades a la ges-
tión del establecimiento, a la definición de los
programas, a sus relaciones con los profesores
y a la evaluación.
No obstante, en las experiencias libertarias
a las que hemos hecho referencia los alumnos no
intervenían con respecto a las estructuras insti-
tucionales, las relaciones con el exterior, el pre-
supuesto, la utilizaciónde los recursos yel nom-
bramiento de los maestros y profesores.
Es evidente que actualmente se le ofrece al
alumno un nuevo papel en la escuela. Pero un
funcionamiento autogestionario real debería per-
mitir que todos los participantes (profesores,
alumnos, padres y demás) intervinieran a propó-
sito de todos los aspectos de la institución. Se
capta de inmediato la necesidad de definir concre-
tamente ese funcionamiento y sus consecuencias
sobre las responsabilidades de otros órganos.
Los temas mencionados más arriba en los que
la autogestión interviene de manera preponderan-
te en la esfera pedagógica figuran entre los más
conocidos y más frecuentemente citados por los
especialistas, pero están lejos de ser ejemplos
aislados; son, por el contrario, manifestaciones
de numerosos intentos, algunos de los cuales, aun
siendo desconocidos, no dejan de ser originales y
audaces. Cabe preguntarse, en consecuencia, pe-
se a los límites conque muy pronto se tropieza si
se quiere impulsar una experiencia de autogestión,
si no se trata de un movimiento profundo y que
corresponde a una evolución muy actual del sis-
tema de enseñanza.
Parecería, en efecto, que nuestra época es
bastante favorable a la multiplicación de experien-
cias innovadoras en materia pedagógica, sobre to-
do de experiencias que introducen una parte más
o menos grande de autogestión en un sistema de
aprendizaje.
Varios signos que caracterizan la evolución
del sistema escolar oficial, sobretodo en Francia,
reflejan quizá un renovado interés por los proyec-
tos pedagógicos radicalmente distintos.
Entre esos signos el más palmario nos pare-
ce el siguiente: el sistema escolar cambia de
significación económica. Mientras que la escuela
republicana constituía el sistema umversalmente
aceptado de accesión de las clases populares a las
clases medias, al mismo tiempo que funcionaba
como un sistema de asimilación del conjunto de la
nación del ideal republicano y patriótico, actual-
mente el sistema escolar cumple funciones más
completas, pero ha perdido su poder de accesión
automática a los empleos más valorizados de la
sociedad.
A medida que aumenta su duración y el núme-
ro de alumnos, el sistema de enseñanza se deso-
lidariza parcialmente de los intereses de la clase
poseedora y se convierte más bien en un proceso
de mantenimiento y adopción de los valores de la
clase media que en un instrumento de promoción
social potente.
Se observa, por ejemplo, una relativa pérdi-
da de poder económico ligado al aprendizaje pre-
conizado por la escuela obligatoria y, en conse-
cuencia, resulta más fácil pensar que otro modo
de aprendizaje no parece entrañar más inconve-
nientes y que presenta quizá incluso ventajas edu-
cativas que no cabe esperar del sistema tradicional.
Se llega así a una segunda idea que puede
tener por efecto un cierto descrédito de la ense-
ñanza en cuanto transmisión de conocimientos de
contenido técnico, a saber, la que tiende a poner
en tela de juicio el concepto tradicional según el
cual el progreso está ligado al dominio exclusivo
de la naturaleza y al constante crecimiento cuan-
titativo de los bienes que engendra.
Al no ser la función de la escuela la de for-
mar únicamente productores, sino hombres capa-
ces de dirigir una mirada crítica al modo de pro-
ducción y al valor social de esa producción, es
natural que la escuela desarrolle una función de
educación social centrada en el aprendizaje de la
asunción común de los bienes materiales, parale-
lamente a su función tradicional de aprendizaje
de las técnicas de producción de esos bienes.
Incluso si no se formula explícitamente este
proyecto, puede explicar el aumento de la deman-
da, en particular de las capas sociales más favo-
recidas, de una escuela diferente encaminada a
desarrollar un hombre nuevo y no sólo un mundo
nuevo.
A ello se agrega la desaparición del monopo-
lio de la escuela tradicional sobre la adquisición
y transmisión de los conocimientos técnicos; es
sabido que la transmisión de ese saber no se rea-
liza exclusivamente en la escuela, sino también
fuera de ella, a medida que se perfeccionan las
16

17. LA ESTRUCTURA DE FUNCIONAMIENTO DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO
Jefe del
establecimiento
Profesores
Alumno s
Padres
Órganos locales
de la educación
Órganos nacionales
de la educación
Elegidos locales
Usuarios,
(habitantes,
trabajadores... )
Gestión
del
estable-
cimiento
Estructuras
instituciona-
les y rela-
ciones con
el exterior
Presupuesto
y utilización
de los
recursos
Nombra-
miento
de los
profesores
Determi-
nación
de los
programas
Elección y
organización
de las
actividades
Distribución
délos alum-
nos y deter-
minación de
los horarios
Relaciones
profesor-
alumno
Relaciones
entre
profesores
Evaluación

18. técnicas de comunicación de masas, y nadie igno-
ra que, en ese campo, el sistema escolar en lu.-
gar de preceder a una evolución que ha sido muy
rápida tiene que esforzarse por recuperar su
retraso.
Ahora bien, al mismo tiempo, de nuevo en lo
que respecta a Francia, la centralización del sis-
tema escolar sigue siendo excesiva y, aunque no
ha habido año desde la última guerra en que no se
haya hablado oficialmente de reformar la ense-
ñanza, los programas siguen siendo inaccesibles
a la decisión de los directamente interesados en
el sistema escolar, es decir, los padres, los ni-
ños y el personal docente.
Todo este contexto, del que describiremos
algunos aspectos a continuación, favorece la mul-
tiplicación de experiencias pedagógicas margina-
les que, practicando la autogestión, pretenden
ser ante todo intentos de crear una escuela dife-
rente de la escuela tradicional. La autogestión
es en estos casos un medio y un fin; un
medio en la medida en que permite afirmarse
como diferente del sistema oficial, y un fin, en
el sentido de que es en sí un medio pedagógico
particularmente adaptado a la expansión de la per-
sona y a su formación en una cierta orientación
de la vida en colectividad.
II. PROBLEMAS QUE PLANTEA LA
PRACTICA DE LA AUTOGESTIÓN
Hemos hablado de teorías y de experiencias. Mas
éstas se aplican en un cierto contexto social.
La definición práctica de la autogestión en un
establecimiento educativo depende, en efecto, es-
trechamente, del contexto en el que está inserto.
En la medida en que el establecimiento educativo
forma parte de una estructura social en la que
desempeña una función específica, la cuestión es-
tá en saber si la autogestión no estará en contra-
dicción con los objetivos asignados a ese estable-
cimiento por órganos exteriores. Cabe pregun-
tarse si la autogestión sólo es posible cuando es
autogestionario el conjunto de la sociedad. Para
Alfred Meister, 'las escuelas o establecimientos
de instrucción no pueden ser completamente autó-
nomos. . . una autogestión que se refiera no sólo
a las técnicas y formas de enseñanza sino también
a los objetivos de la enseñanza no parece posible
porque, se quiera o no, la escuela sigue siendo
un dispositivo al servicio de fines sociales deter-
minados" -1
).
Conviene, por lo tanto, examinar en primer
lugar algunos elementos relativos a la problemá-
tica actual de la educación en la cual se inscriben
las experiencias de autogestión. Analizaremos
después más concretamente, con ayuda de dos
ejemplos de funcionamiento de un establecimiento
educativo, los significados dados al concepto de
autogestión.
2.1 Algunos elementos relativos a la
problemática actual de la educación
Actualmente se vuelve a someter a discusión
la educación en lo que se refiere tanto a su papel
como a su continuidad.
2.1.1 Cuestiones relativas al papel de
la escuela
¿En qué medida es la escuela un factor de
cambio social y puede contribuir a reducir las
desigualdades?
- La respuesta en general es negativa puesto
que dar carta de naturaleza a la desigualdad ha
pasado a ser una de las funciones esenciales de
la escuela.
- En los Estados Unidos y en el Reino Unido,
los informes Coleman y Plowden señalan, entre
los resultados más destacados, la influencia pre-
dominante de la clase social y del medio familiar
en los éxitos escolares. Los sistemas de ense-
ñanza que se supone deben garantizar la igualdad
de oportunidades contribuyen a perpetuar la des-
igualdad. Los trabajos de Bazil Berstein ponen
de manifiesto que la escuela y los maestros em-
plean un código de lenguaje complicado que puede
resultar totalmente extraño para el niño y estar
en conflicto con el código restringido que se uti-
liza en su casa.
- La escuela es un instrumento de selección y
reproduce el sistema social existente: "Por sus
sentencias formalmente irreprochables que sir-
ven siempre objetivamente a las clases dominan-
tes puesto que no sacrifican nunca los intereses
técnicos de esas clases más que en provecho de
sus intereses sociales, la escuela puede, mejor
que nunca y en cualquier caso de la única manera
concebible en una sociedad que pretende plasmar
unas ideologías democráticas, contribuir a la re-
producción del orden establecido, dado que logra,
mejor que nunca, disimular la ficción que lleva a
cabo" 2).
La escuela transmite los valores dominantes
y los profesores desempeñan un papel motor en
esa transmisión, ya que ellos mismos han sido
moldeados por la escuela.
- Se elabora toda una dialéctica entre el siste-
ma social que engendra la escuela y esta última,
que contribuye a perpetuarlo. La escuela es el
reflejo de la sociedad que la ha establecido. Hay
quien piensa que la sociedad es responsable de las
desigualdades en la escuela por la forma como la
organiza y las condiciones de vida que impone a
muchos niños.
- Otros autores, como Illich, anuncian el fin
del mito de la escuela. La escuela no es un lugar
de aprendizaje: "¿Dónde hemos aprendido la ma-
yor parte de lo que sabemos? Fuera de la escue-
la. Muy a menudo los alumnos se educan sin ayu-
da de su maestro, a veces a pesar de él. Ahora
bien, la mayor parte de los hombres sacan sus
lecciones de la escuela, incluso cuando no han ido
nunca a ella. Eso es lo que es grave" 3).
T) Revista "Autogestión et socialisme", Editions
Anthropos, n2s 13 y 14, página 205.
2) Bourdieu, P. y Passeron, J. , "La repro-
duction", Editions de Minuit, 1970, pági-
na 205.
3) Illich, I. , "Une société sans école", Editions
de Minuit, 1971, página 56.
18

19. - La condena de la escuela, en sus funciones
esenciales, va acompañada de un replanteamiento
de la relación maestro-alumno. Las esperanzas
que depositan los maestros en los alumnos produ-
cen consecuencias directas en el desarrollo de
los niños: "Se piensa que los niños de las fami-
lias pobres no logran buenos resultados en la es-
cuela debido a que pertenecen a grupos desfavo-
recidos. Quizá habría igualmente que buscar la
causa de sus fracasos -como lo sugieren ciertas
experiencias- en las esperanzas que conciben los
maestros a su respecto"!).
- La relación de autoridad entre maestros y
alumnos contribuye también a que la escuela sea
un instrumento de control social:
" . . . la relación entre el educador y el alumno
es de sujeto a objeto, es decir, que este últi-
mo se limita a recibir los conocimientos del
primero. Consecuentemente, el educador, el
que sabe, el que separa el hecho de enseñar
del de aprender, es siempre el educador del
alumno, mientras que éste es siempre el alum-
no del educador. . . (En una relación dialéctica
entre enseñante y enseñado), el educador no
es el que sabe, sino aquél que conoce lo poco
que sabe y que, desde tal posición, se esfuer-
za por saber más de común acuerdo con el
alumno, quien, por su parte, está consciente
de que partiendo de su pequeño acervo de co-
nocimientos, puede llegar a saber más. . .
puesto que el educador-alumno y el alumno-
educador aceptan desempeñar conjuntamente
el papel de sujetos en el acto pedagógico que
es un proceso permanente, el educador ya no
tiene el derecho de fijar el contenido del pro-
grama de estudio, que no le pertenece con ex-
clusividad" 2
).
- Las relaciones del niño con los adultos en la
escuela son relaciones de desigualdad. Para G.
Mendel^), las relaciones tradicionales del niño
con los adultos son relaciones de fuerza. El niño
contemporáneo está aislado de las realidades en
las "escuelas-fábricas de conocimientos", corta-
do del mundo adulto, colocado bajo la autoridad
del adulto. La infancia es un estado específico
que se ha de desarrollar y preservar. Hace falta
una relación de igualdad entre el niño y el adulto.
La infancia debería constituir una clase específi-
ca con relaciones igualitarias con la clase adulta.
Los niños y los adolescentes constituyen una ver-
dadera "clase social" en el seno de la institución
escolar, la cual debería ser el lugar de aprendi-
zaje de una "revolución pedagógica".
2.1. 2 La educación permanente
La educación permanente transforma las
perspectivas asignadas a la educación.
En el informe de la Comisión Internacional
para el Desarrollo de la Educación se exponen las
nuevas perspectivas*): "Todo individuo debe te-
ner la posibilidad de aprender durante toda su vi-
da. La idea de educación permanente es la clave
de arco de la Ciudad educativa.. . El concepto de
educación permanente se extiende a todos los as-
pectos del hecho educativo; engloba a todos y el
todo es mayor que la suma de las partes. En la
educación no se puede identificar una parte dis-
tinta del resto, que no sea permanente. Dicho de
otro modo, la educación permanente no es ni un
sistema, ni un sector educativo, sino el principio
en el cual se funda la organización global de un
sistema y, por tanto, la elaboración de cada una
de sus partes.. . Proponemos la educación per-
manente como idea rectora de las políticas edu-
cativas en los años futuros. Y esto tanto para los
países desarrollados como para los países en vías
de desarrollo. Esta idea, naturalmente, diferirá
mucho en sus aplicaciones. Dado el espíritu de
este informe, podemos decir que incluso podría
recibir tantas aplicaciones diferentes como paí-
ses hay en el mundo. También debe quedar claro
que su extensión inicial y su progresión no serán
iguales en todos los países. Pero estamos con-
vencidos de que por doquier, en todos los países
del mundo e incluso allí donde todavía no existe
plena conciencia del problema, la cuestión de la
educación permanente, de la dirección a tomar y
las vías a seguir para llegar a ella constituye el
problema decisivo del momento actual".
2.1.3 Papel de la educación y abertura
hacia una autogestión
Parece que esta nueva problemática de la
educación, al cuestionar el papel social de la es-
cuela y reconocer la educación permanente, des-
plaza las orientaciones de la educación.
La función asignada a la institución educativa
se ve profundamente modificada por las disfun-
ciones que se observan en ella y por los nuevos
objetivos que se le fijan. Las relaciones entre la
sociedad y la educación se transforman. Esas
nuevas relaciones se señalan en el informe de
la Comisión Internacional para el Desarrollo
de la Educación, que recoge esta cita de Robert
Mutchins:
"En vez de delegar los poderes en una estruc-
tura única, verticalmente jerarquizada y cons-
tituyendo un cuerpo distinto en el interior de
la sociedad, son todos los grupos, asociacio-
nes, sindicatos, colectividades locales y cuer-
pos intermedios los que deben asumir, por su
parte, una responsabilidad educativa.. . No-
ciones que parecían evidentes pierden sentido.
Así, la distinción entre la vida activa y la vida
inactiva; la concepción actual del estatuto de
la función pública: ahora, la enseñanza podrá
ser asegurada por otras personas que los fun-
cionarios especializados a este efecto; los
compartimientos verticales tienden a borrar-
se; las relaciones fronterizas que existen en-
tre el sector de la escuela y lo que se ha
1) Rosenthal, K. y Jacobson, L., Teachers
"Expectation for the Disadvantaged"
American, abril de 1968, vol. 218,
Scientific
2) Freiré, P . , "La educación en marcha",
Unesco, 1976, páginas 93-95.
3) Mendel, G. , "Pour décoloniser l'enfant",
Payot, 1972.
4) "Aprender a ser", Unesco/Alianza, 1973, pá-
gina 265.
19

20. llamado la escuela paralela, entre el sector
público y el sector privado, entre el cuerpo
profesoral funcionarizado o contractual y quie-
nes asumen tareas educativas u ocasionales,
carece ya de sentido" 1).
En este contexto, la institución educativa se
ve en la necesidad de definir tanto su papel en
materia de educación (el poder de acción conce-
dido al alumno y el sistema de relaciones en el
que vive en la escuela) como un modo de funcio-
namiento (eventualmente la participación en la
gestión de la escuela, la elección de las personas
asociadas a la gestión, sus funciones y competen-
cias respectivas).
Charles Caouette, coordinador de la expe-
riencia realizada en el marco de la escuela
Jonathan de Quebec, señala esas exigencias im-
puestas al establecimiento educativo;
"Si la escuela, que es ya obligatoria para to-
dos los niños, impone a todos los niños de Quebec
programas uniformes de enseñanza, unas mate-
rias uniformes, distribuidas siguiendo el mismo
orden y a las que cada escuela consagra el mis-
mo tiempo y, sobre todo, si se utilizan de mane-
ra muy sistemática instrumentos idénticos de
evaluación, la escuela seguirá siendo exactamen-
te lo que es ahora: el instrumento ineluctable de
clasificación y de selección-eliminación de los
niños. ..
"Como todos los niños y adolescentes de
Quebec deben aprender al mismo tiempo y al mis-
mo ritmo las mismas materias y aprobar los
mismos exámenes en una escuela que se asigna,
en principio, el objetivo del desarrollo integral
del niño, los niños son clasificados, desde las
primeras evaluaciones que se efectúan en la es-
cuela de párvulos y en el primer año de escuela
primaria, en "vías académicas" específicas y
separadas que determinan a muy largo plazo y de
manera por lo general irreversible su carrera
escolar y profesional, su nivel de vida familiar y
social y su poder político de ciudadano. Precisa-
mente porque es uniforme, porque no tiene en
cuenta las diferencias individuales, salvo para
poner una etiqueta y clasificar a los individuos, y
que no tiene en cuenta las diferencias colectivas,
salvo mediante medidas que suelen producir el
efecto de eliminar de la "carrera de obstáculos"
a las poblaciones menos favorecidas, la escuela
de Quebec no es realmente democrática.
Ahora bien, para que la escuela sea demo-
crática no basta con que todos los niños tengan
acceso (por lo demás, obligatorio) a ella; tampo-
co basta con que todos tengan, en principio, igua-
les oportunidades de obtener resultados satisfac-
torios, lo que, por otra parte, es incompatible
con el sistema de evaluación que utilizamos; hace
falta también que los ciudadanos tengan el poder
de definir los objetivos educativos y de asumir la
gestión de las instituciones educativas" 2).
Y Charles Caouette recoge esta cita del in-
forme de la Comisión Internacional para el Des-
arrollo de la Educación: "Pero asegurar el pleno
ejercicio de derechos democráticos, en materia
de educación, es también garantizar a los inte-
resados sus derechos en la propia gestión de
la empresa a la que están asociados y su
participación en la definición de las políticas de
educación" 2).
Así, pues, se pide a la institución educativa
que se defina un nuevo modo de gestión y de par-
ticipación, lo que pone de manifiesto que la auto-
gestión es una perspectiva abierta. Sin embargo,
las orientaciones de cada establecimiento están
condicionadas por el contexto social en el que ac-
túa y por el lugar que ocupa en un proyecto global
de sociedad. Resulta por ello difícil definir a
priori un plan único de funcionamiento autogestio-
nario ya que, en la práctica, cada establecimien-
to educativo elabora su modo de funcionamiento
teniendo en cuenta su propio proyecto, los ele- •
mentos en juego y las limitaciones.
2. 2 Dificultades para definir un plan uniforme
de funcionamiento autogestionario
Vamos a describir a continuación dos esta-
blecimientos educativos que son interesantes para
una reflexión sobre la autogestión: una escuela de
nivel elemental de Quebec y el liceo experimental
de Oslo.
¿Por qué hemos elegido esos dos estableci-
mientos? En primer lugar, esas escuelas se si-
túan explícitamente en un proyecto de referencia.
Los medios utilizados por cada establecimiento
para cumplir ese proyecto son específicos de ca-
da uno de ellos y definen un funcionamiento que
posibilita una forma de autogestión a niveles es-
colares diferentes.
2. 2. 1 La escuela Querbés
La escuela Querbés es una escuela optativa,
de nivel elemental, de la Comisión Escolar de
St-Croix, Quebec. Reproducimos aquí extractos
de un artículo 3) de los educadores de esta escue-
la que trazan sus principales características. En
ese artículo se da la definición de un proyecto.
Los autores estiman que "el medio es un elemen-
to determinante del aprendizaje; que el individuo
está muy influido por el medio; que el individuo,
dispone, sin embargo, de un poder consciente so-
bre él y sobre su medio; que ese poder ha sido
desarrollado muy poco o nada por la escuela y la
sociedad en general; que esta falta de poder ha
engendrado la dependencia, el conformismo y
el miedo; que. nos falta restablecer e] equili-
brio de las fuerzas entre el medio y el indivi-
duo en la escuela; que si la escuela debe ser
organizada por los adultos, debe serlo de ma-
nera que permita que el niño pueda participar
cada vez más en el control de ese instrumento
de aprendizaje; que con ese objetivo y habida
cuenta de la prioridad establecida (conviene que)
se saque el mayor partido posible de los ins-
trumentos elaborados por los defensores de la
1) Aprender a ser, op. cit. , página 243.
2) Charles Caouette, "Rappport d'étape de l'an
IV", febrero de 1978.
3) Un ensayo de cooperación en la escuela
Querbés, revista "L'école coopérative" n° 41
(noviembre-diciembre de 1977), ediciones
del Ministerio de Educación de Quebec.
20

21. escuela mecanista; que esos instrumentos (ense-
ñanza programada, objetivos de comportamientos
centrados en la respuesta) estén subordinados a
la persona y al desarrollo de su autonomía, que
esos instrumentos se desarrollen y utilicen en la
medida en que favorecen el dominio de técnicas
o conocimientos idóneos para dar al individuo un
mejor control de su relación con el medio am-
biente, que la escuela se sitúe en una perspectiva
ecológica (y) se convierta en orgánica, es decir,
centrada en las relaciones y encaminada a des-
arrollar un equilibrio natural entre las fuerzas
creadoras individuales y el medio físico y social .
Estas opciones definen una concepción de la
escuela fundada en la "convergencia de los me-
dios pedagógicos elaborados por las escuelas me-
canistas y personalistas y centrados primordial-
mente en la persona; la integración en lo apren-
dido de los objetivos académicos a las situaciones
significativas para el niño; la redefinición del
papel del educador y de las relaciones adultos-
niños y niños-niños".
Se trata de crear "situaciones de aprendiza-
je", es decir, "un conjunto de situaciones diver-
sas; de experiencias por vivir, por analizar, por
crear, centradas en la comunicación (interac-
ciones múltiples, verbales y no verbales) que
permitan el análisis de lo vivido, que ofrezcan la
posibilidad de elección al individuo, al grupo pe-
queño y al grupo grande, de los cuales se pueden
obtener recursos posibles tanto a nivel de los mé-
todos como de las técnicas".
Con respecto a estas orientaciones, un edu-
cador definió así los objetivos de su trabajo:
"Vivo actualmente una experiencia pedagógica
en una escuela optativa de la Comisión Escolar
Ste-Croix. Tengo a mi cargo un grupo de niños
de edad múltiple (6 a 9 años). Esa variedad de
edades es para mí una forma de enseñanza esen-
cialmente centrada en el niño que asume con ayu-
da de los educadores, los padres y niños de edad
diferente sus propias experiencias y los conoci-
mientos que adquiere. Centramos nuestro traba-
jo en las fuerzas de crecimiento de la persona,
en las cualidades y los recursos del ser humano
más que en la transmisión de un saber cultural y
técnico, en el desarrollo de la personalidad más
que en la adquisición de un conocimiento. Trata-
mos de someter la vida de la clase a la respon-
sabilidad de todo el grupo (a diferentes niveles):
organización material de la clase, organización
del tiempo, presentación de toda propuesta o pro-
yecto capaz de cambiar o modificar la vida del
grupo. . . Le alentamos y ayudamos en la elabo-
ración y realización de un proyecto y, a partir de
lo que le interesa, favorecemos el aprendizaje
por la interacción de los niños (ejemplo: anima-
ción de un taller por uno o varios niños) y quere-
mos hacer participar a los niños y a los adultos
(padres, educadores, maestros cursillistas, etc. )
en un proceso comunitario de intercambios de
recursos.
Procuramos igualmente fomentar y suscitar
en los niños un interés por las disciplinas de ba-
se (francés, matemáticas), favoreciendo las si-
tuaciones en las que sentirán una necesidad real
de aprenderlas y sirviéndonos prioritariamente
de actividades no formales para facilitar la ad-
quisición de esos conocimientos".
Otro educador define así su papel: "La pri-
mera tarea del educador es aceptar al niño como
es y hacerle descubrir sus propios recursos por
su propio camino. En todo caso, eso es lo que yo
trato de hacer".
Es'interesante señalar, a través de esta pre-
sentación, algunos elementos significativos con
respecto a la autogestión: el grupo se hace cargo
de la vida de la clase en lo que se refiere a la
organización material, así como a la del tiempo
y las actividades.
Se pide a las diversas partes interesadas
-padres, educadores, cursillistas- que partici-
pen en un proceso de intercambio de recursos .
Las prácticas están justificadas por las opciones
pedagógicas del establecimiento.
2. 2. 2 El liceo experimental de Oslo
En 1966 tres alumnos noruegos, dos de ellos
excluidos del sistema escolar, distribuyeron una
octavilla incitando a toda persona que deseara co-
laborar en el lanzamiento de una escuela nueva a
entrar en contacto con ellos. La octavilla, des-
tinada a los alumnos y profesores de las escuelas
de segundo ciclo de Oslo, expresaba el deseo de
una nueva escuela de segundo ciclo y precisaba
que: "En esa escuela los alumnos y los maestros
tendrán iguales derechos. . . la libertad de ense-
ñar sólo estará limitada por las reglas de los
exámenes del bachillerato y por las competencias
reales de los docentes. Muchos alumnos se sien-
ten oprimidos por las autoridades de la escuela y
están descontentos. Tienen la sensación de que
las personas de edad y gastadas les niegan sus
posibilidades de expansión, la amistad, la liber-
tad, la sexualidad, en resumen, su juventud". Se
denunciaba un sistema "en el que el maestro es
el único censor y el único juez, sistema autorita-
rio del que resulta una relación maestro-alumno
impersonal y a menudo casi hostil". Se reclama-
ba la creación de un establecimiento en el que los
niños y los adultos tuvieran iguales derechos:
"juntos determinarán las reglas necesarias y re-
primirán las infracciones; no será necesario se-
ñalar las ausencias. El programa lo establecerán
de común acuerdo los alumnos y los maestros. . .
Los métodos de enseñanza y los horarios serán
igualmente elaborados de consuno"!).
Durante un año y medio ese llamamiento, lan-
zado por estudiantes, suscitó el interés de peda-
gogos y de otros estudiantes. Un grupo trabajó
en la elaboración de un proyecto de liceo. Los
estatutos se redactan sobre la base de la "demo-
cracia directa .
El liceo experimental abrió sus puertas en
1967 con la autorización ministerial. La directo-
ra, Mosse Jorgensen, fue designada por un comi-
té integrado en su mayor parte por alumnos y
estudiantes.
1) Véase "Un lycée aux lycéens" de Mosse
Jorgensen, Editions du Cerf (197 5), páginas
29-30.
21

22. El liceo experimental funciona con las si-
guientes características precisas;
- la presencia de los alumnos en los cursos no
es obligatoria
- no existe obligación reglamentaria de poner
notas a los alumnos
- la información procedente de la escuela es
un asunto entre los alumnos y los padres.
Los alumnos pueden pedir un cuaderno de sus
notas en navidad y en primavera; los padres
lo piden a los alumnos
- los interesados tienen la posibilidad de dis-
tribuir como quieren entre los tres años de
estudios las materias obligatorias y faculta-
tivas
- el liceo es administrado conjuntamente por
los profesores y los alumnos; existe una
Asamblea General y un Consejo Ejecutivo,
que propone el director del establecimiento
al Ministerio después de entrevistar a los
candidatos al puesto. El Consejo está cons-
tituido por cuatro alumnos elegidos por sus
condiscípulos, tres profesores elegidos por
sus colegas, el director de la escuela y un
representante de los padres de los alumnos.
Es designado por un periodo de seis meses.
Incumbe al Consejo proponer las cuestiones
que serán debatidas en Asamblea General y
adoptar las decisiones relativas a los progra-
mas de estudios, a las materias nuevas y a
las experiencias. Es, por último, el órgano
que propone los puestos que se han de cubrir
en la escuela. El Ministerio procede a los
nombramientos, como es usual para los li-
ceos, pero no puede nombrar a un profesor
no aceptado por el Consejo. El Consejo es
asimismo responsable de la admisión de los
nuevos alumnos.
Las decisiones del Consejo se debaten en
la Asamblea General, si lo exigen dos de sus
miembros. La Asamblea es el órgano de
control de la escuela. Trata de las cuestio-
nes relacionadas con los principios rectores
del establecimiento y el bienestar de sus
miembros.
La Asamblea General comprende a todos los
miembros de la escuela. Es presidida por un co-
mité de cinco miembros, elegidos para cada se-
mestre (uno de ellos debe ser necesariamente un
profesor). El comité prepara todas las cuestio-
nes que se han de tratar. El orden del día y las
propuestas de las decisiones que se han de adop-
tar se anuncian por lo menos dos días escolares
antes de la reunión. Las votaciones se efectúan
por boletín secreto, si así lo desean dos miem.-
bros de la Asamblea. Las decisiones se adoptan
por mayoría simple.
Por último, la escuela está abierta a los pa-
dres que lo desean. Se organizan para ellos re-
uniones de información, pero siempre en presen-
cia de los alumnos interesados: incluso son ellos
los que convocan a los padres y a los profesores
para el día que más conviene a la clase.
El liceo experimental de Oslo parece carac-
terizarse por un funcionamiento autogestionario
en el sentido de que los alumnos intervienen en
las decisiones relativas a la gestión de la escuela.
Mosse Jorgensen indica, sin embargo, en su libro
que no basta instituir la autogestión para que la
escuela encuentre inmediatamente su modo de
funcionamiento. El ejercicio de la autogestión ha
obligado a educadores y alumnos a hallar formas
de organización nuevas; éstos han buscado la ma-
nera de constituir grupos y de trabajar en ellos.
La autogestión es objeto de aprendizaje: "Se
nos ha reprochado el que no teníamos una hipóte-
sis de partida que nos permitiera determinar
nuestros resultados. . . ¿Quién sabe de antemano
a qué conduce la libertad? . . . Estábamos persua-
didos de que individualmente los niños en los que
se deposita confianza desarrollan en ellos la li-
bertad y el sentido de responsabilidad" 1).
Actualmente cuatro establecimientos escola-
res escandinavos funcionan según los principios
que se acaban de indicar, a saber, el liceo experi-
mental de Oslo y el liceo de Baerum.en Noruega;
el liceo de Goteborg en Suecia, y el liceo libre de
•Copenhague, en Dinamarca.
Como dice G. Mender, en su prefacio al li-
bro de Mosse Jorgensen, el liceo experimental de
Oslo plantea el problema del ejercicio del poder
colectivo en la institución escolar. De hecho, los
dos establecimientos educativos mencionados más
arriba presentan modos diferentes de ejercicio
del poder colectivo en la escuela. El liceo expe-
rimental hace la experiencia de una autogestión
en la que los estudiantes participan directamente
en la gestión de la escuela en pie de igualdad con
los profesores, mientras que la escuela Querbés
permite la intervención de los alumnos en la vida
de la clase.
En ambos casos, las formas de ejercicio del
poder de los alumnos dependen de una cierta con-
cepción del establecimiento escolar. Dependen
igualmente de las limitaciones a que están sujetos
los establecimientos. El liceo experimental de
Oslo, por ejemplo, no había recibido del Ministe-
rio autorización para proceder a experiencias en
materia de programas.
Al terminar este estudio sobre la autogestión en
la esfera de la educación, se ha llegado a una pri-
mera constatación: la autogestión se ha analizado
a través de corrientes o experiencias que sólo
planteaban su problema de manera indirecta.
La autogestión no presenta actualmente un
conjunto coherente de realizaciones educativas.
Yugoslavia constituye un caso específico en el que
la autogestión en la educación es una opción na-
cional.
La autogestión como tal no es una práctica
generalizada de la que es posible deducir una pro-
blemática común. Sin embargo, es parte inte-
grante de la reflexión actual sobre la educación.
Desde este punto de vista el informe que presentó
la Unesco en 1974, bajo el título de "La educación
en marcha , en el que se exponen las opiniones de
personalidades conocidas sobre los diferentes as-
pectos del problema educativo en el mundo, nos
parece significativo. La autogestión está presen-
te en las preocupaciones en materia de educación:
1) Jorgensen, M. , op. cit., página 109.
22

23. ese informe señala la necesidad de encontrar un
nuevo modo de organización y de funcionamiento
de la escuela.
Marcel Hicter expone en él uno de los cam-
bios que será necesario realizar a corto o a me-
dio plazo en el sistema educativo de la manera
siguiente: "Todo el problema se reduce entonces
a hacer de los estudiantes adultos precoces y de
convertir a los adultos en estudiantes permanen-
tes. . . Se requiere, sobre todo, hacer madurar
a los jóvenes para que tengan conciencia de sus
responsabilidades de actividad comunitaria. . .
repito aquí que la democratización de los estu-
dios pasa por la necesaria formación paralela de
los padres. Se desprende de esto que la escuela
debe incumbir también a los padres, entiéndase
la escuela de sus hijos, y que será menester en-
contrar modos de actividad de participación que
reagrupan a los profesores, a los estudiantes y a
los padres" 1).
En este modo de gestión deseable de la es-
cuela se adivina la presencia de la autogestión.
Esta caracterizaría un modo de funcionamiento
en el que los profesores, los estudiantes y los
padres podrían intervenir a propósito de diferen-
tes aspectos de la vida de la escuela.
Otra preocupación de este informe está en
relación con el aprendizaje de la autonomía. La
educación permanente implica los medios que
cada persona recibe para "pasar a ser autónoma,
es decir, capaz de situarse en su medio ambien-
te e influenciarlo". . . La educación escolar debe
conducir a la autonomía.
La adquisición de una autonomía con respec-
to al saber es también el aprendizaje de la auto-
gestión. La autogestión va en el sentido de una
asunción de la responsabilidad del establecimien-
to educativo por los interesados, no sólo en el
plano del funcionamiento, sino también en el de
los procesos educativos.
Vale la pena destacar además otro aspecto: la
dificultad para realizar la autogestión reside en
el hecho de que esta última puede ser un postula-
do de partida del establecimiento, pero constituye
al mismo tiempo una realización progresiva.
De las experiencias que se describen en el
presente estudio se deduce que no basta con de-
cretar la autogestión para alcanzar sin más un
funcionamiento ideal. La autogestión obliga a
innovar, a buscar modos de organización y de
aprendizaje nuevos. Induce a efectuar ciertas
opciones en lo que respecta al modo de gestión del
establecimiento, el presupuesto y la utilización
de los recursos, el nombramiento de los profeso-
res, la definición de los programas, la elección
y organización de las actividades, la distribución
de los alumnos en grupos, la relación docente-
alumno, etc.
Veremos concretamente, a través de las ex-
periencias que se describen en la segunda parte
de esta obra, las opciones adoptadas sobre estos
aspectos por los establecimientos educativos que
se sitúan en una perspectiva de autogestión.
Para concluir, quizá sea conveniente deducir y
agrupar algunos principios de base que, no por
evidentes, deja de ser útil recordar:
- La autogestión en la esfera de la educación
se relaciona con realidades fundamentalmen-
te diferentes según los establecimientos edu-
cativos en los que se aplica, el contexto, los
niveles de aplicación ylas repercusiones que
resultan de su práctica.
- La aplicación de una autogestión en la esfera
educativa parece indisolublemente ligada a la
transformación de las relaciones de poder y
de comunicación en los otros sectores de la
vida social. La autogestión en la educación
depende directamente de la de la vida coti-
diana, profesional y no profesional.
- La autogestión requiere originalidad y una
especificidad en cuanto a su aplicación, en el
seno de un establecimiento educativo tanto
como en los demás sectores. La posibilidad
para un grupo de determinar sus objetivos,
su modo de relación, de trabajo y de decisión
implica el derecho a la diferencia.
La educación en marcha, Editorial Teide,
Editorial de la Unesco, 1976, páginas 150-152.
23

24. C. Estudio de algunas experiencias
I. ORIENTACIONES GENERALES
En el cuadro que figura a continuación se presen-
tan en forma muy esquemática las grandes orien-
taciones de las experiencias autogestionarias 1).
Se indican, por ejemplo, elementos de compara-
ción relativos a:
La naturaleza del establecimiento educativo
Es de señalar que estas experiencias autogestio-
narias se refieren o han referido a escuelas inte-
gradas en la red de enseñanza pública, a saber,
una escuela elemental de Canadá y un liceo, una
escuela técnica y un instituto universitario de
Noruega; la autogestión peruana concierne a to-
dos los recursos educativos -en lo que respecta a
las instituciones y a los medios- de una zona geo-
gráfica y humana. Yugoslavia ha experimentado
el funcionamiento autogestionario en estableci-
mientos de enseñanza primaria, secundaria y uni-
versitaria.
Es interesante hacer observar que ninguna
experiencia descrita se sitúa al margen del siste-
ma oficial de enseñanza.
El origen de la experiencia
Fueron los profesores los que dieron origen a la
experiencia en la escuela Jonathan de Quebec y en
la escuela técnica de Noruega, mientras que, en
el Instituto de Investigaciones en el campo de la
educación de Oslo, la experiencia se debe a un
profesor y a un grupo de alumnos. En lo que res-
pecta al liceo de Oslo la iniciativa se debió a un
órgano nacional de educación; la experiencia pe-
ruana, por su parte, recibió el apoyo de un equipo
de estudio.
En Yugoslavia la iniciativa no puede atribuir-
se a un individuo o a una institución, puesto que la
autogestión es un objetivo político de la República.
Los puntos de apoyo
Conviene señalar que las experiencias yugoslava
y peruana se inscriben en el marco de una refor-
ma global del sistema educativo. La mayor parte
de las experiencias que se describen responden a
preocupaciones que sienten los responsables de la
educación.
Los objetivos
Al margen del caso yugoslavo, la autogestión no
parece haber sido el primer objetivo, sino más
bien la consecuencia de los objetivos del apren-
dizaje.
Los niveles de aplicación
La autogestión concierne a una clase (como en la
escuela técnica de Noruega), a una comunidad edu-
cativa: padres, niños, personal docente (la escue-
la Jonathan de Quebec), una comunidad de habi-
tantes (como en Perú) o un grupo de estudiantes
y profesores (Instituto de Investigaciones en el
campo de la educación de Oslo).
Los alumnos intervienen en la designaciónde
los objetivos déla enseñanza en la escuela Jonathan,
en el Instituto de Investigaciones en el campo de
la educación de Oslo y en la comunidad peruana.
En los establecimientos noruegos, en cambio, su
participación concierne más bien a la organiza-
ción de las acxividades.
Las repercusiones financieras
No se han precisado para cada experiencia. No
parece que representen un obstáculo importante
para el funcionamiento de la autogestión. No obs-
tante, en lo que se refiere al Instituto de Investi-
gaciones en el campo de la educación de Oslo, se
ha insistido en las repercusiones financieras de
esa experiencia.
La evaluación
Cada experiencia se enfrenta a la necesidad de
ser evaluada. En general las evaluaciones las han
efectuado los realizadores de las experiencias re-
latadas y no un órgano exterior.
Hemos optado por recordar en este cuadro
las grandes orientaciones del sistema yu-
goslavo siguiendo la exposición de Stevan
Bezdanov en "La educación en marcha", pági-
nas 245-249, Unesco (1975). Esa exposición
global nos parece importante para comprender
las experiencias yugoslavas presentadas a
continuación.
24

25. Escuela Jonathan (Canadá)
Naturaleza
delesta-
blecimiento
educativo
Orig.
expe-
rienc.
Puntosde
apoyo
Objetivos
perseguidos
Nivelesde
aplicación
Repercusiones
financierasEvaluación
. escuela integrada en la red de
enseñanza pública
. nivel elemental
. posibilidad abierta en el seno del
sistema público para los padres y
educadores que lo deseen
. dos educadores
. proyecto redactado por los que conci-
bieron la idea sometido a las autorida-
des locales y provinciales y aceptado
por éstas
. el proyecto responde a las preocupa-
ciones de los responsables del
Ministerio de Educación
. se considera positivo el papel desta-
cado otorgado a la investigación
. proyecto educativo cuyo primordial
objetivo es hacer que el niño sea el
principal responsable de su
aprendizaje
. el proceso autogestionario es una
consecuencia de ese objetivo
. el niño de 5 años determina su pro-
ceso educativo (presencia en la es-
cuela, programa de actividades)
. la comunidad tripartita niños/educa-
dores/padres administra la escuela
. el comité de gestión de la escuela ad-
ministra de forma autónoma los
fondos consignados
. la autogestión es compatible con las
normas financieras actuales del
Ministerio de Educación
. los responsables exigen que el pro-
yecto se evalúe en función de sus
propios objetivos
. los conocimientos adquiridos en la
escuela sólo pueden evaluarse con
ayuda de los instrumentos habituales
de evaluación
Comunidad de San Agustín de Huayopampa (Perú)
. comunidad de campesinos de la costa del Perú
. equipo de estudios sobre planificación
. reforma del sistema educativo peruano
. comunidad que funciona tradicionalmente de
forma autónoma
. algunas tierras se explotan colectivamente
. la comunidad se administra de manera autónoma
(asamblea comunal, consejo ejecutivo)
. mejorar el funcionamiento del núcleo educativo
comunal creado en el marco de la reforma del
sistema educativo peruano
. la población participa en el diagnóstico de la
situación (objetivos, programas, contenido de
la enseñanza)
. una unidad administrativa de nivel local
programa todos los recursos educativos
. la comunidad de campesinos debe prestar el
apoyo logístico al proyecto
. el proyecto está en su fase experimental
. la realización del diagnóstico de situación fue
facilitada por la organización estructurada de
la comunidad de campesinos
Liceo de Oslo (Noruega)
. escuela integrada en la red de ense-
ñanza pública
. nivel secundario
. Comisión ministerial para el des-
arrollo de la educación
. apoyo del director y del cuerpo do-
cente de un liceo para responder a
las propuestas de la Comisión
. experimentar nuevas formas de orga-
nización del trabajo cotidiano en
la escuela
. un grupo de trabajo integrado por
profesores y alumnos hace sugeren-
cias en cuanto a la organización del
contenido de la enseñanza
. una hora diaria a disposición de los
profesores y alumnos para poner en
práctica la experiencia
. el objetivo principal -es decir, la
reorganización del empleo del tiempo
cotidiano- no se ha alcanzado
. mejor coordinación entre los profe-
sores que enseñan las mismas
disciplinas

26. O5 Una escuela técnica (Noruega)
Naturaleza
delesta-
blecimiento
educativo
Origendela
experiencia
Puntosde
apoyo
Objetivos
perseguidos
Nivelesde
aplicación
Repercu-
siones
financieras
Evaluación
. escuela técnica secundaria de una
región industrializada
. el cuerpo docente
. relación privilegiada con el medio
industrial. Se ha concertado un con-
trato en el campo de la electrónica
con empresas locales
. utilización de equipo y material indus-
trial por la escuela, encargándose un
profesor de su supervisión
. conseguir la aplicación de procesos
autogestionarios en el tercer año de
electrónica industrial
. los objetivos técnicos los definen con-
juntamente la escuela y los represen-
tantes de la industria local
. los alumnos y los profesores organizan
el contenido y el desarrollo de las ac-
tividades educativas en torno a un
proyecto común
. el profesor es una "persona a la que
pueden recurrir los alumnos"
. el grupo de alumnos organiza autóno-
mamente su forma de trabajo y sus
actividades
. evaluación interna: pruebas escritas
y orales habituales
. evaluación externa: todos los alumnos
han encontrado trabajo al salir de la
escuela; los empleadores están
satisfechos
Instituto de Investigaciones en el campo
de la educación de Oslo (Noruega)
. posibilidad optativa de formación en el
Instituto
. nivel universitario
. un grupo de estudiantes con un profe-
sor del Instituto
. proyecto de un curso de estudios optativo
propuesto por un. grupo activo del Insti-
tuto y apoyado exteriormente por los
círculos docentes
. los propios interesados definen los obje-
tivos; cambio con relación a la práctica
del Instituto en lo que se refiere a:
- el contenido: enfoque interdisciplinario
centrado en la práctica
- los métodos: grupo de trabajo
- la evaluación
. el grupo es la unidad de trabajo de base
. el comité representativo es un órgano
colectivo
. la evaluación la efectúan los propios
estudiantes a lo largo del año
. el equipo permanente de profesores es
insuficiente
. un mínimo de recursos financieros y hu-
manos es indispensable para proseguir
la experiencia
. el sistema de evaluación ha cristalizado
todas las oposiciones
. la evaluación es continua a través de los
grupos de base
. sin embargo, todavía no se ha efectuado
una evaluación global
Las instituciones educativas de Yugoslavia
. la autogestión se extiende al conjunto del
sistema educativo: es una práctica que se
inscribe en un proyecto de desarrollo
. la República de Yugoslavia persigue el obje-
tivo de crear una sociedad socialista
autogestionaria
. en 197 5 se crean las "comunidades autogestio-
narias de intereses" en las que los trabajado-
res del sector de la educación, los trabajado-
res del sector de la economía y los alumnos
o estudiantes se asocian para administrar
una institución educativa sin el intermedio
del Estado
. el desarrollo de la autogestión en el sistema
educativo está vinculado tanto al de las comu-
nidades autogestionarias en la esfera educa-
tiva como al de las organizaciones de trabajo
asociadas en los diferentes sectores
económicos
. el consejo de la comunidad de educación inte-
grado por representantes de los estableci-
mientos de enseñanza, los alumnos, los
padres, miembros de los sindicatos y auto-
ridades locales; en cuanto órgano se ocupa
de la programación del sistema educativo
(creación de establecimientos, financiación,
planes de estudios, . . . )
. los padres y otros ciudadanos, el personal de
los establecimientos de enseñanza, los alum-
nos y los estudiantes participan en la adopción
de decisiones relativas a cada estableci-
miento por medio de órganos autogestionarios
. los recursos de las instituciones educativas
se fijan de acuerdo con las organizaciones
de trabajo correspondientes

27. II. DESCRIPCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS 3. Características del proyecto
A. La escuela Jonathan de Saint-Laurent
(Quebec, Canadá)
1. Características del establecimiento educativo
. escuela integrada en la red de enseñanza
pública
. posibilidad optativa de enseñanza accesible a
los padres.
Es una escuela elemental pública, que depen-
de de una comisión escolar local y está subven-
cionada por el Estado.
Es una escuela "optativa" en la que pueden
elegir participar los padres y maestros.
La escuela existe desde hace tres años; cuen-
ta con 80 niños y 4 educadores.
2. Objetivos fundamentales de los
que concibieron el proyecto
. los objetivos fundamentales definidos por los
iniciadores del proyecto pueden parecer poco
innovadores; se insertan en el marco de los
objetivos oficiales perseguidos por el Minis-
terio de Educación de Quebec;
. los iniciadores del proyecto no han pretendi-
do transformar la escuela actual para reo-
rientarla hacia esos objetivos, sino descu-
brir a qué tipo de escuela se llega si se per-
sigue en primer lugar el desarrollo integral
del niño.
Sus objetivos fundamentales son los siguientes:
1. Instaurar en el sistema público una escuela
optativa; estudiar las estrategias de innova-
ción en la escuela elemental.
2. Elaborar un nuevo modelo educativo centra-
do esencial y exclusivamente en el desarro-
llo integrado del niño; el niño es la "única
guía pedjagógica del educador .
3. Crear una escuela que sea una empresa co-
munitaria. En consecuencia, la comunidad
tripartita niños-educadores-padres define,
administra y evalúa esa escuela.
Es una escuela de investigación-acción en la
que se observa, describe y analiza lo que cada
uno experimental y aprende. Lo vivido es activi-
dad y objeto de estudio.
. El establecimiento de una escuela optativa
responde a una recomendación tendiente a que el
sistema escolar de Quebec sea más abierto y plu-
ralista.
Se trata también de proceder a una transfor-
mación del sistema a partir de un proyecto li-
mitado.
. Los objetivos 2 y 3 se refieren al principio
enunciado por la ley de 1964 en materia de educa-
ción: "Todo niño tiene derecho a beneficiarse de
un sistema educativo que promueva la plena ex-
pansión de su personalidad".
Por otro lado, en otra declaración oficial del
Ministerio de Educación se incita a volver a dar
a la institución escolar su significado de "empre-
sa comunitaria .
El proyecto Jonathan no es a primera vista un
proyecto de autogestión. Es esencialmente un
"proyecto educativo" cuyo objetivo global y prio-
ritario es el siguiente: "Hacer que el niño sea el
principal responsable de los conocimientos que
adquiere . A partir de ese objetivo global, la
escuela tiene un funcionamiento autogestionario.
La escuela Jonathan quiere ser:
. un nuevo modelo educativo
Es "la aplicación del concepto de educación
permanente a niños de nivel elemental".
Las consecuencias son las siguientes:
- la escuela Jonathan elige al niño y no a la so-
ciedad. Responde a las necesidades actuales
e inmediatas del niño;
- desarrolla al niño más bien que prepararle
para la enseñanza secundaria y el mundo del
trabajo;
- está centrada en el aprendizaje más que en
la enseñanza, es decir, el papel del educador
consiste en "crear un ambiente educativo que
tienda a estimular la adquisición de toda cla-
se de conocimientos y un medio que ayude al
niño a aprender lo que corresponde a sus in-
tereses y necesidades";
- elige como guía al niño y no al profesor; el
niño es el principal responsable de su apren-
dizaje.
" . . . Los niños vendrán a esta escuela a pro-
seguir el aprendizaje que han comenzado en su
casa o en otras escuelas. Los educadores ten-
drán por misión asistirlos en su elección y bus-
car con ellos los medios que se deben emplear
para lograr ese aprendizaje. En consecuencia, la
enseñanza no será el instrumento principal utili-
zado por los adultos para ayudar al niño en su
marcha.
Una escuela libre, sin programa, sin hora-
rio, sin enseñanza se entiende, por tanto, en el
sentido de que los "educandos", adultos y niños,
determinan la elección de sus actividades educa-
tivas a partir de los intereses y necesidades de
cada uno, manteniendo su plena independencia
con respecto a su forma, estilo y ritmo de apren-
dizaje.
En consecuencia, los niños trabajarán indivi-
dualmente, en el seno de numerosos grupos pe-
queños. Esos grupos se constituirán en función
de los intereses de trabajo y probablemente exis-
tirán pocos grupos fijos y artificiales en el senti-
do tradicional del término. Todos los grupos de
trabajo serán abiertos y flexibles, lo que hará
posible que los niños se retiren o se incorporen
en cualquier momento. . . "l)
Un laboratorio de investigación
Es esta dimensión de investigación la que ha
permitido una autonomía del proyecto a nivel pe-
dagógico y administrativo.
1) Extraído del proyecto tal como se sometió a
las autoridades locales y provinciales.
27

28. Esta investigación se realiza sobre cuatro
temas:
- el desarrollo "integral" del niño, no sólo en
función de los conocimientos;
- el nuevo papel del educador: el educador de-
be buscar qué ayuda puede prestar al niño;
- el nuevo papel de los padres, que constituyen
con los niños y los educadores una colecti-
vi dad;
- las estrategias de innovación y de estableci-
miento de escuelas optativas.
". . . Como se trata esencialmente de una in-
vestigación-acción, la primera fase de la opera-
ción consiste en poner en práctica esta experien-
cia educativa particular. Los niños aprenderán
con ella no sólo a precisar sus objetivos de ad-
quisición de conocimientos, sino también a elabo-
rar los procedimientos necesarios, a adoptar mé-
todos de trabajo (individual y colectivo) y a utili-
zar los recursos humanos y físicos de la escuela
y de su medio. . . ".
4. Aceptación del proyecto
. los iniciadores del proyecto Jonathan fueron
dos educadores;
. proyecto redactado por los que lo concibie-
ron, sometido a las autoridades locales y pro-
vinciales y aceptado por éstas, sin que fuera
necesario introducir ajustes para su acep-
tación;
. estrategia llamada 'artesanal .
Los iniciadores del proyecto
Los dos educadores que concibieron el pro-
yecto tienen una experiencia pedagógica que ins-
pira confianza a los administradores locales y
provinciales. Además, una misión por diferentes
países les da la ocasión de estudiar la innovación
en la enseñanza elemental.
El proyecto
Se somete un proyecto a la Comisión Escolar
local. Se obtiene una subvención de la Dirección
General de la Enseñanza Elemental y Secundaria
del Ministerio de Educación.
La administración del sistema escolar está
a cargo de un organismo central -el Ministerio de
Educación-, de organismos intermedios -las co-
misiones escolares- y de organismos locales, los
establecimientos de enseñanza.
La escuela debe, por tanto, integrarse a un
"sistema escolar público, fuertemente centrali-
zado y tecnocrático '.
Por otra parte, existen en Quebec otras ex-
periencias de "pedagogía y gestión partícipativas".
Estrategia de la innovación
Se trata de que el proyecto de escuela "opta-
tiva" sea aceptable. Para ello, los promotores
del proyecto utilizan una doble estrategia:
- explotar las contradicciones internas del sis-
tema escolar.
- despertar el interés por el proyecto a nivel
provincial tanto como a nivel local.
. Las contradicciones internas
El objetivo perseguido oficialmente por el
Ministerio es el de respetar la progresión indivi-
dual de cada niño. Ahora bien, el mantenimiento
de los exámenes y las pruebas y las distribucio-
nes de tiempo impuestas entre las diferentes dis-
ciplinas están en contradicción con este principio.
. El proyecto se patrocina a nivel provincial y
local
- las primeras gestiones se realizan a nivel de
la provincia donde se obtiene un acuerdo de
principio. El proyecto de escuela aporta una
respuesta a las cuestiones que se plantean en
ese momento los responsables del Ministerio;
- a nivel local la Comisión Escolar acepta el
proyecto; uno de sus iniciadores forma par-
te de la Comisión. En cierta medida es la
prioridad dada a la investigación lo que faci-
lita la aceptación del proyecto.
5. Los procesos autogestionarios
. El niño, desde la edad de cinco años, deter-
mina en cierta medida su proceso educativo.
. La comunidad tripartita niños-educadores-
padres administra autónomamente la escuela
haciendo de ésta una empresa comunitaria.
La autogestión, en cuanto poder colectivo de
los padres y los educadores, es una de las condi-
ciones que se deriva del objetivo prioritario: dar
al niño la responsabilidad de su aprendizaje. La
autogestión tiene un valor educativo tanto para
los niños como para los educadores y los padres.
Niveles de aplicación
Autogestión a nivel del niño y del grupo
de niños
La autonomía es objeto de aprendizaje: el niño
aprende a ser autónomo mediante el ejercicio co-
tidiano de la autonomía.
a) Cada niño determina día por di'a su propio pro-
grama de actividades. Cada niño decide ir o
no a la escuela.
b) Cada grupo de base (20 niños de ambos sexos
de 5 a 12 años) decide:
- la organización material de su local
- las normas y los mecanismos de gestión del
grupo
- la distribución del presupuesto de que dispone
el grupo (para la compra de material y equi-
po didácticos, y para las salidas y activida-
des colectivas). En 1976 cada grupo adminis-
tró un presupuesto de 900 dólares. Ninguna
otra escuela hace participar directamente a
los niños de nivel elemental en la gestión de
las sumas asignadas a los proyectos de sa-
lidas y a la compra de material didáctico.
c) Obligaciones del niño:
- la decisión final de su incorporación a tal o
cual grupo de base no la toma el niño;
- está obligado a participar en las reuniones
de subgrupos;
'28

29. está obligado a establecer su horario perso-
nal y anotarlo por escrito;
no puede inscribirse en más de 2 ó 3 talleres
de varios grupos;
cuando se inscribe en un taller, debe com-
prometerse a participar en él un cierto nú-
mero de veces (5 a 10).
Autogestión a nivel de los educadores
Los educadores no tienen que respetar pro-
gramas ni periodos de enseñanza preesta-
blecidos;
respetan el calendario escolar, el horario
semanal global en vigor en todas las escuelas;
se distribuyen entre sf las tareas que se han
de realizar a nivel de toda la escuela y eligen
a los que formarán parte del Comité de Ges-
tión de la escuela;
determinan su propio programa de perfec-
cionamiento;
en su trabajo cotidiano organizan a su mane-
ra sus diversas actividades y su horario per-
sonal;, pueden asumir la responsabilidad de
diversos talleres o proyectos de actividades.
Intervienen en su grupo, en cuanto miembros,
con voz y voto.
Autogestión a nivel de los padres
Participan regularmente en la vida de la es-
cuela (2 horas por semana). Esa participación
puede adoptar una de las formas siguientes:
. apoyo o ayuda técnica con respecto a algu-
na actividad
. coeducación en un grupo de base
• responsabilidad de un proyecto educativo
con un grupo de niños
- pueden inscribirse en actividades de educa-
ción permanente;
- participan en la gestión pedagógica y admi-
nistrativa de la escuela.
Estructura de gestión de la escuela
La Comunidad Jonathan ha establecido estructu-
ras de gestión suficientemente flexibles para
adaptarse a la evolución del proyecto. La auto-
gestión no se persigue explícitamente como tal,
el objetivo prioritario es realizar una "empresa
comunitaria capaz de autodeterminarse, de adap-
tarse a su evolución y de mantenerse libre con
respecto a su propio proyecto".
- Un primer organigrama de la escuela preci-
sa la función de un Comité de gestión que:
. establece las políticas, los reglamentos y
los objetivos prácticos de la escuela;
. administra el presupuesto;
. evalúa las operaciones;
- El segundo año de funcionamiento de la es-
cuela da la posibilidad de que se efectúe un
trabajo por parte de toda la colectividad so-
bre la organización de la escuela. El plan
de funcionamiento corresponde al organigra-
ma que figura a continuación:
PLAN DE FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA JONATHAN PARA EL AÑO 1976-77
COMISIÓN ESCOLAR STE-CROIX
COMITÉ DE
GESTIÓN
ASAMBLEA GENERAL
DE LOS NIÑOS
/ Comité decisor
( ) Comités consúltateos
[ ] Comités operacionales
Informa
depende de ...
COORDINADOR DE
LA INVESTIGACIÓN
COLABORACIÓN EN
LA INVESTIGACIÓN
COMITÉ DE
PARTICIPACIÓN
DELDIAIC.P.D.)
TRANSPORTE
COMIDAS
OTROS COMITÉS
ESPONTÁNEOS
COMITÉ DE
DIRECCIÓN DE LA
PARTICIPACIÓN
29

30. PLAN DE FUNCIONAMIENTO DE LA
ESCUELA JONATHAN
NOTAS EXPLICATIVAS
Comité de Gestión
Composición
- 3 padres elegidos por la asamblea general de
padres
- 1 educador elegido por el comité de los edu-
cadores
- 1 funcionario de dirección delegado por la
Comisión Escolar Ste-Croix o su suplente
Nota: El secretario de la escuela asiste a las
reuniones del Comité de Gestión puesto que
gran parte de su trabajo depende de las deci-
siones adoptadas por éste.
Estructura: los miembros deben designar
- un (a) presidente
- un (a) secretario/a
- un (a)tesorero/a
El Comité de Gestión recoge todos los comen-
tarios y se ocupa de todas las cuestiones que in-
cumben normalmente a la dirección de una es-
cuela.
Mandato:
- Es responsable ante la Comisión Escolar y
la Comunidad Jonathan;
- tiene poder de decisión;
- adopta las políticas de la escuela,
los reglamentos,
los objetivos operacionales;
- consulta directamente a la Comunidad
Jonathan sobre toda cuestión pertinente por
los medios que juzgue oportunos;
- puede constituir cualquier comité que resul-
te necesario para el buen funcionamiento de
la escuela;
- administra el presupuesto.
Duración del mandato:
La duración del mandato de los miembros del
Comité de Gestión es de un año con posibilidad de
renovación.
En lo que respecta a los representantes de
los padres, uno de ellos es elegido entre los
miembros que ya forman parte del Comité de Ges-
tión y los otros dos entre los padres de la Asam-
blea General.
Comité de los Educadores
Mandato
- elige un delegado para el Comité de Gestión;
- delega un representante ante el Comité de
Dirección de la Participación;
- delega un representante ante el C.P.D.
Asamblea General de Padres
Mandato:
- elige 3 padres para el Comité de Gestión;
- elige 5 padres para el Comité de Dirección
de la Participación.
Comité de Dirección de la Participación
Composición:
- 5 padres (elegidos por la Asamblea General
de Padres);
- 1 educador delegado por el Comité de los
Educadores.
Mandato:
- anima
- estimula
- coordina
- informa
- solicita
- designa a una persona para que se ocupe del
enlace con el Comité de Padres de la Comi-
sión Escolar.
Nota: Este Comité no tiene nada que ver con
los comités que puedan aparecer espontánea-
mente ni con sus actividades. Un miembro
del Comité de Dirección de la Participación
asiste regularmente a las reuniones del Co-
mité de Gestión para aportarle la informa-
ción necesaria.
Comités Operacionales (investigaciones, trans-
porte, comidas, etc. )
A) Comité de colaboración en la investigación
Composición: las personas interesadas pre-
sentan su candidatura.
Mandato: trabajar bajo la dirección del coor-
dinador de las investigaciones.
B) Comité de participación en las actividades
del día (C.P.D.)
Composición: 5 padres-(las personas intere-
sadas presentan su candidatura y son desig-
nadas ulteriormente por el Comité de Gestión:
- 1 educador delegado por el Comité de los
Educadores.
Mandato: coordinar el trabajo de los partici-
pantes durante el día.
C) Comités del transporte y de las comidas:
Composición: las personas que desean par-
ticipar en estos comités presentan su candi-
datura y son designadas ulteriormente por el
Comité de Gestión.
30

31. Mandato: ocuparse de la organización de
esos servicios.
D) Otros eventuales comités operacionales:
Composición: las personas que desean par-
ticipar en esos comités presentan su candi-
datura y son nombrados ulteriormente por el
Comité de Gestión.
Cualquier otro comité espontáneo (por ejemplo
grupo de secundaria, grupo de estudio de los ob-
jetivos pedagógicos, grupo de reflexión a propó-
sito de una situación particular, grupo de fabri-
cación de material pedagógico, etc. )
- depende del Comité de Dirección de la Par-
ticipación en el plano de la información;
- interviene en la gestión
. cuando están implicados los niños
. cuando tiene repercusiones presupuesta-
rias.
Nota: El grupo espontáneo deberá proponer
al Comité de Gestión si debe o no vincularse
a él.
Por su parte, el Comité de Gestión decide a
lo largo del año qué comités dependerán efec-
tivamente de él.
Asamblea General de
Padres
de 16 de junio de 1 97 6
Comité de Gestión de
la Escuela Jonathan
Los tipos de problemas con respecto a los
cuales interviene el Comité son muy diversos:
. determinación de las actividades benévolas
. cursos de catequesis
. participación en cursos prácticos de inglés
. financiación de los proyectos y de las salidas
. gestión de los recursos humanos
. formación del comité de selección de los
niños
. presencia de los niños de 5 años por las
tardes
. cambio de escuela durante el año
. publicidad relativa a la escuela
. gestión financiera
. organización pedagógica
. etc.
Financiación
La escuela recibe:
. una subvención del Ministerio de Educación
para sufragar la remuneración de un educa-
dor, una secretaria, el coordinador de las
investigaciones y varios consultores;
. fondos de la Comisión Escolar para los gas-
tos de mantenimiento de los edificios, suel-
dos y el presupuesto de funcionamiento;
. contribuciones de los padres para la compra
de material didáctico, los proyectos y las
salidas.
El Comité de Gestión administra estas su-
mas de manera autónoma. Los fondos concedi-
dos por la Comisión Escolar están asignados
con carácter global y la escuela puede disponer
de ellos libremente. Este procedimiento es
excepcional. En las demás escuelas el presu-
puesto está centralizado a nivel de la Comisión
Escolar y la distribución entre las diversas par-
tidas presupuestarias está sometida a su autori-
zación.
6. Evaluación de la experiencia en función
de sus propios objetivos
. Costo: el costo de la experiencia Jonathan y
de las demás experiencias que se han reali-
zado en Quebec permite afirmar que el esta-
blecimiento de nuevos modelos educativos es
posible en el marco de las normas financie-
ras actuales.
. Dificultades:
- se espera a menudo de la escuela que al-
cance sus propios objetivos, pero también
los del sistema regular;
- se producen conflictos con los padres;
- en la escuela Jonathan se exige mucho del
educador;
- la gestión de la escuela es difícil;
- las relaciones entre la Comunidad Jonathan
y los organismos de tutela son, también, ob-
jeto de aprendizaje.
Observaciones preliminares
. La evaluación de la experiencia ha sido efec-
tuada colectivamente por los iniciadores del pro-
yecto con las demás personas que trabajan en la
escuela: educadores y miembros del Comité de
Gestión.
Este análisis ha dado ocasión a gestiones an-
te la Comisión Escolar, institución de la que de-
pende la escuela Jonathan, con objeto de precisar
las facultades y responsabilidades recíprocas o
de aclarar la evaluación efectuada.
. Por otro lado, la evaluación de la experien-
cia es un proceso continuo puesto que la escuela
es un laboratorio de investigaciones en el que la
actividad y la investigación se llevan a cabo si-
multáneamente.
El costo:
La autogestión es posible en el marco de las
normas financieras actuales del Ministerio de
Educación.
. En Canadá se están realizando actualmente
otras experiencias educativas que no disponen de
ningún presupuesto especial.
. La subvención para investigaciones de la es-
cuela Jonathan se justifica a causa de las condi-
ciones especiales de distribución de los alumnos:
la relación maestro-alumnos es de 1/20; en las
otras escuelas, de 1/26. Los grupos de alumnos
están constituidos de niños de 5 a 12 años y a
ellos se integran niños considerados como inadap-
tados. Estos niños se agrupan en una relación
que puede ir de 1/12 a 1/6.
Las dificultades
Los responsables del proyecto Jonathan exi-
gieron una autonomía absoluta en materia de
31

32. evaluación. Rechazaron el sistema uniforme de
evaluación impuesto por la Comisión Escolar o
el Ministerio, insistiendo en que el proyecto se
evaluara en función de sus propios objetivos.
- La escuela Jonathan no tiene por objetivo pre-
parar a los niños para los estudios secundarios.
Por lo demás, se niega a imponer al niño progra-
mas de estudios prefabricados por los adultos.
La tendencia permanente de las personas del ex-
terior es, sin embargo, pensar que la escuela
Jonathan debe alcanzar no sólo sus propios obje-
tivos, sino también los del sistema regular, es
decir, garantizar los contenidos del aprendizaje
que imparten las otras escuelas.
- Los conocimientos adquiridos en la escuela
Jonathan no pueden evaluarse con los instrumen-
tos habituales de evaluación. Se adquieren a rit-
mos y según procesos muy diferentes, incluso si
los niños aprenden efectivamente a leer, a escri-
bir y a contar.
- El proyecto Jonathan incita a revisar el con-
cepto mismo de evaluación: las pruebas habitual-
mente utilizadas en las escuelas responden a un
afán de clasificación y selección más que de diag-
nóstico pedagógico.
- La coherencia ideológica del proyecto no
existía al comienzo. Surgieron desacuerdos en-
tre los padres, que reflejaban las diferencias de
concepción de la pedagogía o de la escuela. Al-
gunos propusieron métodos pedagógicos incompa-
tibles con el proyecto inicial. El proyecto, hasta
ahora, ha mantenido su coherencia con respecto
al proyecto inicial, pero no se sabe cuáles serán
los mecanismos que permitirán en el futuro res-
petar los objetivos iniciales del proyecto de in-
vestigación.
- La actividad cotidiana del educador en la es-
cuela Jonathan exige una considerable inversión
de tiempo y energía personal. Esta actividad co-
tidiana es una actividad de investigación, explo-
ración, búsqueda", que debe realizarse en equipo.
- Los padres solicitan muchos intercambios de
opiniones con los educadores y muchos consejos.
- La continuidad de las relaciones con el exte-
rior es importante para el mantenimiento del pro-
yecto, que requiere asimismo mucho tiempo y
energía.
Una gestión interna estructurada es necesa-
ria en el caso de la escuela Jonathan. El Comité
de Gestión constituye un órgano de dirección. Al
mismo tiempo, asume la gestión pedagógica y fi-
nanciera de la escuela, pero sólo se reúne a
tiempo parcial. Sus miembros se ocupan de otras
funciones en la escuela. No es un mecanismo
eficaz de gestión. Hay que encontrar otras for-
mas para lograr la "aplicación colectiva de las
decisiones en la vida de la escuela". El peligro
es que el Comité de Gestión se convierta en un
poder central cortado de la base y que de la ges-
tión de la escuela se encarguen solamente los
educadores.
"Se pueden delegar poderes, pero no respon-
sabilidades".
Para la colectividad Jonathan, la dirección y
la gestión de la escuela incumben a la colectivi-
dad, la persona responsable asume el papel de
oficial de enlace entre la escuela y la Comisión
Escolar.
Algunas dificultades que se han planteado en
las relaciones entre el órgano superior y la es-
cuela han puesto de manifiesto que la representa-
tividad del Comité de Gestión como órgano colec-
tivo de dirección no era reconocida plenamente.
Esas ambigüedades han dado lugar a una acla-
ración recíproca y a la admisión por la Comisión
Escolar del principio de la adopción de decisio-
nes colectiva.
7. Generalización de la experiencia
La institución de la autogestión en el sistema edu-
cativo: son posibles estrategias de cambio.
Para los que han concebido el proyecto, la
escuela Jonathan no pretende ser una escuela mo-
delo; es una empresa comunitaria y, en conse-
cuencia, específica de la propia comunidad que lo
elabora. No obstante, es posible sacar lecciones
en cuanto a las estrategias de cambio en la edu-
cación.
Al parecer, existen tres estrategias posibles
y complementarias:
. El cambio debe ser una opción personal de
cada educador, padre o adulto. "La primera es-
trategia de cambio en educación consiste en dejar
inmediatamente de hacer las cosas en las que no
se cree".
. Los educadores y los padres que comparten
las mismas concepciones pedagógicas deberían
agruparse para constituir escuelas comunitarias.
La autogestión llevará inevitablemente al esta-
blecimiento del pluralismo escolar".
. Conviene promover experiencias educativas
innovadoras, tanto a los niveles elemental y se-
cundario como a nivel de la enseñanza superior y
universitaria.
8. Evaluación de los resultados de la escuela
de investigación Jonathan
En un "informe de etapa" elaborado en febrero de
1978, los animadores de la escuela de investiga-
ción Jonathan indican varios datos de evaluación
relativos al desarrollo integral del niño, la actua-
ción ulterior de los alumnos y otros datos más
globales del proyecto.
Los datos de este cuadro son incompletos de-
bido a que la evaluación según los criterios men-
cionados más arriba sólo se ha efectuado en el
tercer año y que uno de los educadores se había
marchado en el curso de los dos primeros años.
Al comienzo de la escuela, esa evaluación impor-
taba menos puesto que la mayoría de los niños
procedían de otra escuela y se trataba sobre todo
de buscar globalmente hacia qué edad los niños
aprendían espontáneamente a leer. Ahora bien,
si cabe señalar con bastante precisión a qué nivel
de lectura se encontraba tal o cual niño al cabo
del primero, del segundo o del tercer año, no es
posible, en cambio, pronunciarse en cuanto a la
"espontaneidad" de ese aprendizaje. Se corre en
efecto, el peligro de orientarse cada vez más ha-
cia procedimientos académicos paralelos a los de
las otras escuelas, lo que denota a la vez la fuer-
za de recuperación del sistema y la inseguridad
de varios padres que han inscrito a sus hijos en
la Jonathan".
32

33. En lo que respecta a la actuación ulterior de
los antiguos alumnos, los animadores de la es-
cuela se han preguntado acerca de los alumnos
que han abandonado la escuela Jonathan para
pasar a escuelas secundarias o a otras escuelas
primarias. ¿Han podido reintegrarse esos alum-
nos al sistema escolar regular? Se han recogido
datos sobre la adaptación de esos alumnos y los
rendimientos obtenidos según el "estricto plan
académico".
Reproducimos, a título de ejemplo, la eva-
luación realizada con respecto a los antiguos
alumnos de la escuela Jonathan que han pasado a
secundaria: "La evaluación que hemos realizado
con respecto a 30 antiguos alumnos que han pasa-
do a secundaria se refiere a los aspectos si-
guientes:
- la adaptación a la nueva escuela en el plano
pedagógico (métodos y resultados), y en los
planos social y humano;
- el comportamiento actual global del niño en
el plano de la autonomía, la socialización y
la creatividad.
- las relaciones de los padres con el personal
de la nueva escuela, en lo que se refiere a
las relaciones solicitadas y a las relaciones
reales;
- la evaluación global de la experiencia de
Jonathan, tal como ha sido vivida por el niño
y por los padres.
Con respecto a estos cuatro aspectos, hemos
establecido tres niveles: el nivel A significa pa-
ra los diversos aspectos una evaluación superior
a la media, el nivel B indica una evaluación me-
dia y el nivel C, una evaluación inferior a la me-
dia, por ejemplo, una adaptación más difícil que
para la media de los niños, etc.
Los datos presentados se refieren a 28de los
30 alumnos de secundaria, por no haberse reci-
bido los cuestionarios de dos de ellos. En lo que
respecta a los 5 alumnos que salieron de la es-
cuela en 1975, la evaluación se efectuó hacia me-
diados del primer año y del segundo año de se-
cundaria; para los que salieron de la escuela
en 1976, la evaluación se efectuó a mediados del
primer año.
EVALUACIÓN CON RESPECTO A LOS ALUMNOS
PASADOS A LA ESCUELA SECUNDARIA
1. ADAPTACIÓN
Pedagogía
Rendimientos
Plano social y humano
2. COMPORTAMIENTO GLOBAL
Autonomía
Socialización
Creatividad
3. RELACIONES PADRES-ESCUELA
4. EVALUACIÓN DE LA
EXPERIENCIA JONATHAN
- por el niño
- por los padres
1975 (N=5)
NIVELES
A
2
3
4
4
3
3
-
4
4
B
2
1
1
1
2
1
2
1
1
C
1
1
1
3
-
1976 (N=13)
NIVELES
A
6
5
9
9
5
5
-
9
7
B
5
7
4
4
8
7
6
4
6
C
2
1
1
7
-
1977 (N=10/12)
NIVELES
A
1
2
3
B
COCO£_
c
3
2
33

34. En lo que se refiere al desarrollo integral
del niño, en la perspectiva de una investigación
global distribuida a lo largo de 6 años, se poseen
ya datos concretos relativos, por ejemplo, a las
relaciones afectivas que se establecen entre los
niños, a las actividades de estos últimos tal co-
mo figuran en los horarios diarios elaborados por
cada uno de ellos o a los resultados obtenidos en
las diversas pruebas de francés y de matemáti-
cas. El aprendizaje de la lectura es un elemento
del análisis que merece reproducirse aquí tal co-
mo ha sido descrito por Charles Caouette en su
informe. Este tema concretiza, en efecto,mu-
chas de las cuestiones que plantea una escuela
fundada en el aprendizaje de la autonomía: cuan-
do el niño elige libremente sus actividades, ¿ad-
quiere los conocimientos "normales" que cabe
esperar de él: lectura, escritura, etc. ? "Los
niños a quienes se permite que decidan sus acti-
vidades y los conocimientos que van a adquirir,
¿aprenderán a leer? ¿Hay niños de 8 años que no
saben leer todavía? ¿Cómo ayudar a los niños a
que aprendan a leer?
El presente informe me permite contestar
detalladamente a todas las preguntas de manera
exhaustiva. Cabe, sin embargo, afirmar que to-
dos los niños tienen el gusto de la lectura y sien-
ten la necesidad de aprender a leer en un momen-
to dado; un niño no podría, en efecto, ser autó-
nomo y capaz de hacer lo que desea sin saber
leer, escribir y contar. En principio, un niño de
8 años podría no saber leer, sin que eso consti-
tuyera un problema importante, pero en la prác-
tica no sucede. Por último, diversos recursos
humanos y materiales son accesibles al niño y
contribuyen, de hecho, a facilitar su aprendizaje
de la lectura.
Si se establecen de manera muy global cua-
tro niveles de lectura, a saber: la incapacidad de
leer (nivel 0), el simple descifrado de las pala-
bras (nivel 1), la lectura de frases simples (nivel
•2) y la lectura corriente, incluso con dificultades
ocasionales (nivel 3), y se sitúa en los diversos
niveles a los niños de 5 a 8 años que han asistido
a la escuela Jonathan de 1974 a 1977 inclusive.se
obtiene el cuadro siguiente:
Evaluación del nivel de lectura de los niños de 5 a 8 años
durante los años 1974 a 197~7
Nivel
Edad
5 años
6 años
7 años
8 años
0
19
1
0
0
1
3
12
11
1
2
1
12
7
3
3
2
1
16
19
En lo que respecta a los que salieron de la
escuela en junio de 1977, la evaluación se efec-
tuó en el mes de noviembre pasado y se centró
en el aspecto adaptación a la escuela secundaria,
puesto que para estos alumnos se realizará una
nueva evaluación completa en abril próximo.
De manera global los alumnos se adaptan re-
lativamente bien a la escuela secundaria y esta
adaptación mejora con el tiempo; la mayor parte
de los antiguos alumnos deploran, sin embargo,
la pobreza de las relaciones humanas y el clima
de competición centrada en las notas escolares.
En el plano de los rendimientos, la mayoría de
ellos no experimentan grandes dificultades y su
rendimiento parece corresponder al que tenían
ya en la escuela primaria antes de incorporarse
a la Jonathan y, por lo tanto, verosímilmente a
su nivel intelectual. En cuanto a los padres, de-
ploran unánimemente la falta de comunicación
real y significativa entre ellos y el personal de
las escuelas secundarias.
En cuanto a los ex alumnos de la escuela
Jonathan inscritos en otra escuela primaria, los
datos recogidos han permitido comprobar que los
niños no tropiezan con dificultades particulares
de aprendizaje.
Por lo que respecta a los datos globales del
proyecto, actualmente se están llevando a cabo
estudios sobre sus dimensiones organizativas y
administrativas. A nivel de los padres, se está
efectuando un estudio sobre los "valores y las
actitudes de los padres que inscriben a sus hijos
en escuelas optativas. Por otro lado, en relación
con el proyecto un equipo de investigadores se
está ocupando de elaborar programas de forma-
ción de maestros que correspondan a los modelos
pedagógicos en vigor en el sistema de enseñanza
primaria de Quebec.
Conviene mencionar igualmente aspectos de
evaluación que conciernen a la influencia de la
escuela de investigación Jonathan. Por ejemplo,
la escuela ha recogido datos precisos sobre 822
personas que la han visitado. Se observa que
la escuela suscita un interés particular en el
medio educativo puesto que ha recibido a unas
400 personas que representan a más de sesenta
34

35. comisiones escolares locales y regionales, así
como a 39 representantes del Ministerio de Edu-
cación.
B. Una experiencia de autogestión en una
comunidad de campesinos: la comunidad
de San Agustín de Huayopampa
Actualmente se está efectuando una experiencia
de autogestión en una comunidad de campesinos
del Perú. Se trata de la comunidad de "San
Agustín de Huayopampa", situada en el valle del
río Chancay, en la zona costera. Esta zona es
esencialmente agrícola; la reforma agraria pe-
ruana ha introducido nuevos modos de organiza-
ción de la producción, en forma de cooperativas
agrícolas de producción y de sociedades agrícolas
colectivas. No obstante, ya antes de la reforma
existían comunidades de campesinos.
La comunidad de campesinos de San Agustín
de Huayopampa presenta los aspectos caracterís-
ticos siguientes:
- los campesinos se dedican a la producción de
frutos;
- la población joven emigra hacia las grandes
zonas urbanas de Lima y Huaral. Son los
adultos de más edad los que se quedan en la
tierra y se ocupan del funcionamiento de la
comunidad; una mano de obra mal remunera-
da y analfabeta en su mayoría se encarga, por
lo demás, de una parte de los trabajos agrí-
colas en las explotaciones de los propietarios
más ricos;
- la comunidad vive según ciertas reglas in-
ternas:
. existen terrenos que pertenecen a la comu-
nidad: la explotación de esos terrenos es
colectiva; ciertos miembros de la comuna,
llamados miembros "activos" disfrutan de
bienes y servicios de la comunidad a cam-
bio de los servicios que prestan a ésta;
. la comunidad se administra autónomamen-
te por medio de una asamblea comunal, un
consejo ejecutivo, consejos de administra-
ción y de vigilancia y comisiones ejecutivas
permanentes. La asamblea está formada
por miembros "activos . Las comisiones
permanentes son ejecutivas. Por interme-
dio de la asamblea, la comunidad asegura
el control de los recursos comunales y los
servicios colectivos (riego, transportes,
etc. ).
- Esta comunidad está, a su vez, inserta en
una red administrativa:
. existen distritos dotados de consejos que ema-
nan del poder central;
. la reforma del sistema educativo ha introdu-
cido el "núcleo educativo comunal", que abar-
ca distritos y comunidades. Los consejos
educativos de comuna y los consejos educati-
vos de centro tienen una base local.
1. El núcleo educativo comunal
. Es la nueva organización comunal de base pa-
ra la gestión y la integración de todos los recur-
sos educativos en un marco geográfico dado con
miras al desarrollo de la vida comunal.
Se constituye en torno a todos los centros de
educación inicial y de educación de base de una
región. Las instituciones de formación profesio-
nal y las universidades participan en sus activida-
des educativas.
Se trata, por lo tanto, de una célula de plani-
ficación de los medios educativos que se extiende
por encima de la clase o la escuela, que integra
las actividades educativas de tipo no escolar y que
implica la participación de la comunidad local, de
las familias y de las instituciones de los diferen-
tes sectores.
. La estructura del núcleo educativo comunal
es la siguiente:
- un órgano de dirección y de control
- un consejo educativo comunal
- una unidad de apoyo administrativo
- un equipo para el desarrollo de la educación
- centros educativos, dotados de consejos.
Sus funciones consisten esencialmente en:
- coordinar todas las actividades educativas de
su sector conforme a los objetivos nacionales
y de acuerdo con la dirección de la zona y las
direcciones técnicas de la Oficina Sectorial
de Planificación Educativa;
- lograr la participación de las comunidades en
el desarrollo de las actividades educativas;
- orientar y evaluar la actividad de los centros
de enseñanza; proponer a la dirección de la
zona la creación de instituciones educativas
escolares y no escolares y los cambios even-
tuales a ellas relativos; organizar la partici-
pación de las escuelas superiores de educa-
ción profesional, las universidades y otros
centros de enseñanza superior en las activi-
dades educativas;
- racionalizar y coordinar sus recursos huma-
nos, materiales y financieros y encargarse
de la formación de su personal.
El Consejo Educativo Comunal es el órgano
asesor del Director del NEC, que concretiza la
participación comunal en las tareas educativas.
Lo componen de 10 a 20 miembros, entre los
cuales figuran representantes del cuerpo docente,
miembros de la "comunidad de padres de familia"
y representantes de las instituciones de carácter
social, cultural y profesional.
. Tiene por cometido:
- representar a la comunidad educativa del
NEC en lo que respecta a la orientación y
supervisión de las actividades educativas;
asesorar al Director sobre la formulación
de la política y los planes del NEC;
- organizar comités permanentes o témpora-
rales de actividad educativa;
- proponer 3 candidatos para el puesto de
Director del NEC;
- promover las actividades intersectoriales
y la participación del municipio y de las
familias en la acción educativa.
El núcleo educativo comunal (NEC) es una unidad
creada en el marco de la reforma del sistema
educativo peruano.
35

36. ESTRUCTURA DEL N.E.C.
DIRECCIOM DE ZONA
i
DIRECCIÓN DEL NEC I !
Unidad de apoyo
administrativo
Consejo Educativo Comunal Com.
PF
Com.
CT
Com.
M
Comités de desarrollo
de la educación
Equipos de desarrollo
de la educación
Centros educativos Educación no escolar
36

37. 2. Origen del proyecto
La comunidad de San Agustín de Huayopampa ha-
bía sido ya objeto de un estudio del Instituto An-
tropológico de la Universidad peruana de San
Marcos. Ese estudio, realizado de 1964 a 1969,
se refería a 6 microrregiones del Perú, entre
ellas la del río Chancay. De ese estudio se dedu-
cía que las comunidades de esa región eran unas
comunidades vivas, que funcionaban tradicional-
mente de manera autónoma.
El proyecto del que se hace actualmente men-
ción da cuenta de un trabajo práctico realizado
por un equipo que efectuaba estudios de planifica-
ción en la Universidad Católica del Perú. Ese
trabajo se centró en el núcleo educativo comunal
n9 8, el de Huayopampa. El objetivo de partida
era el siguiente: determinar las relaciones entre
la planificación sectorial y la planificación local.
El funcionamiento del núcleo educativo 8 fue obje-
to de un diagnóstico que modificó sensiblemente
los objetivos del trabajo.
3. Diagnóstico - objetivos - desarrollo
del trabajo
Los miembros del equipo recogieron cierto nú-
mero de elementos informativos del equipo encar-
gado del núcleo educativo comunal y de los miem-
bros de las comunas sobre el funcionamiento
efectivo del núcleo:
- el núcleo educativo comunal no trabaja en co-
ordinación con las instituciones comunales de
base, la asamblea local y el consejo ejecuti-
vo. No se hace nada para que la comunidad
participe en la definición de las necesidades
y de los objetivos en materia de educación.
Los miembros del NEC y el personal docen-
te elaboraron monografías locales sin haber
entrado en contacto con los miembros de la
comuna. El núcleo educativo comunal pro-
gramó la realización de un "diagnóstico de
situación" por las comunidades de campesi-
nos, pero los docentes no conocen ni sus ob-
jetivos ni su interés y conciben el diagnóstico
de situación como una simple indicación de
referencias cifradas;
- el funcionamiento del Consejo Educativo Co-
munal y de los Consejos educativos de centro
plantea dificultades:
. el Consejo Educativo Comunal está integra-
do por representantes del cuerpo docente
distribuidos entre 44 centros educativos y
que deben pagar por su cuenta sus gastos
de desplazamiento hasta la sede del Con-
sejo Educativo; los representantes de las
comunidades de padres de familia afrontan
las mismas dificultades; por otra parte.no
representan realmente a las comunidades
campesinas en la medida en que no ejercen
responsabilidad local;
. el núcleo comprende 8 comunidades de cam-
pesinos. En este marco intervienen muy
diversas instituciones; a veces hay conflic-
tos entre unas y otras o superposición en
sus esferas de intervención.
- En función de estos elementos de diagnóstico
el equipo de planificación se fijó objetivos más
realistas:
. sensibilizar a la población para que participe
en el diagnóstico de situación: hallar un mé-
todo de trabajo que posibilite la participación
de la asamblea comunal en la elaboración de
los objetivos, programas y contenidos de la
enseñanza;
. organizar comités locales de investigación;
. determinar por la práctica las ventajas y los
límites de la organización a base de núcleos.
Las etapas del trabajo
- Es la comunidad de campesinos la que hace
el diagnóstico de situación; para ello, se ha pro-
curado encontrar un método de trabajo que elimi-
ne las yuxtaposiciones administrativas y las con-
tradicciones institucionales puestas de manifiesto;
. la Comisión Educativa de la comuna formula
un programa educativo que tenga en cuenta
los objetivos establecidos por el Ministerio,
las recomendaciones de la asamblea comunal
y de las comisiones, así como las limitacio-
nes de la red de núcleos. El diagnóstico se
efectúa, por tanto, con las demás comisio-
nes de la comunidad;
. el equipo de promoción pedagógica del NEC
presta apoyo técnico al personal docente y a
las comisiones;
. se constituyen grupos de investigación y des-
arrollo con representantes de las comunida-
des de campesinos y miembros "activos" de
las comunas. Algunos docentes, sean o no
miembros de las comunas, coadyuvan a la
realización del diagnóstico;
. Se han definido ya "unidades de contenido de
la enseñanza", que, además de los objetivos,
incluyen las materias objeto de enseñanza y
actividades educativas.
- El trabajo se ha apoyado en los dos órganos
más estructurados: la Asamblea Comunal y el
Núcleo Educativo Comunal.
- El proyecto está en su fase experimental.
Con el tiempo se espera:
. eliminar todo conflicto de autoridad entre ins-
tituciones;
. crear una unidad administrativa a nivel local
que permita la programación de todos los re-
cursos educativos:
- se trata, por consiguiente, de integrar pro-
gresivamente a los consejos de los centros
de enseñanza en las comunidades de cam-
pesinos y de que todos los docentes pasen a
ser poco a poco también miembros de las
comunas;
- está previsto igualmente conseguir el buen
funcionamiento de los grupos de investiga-
ción y desarrollo gracias a actividades de
formación realizadas por el NEC.
La comunidad de campesinos debe encargar-
se del apoyo logístico al proyecto, proporcionan-
do los locales, el material y toda la infraestruc-
tura necesaria.
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38. 4. Los puntos de apoyo de proyecto -
las resistencias
- La realización por la comunidad de cam-
pesinos del diagnóstico de situación se ve facili-
tada por la organización muy estructurada de la
comunidad:
. el Consejo del NEC -Consecom- pudo lograr
la participación del personal docente, los pa-
dres de familia y los responsables que ya
desempeñaban funciones de representación en
la comunidad;
. el proyecto se pudo apoyar en una asamblea
comunal con poder de deliberación y de de-
cisión, y que representa efectivamente a una
parte de la comunidad puesto que es elegida
por ciertos habitantes de la comuna;
. la planificación se pudo efectuar sobre una
base local, a partir de los conocimientos con-
cretos que tenían los miembros de la comuna
de sus problemas.
- Las resistencias:
El objetivo principal del proyecto es hallar
formas de autogestión que hagan coherente la es-
tructura de la comunidad con las funciones de las
diferentes instituciones que trabajan en el marco
del núcleo educativo comunal.
Se han señalado varios elementos que dificul-
tan un proceso de autogestión:
. la población está constituida en un 33, l%por
miembros "pasivos", que disfrutan de los
bienes y servicios comunales, pero no par-
ticipan en las asambleas ni en las tareas co-
lectivas; y en un 17, 8% por personas que
trabajan temporalmente para propietarios.
Asf, pues, casi la mitad de la población tie-
ne una condición de observador en la comuna;
se trata también de la parte más débil desde
el punto de vista económico. El trabajo de
planificación ha tenido que incluir activida-
des prioritarias en favor de estos grupos.
Tres miembros "pasivos" de la comuna han
participado en los grupos de investigación y
desarrollo;
. por otra parte, los dirigentes de la comuna
son personas de edad. Tienden a mantener
las reglas internas de la comunidad, que res-
tringen el acceso a la condición de miembro
activo;
. por añadidura, ciertos miembros de la co-
muna poseen un poder personal debido a su
situación económica. Dan trabajo a una ma-
no de obra insuficientemente remunerada y
disfrutan más plenamente de los servicios
de la comuna;
. los miembros del núcleo educativo y los do-
centes consideran al NEC como un nivel ad-
ministrativo suplementario. De hecho, se
observa en el NEC un espíritu burocrático de
resistencia al cambio y al diálogo directo
con el grupo de docentes.
Por otro lado, el NEC carece de recursos
para sostener los centros educativos; el equipo
de promoción educativa no proporciona asisten-
cia a las escuelas. El NEC debe resistir a las
presiones de una administración de zona, regio-
nal y central, excesivamente centralizadora.
El NEC es un órgano burocrático que consti-
tuye un freno para el funcionamiento de todo el
sistema.
5. Sugerencias para el desarrollo
de la autogestión
A un nivel más general, este trabajo ha permiti-
do formular sugerencias en cuanto a las condi-
ciones indispensables para introducir la autoges-
tión en un sistema educativo. Parece necesario
trabajar de la manera siguiente:
- determinar los problemas de funcionamiento
de las instituciones cuyas esferas de actua-
ción son conexas.
Por ejemplo a nivel nacional:
. los comités de desarrollo regional
. los comités de apoyo a la movilización social
. el consejo permanente de coordinación edu-
cativa
. las comisiones sectoriales de coordinación;
a nivel local:
. las cooperativas agrícolas de producción
. las sociedades agrícolas de interés colectivo
. los proyectos integrados de acción rural
. las comunidades de campesinos
. los núcleos educativos comunales
. las unidades de planificación.
- Lograr la unificación sobre una base local,
adoptando una estructura funcional que permita
integrar los objetivos de desarrollo del país y de
la región.
- Organizar un programa de formación perma-
nente de los dirigentes, personal administrativo
y otros funcionarios de nivel ejecutivo, en la co-
munidad.
- Estas actividades de formación deben utili-
zar los recursos de los sectores interesados, de
la comunidad local y de las organizaciones de
base.
- Deben estar financiadas conjuntamente a los
niveles nacional y local.
C. La autogestión en cuatro establecimientos
educativos de Yugoslavia
1. Contexto político y social en el que se
inserta la autogestión en los
establecimientos educativos de Yugoslavia
La República Federativa Socialista de Yugoslavia
tiene por objetivo, desde hace 30 años, el esta-
blecimiento de una sociedad socialista autoges-
tionaria.
La educación es un factor de ese desarrollo,
del que la base es la autogestión obrera.
- La ley fundamental sobre la gestión de las
empresas del Estado y las organizaciones socio-
económicas, de 1950, instituye los consejos obre-
ros en las fábricas, base de la transformación
autogestionaria ulterior del sistema educativo.
- La ley de 1958 sobre la enseñanza constituye
un primer paso hacia la promoción de la autoges-
tión en la educación e inicia un proceso de T
de-
sestatización" de esta última.
- La Constitución de 1974 establece la autoges-
tión directade los trabajadores en "organizaciones
38

39. de base del trabajo asociado" en la educación, es
decir, el derecho de los trabajadores a decidir
en parte por ellos mismos la financiación de la
enseñanza.
En 1975 se crean las "comunidades autoges-
tionarias de interés" en las que los trabajadores
del sector de la educación, los trabajadores del
sector económico, los alumnos y los estudiantes
se asocian para administrar un establecimiento
educativo sin que medie el Estado.
En las asambleas de las comunidades (a ni-
vel comunal y a un nivel más elevado), los dele-
gados de los trabajadores que proporcionan los
medios financieros (empresas, instituciones), por
un lado, y los que trabajan en la educación y la
enseñanza, por otro, 'proceden a un libre inter-
cambio del trabajo y de los medios", es decir,
establecen un acuerdo sobre la política de la edu-
cación, las características del personal docente,
la red escolar, los programas, los medios finan-
cieros necesarios, la valorización del trabajo,
etc.
La comunidad autogestionaria de interés es-
tablece un contrato entre una escuela determina-
da y los delegados de los trabajadores que la fi-
nancian.
Actualmente en Yugoslavia el desarrollo de
la autogestión en la educación y la enseñanza de-
pende:
- del desarrollo más completo de la autoges-
tión de las organizaciones del trabajo asocia-
do en los diferentes sectores económicos;
- del desarrollo de la autogestión en los esta-
blecimientos educativos, (es decir, de las or-
ganizaciones del trabajo asociado en el cam-
po de la educación).
Por este motivo la autogestión en la educa-
ción está vinculada no solamente a los propios
establecimientos educativos, sino también a las
comunidades autogestionarias de la educación y
la enseñanza, y sobre todo a las organizaciones
del trabajo asociado.
El desarrollo de la autogestión en las orga-
nizaciones del trabajo asociado es el factor clave.
La ley de 197 6 sobre el trabajo asociado da
un nuevo impulso a las organizaciones del trabajo
asociado.
2. Características generales del sistema
educativo de Yugoslavia
- Cada República y provincia determina su po-
lítica, adopta sus leyes sobre la educación y su
financiación, así como los planes y programas.
- Los planes y programas se completan a nivel
de la escuela en función de las necesidades par-
ticulares del medio y de las empresas.
En la perspectiva del presente estudio de ex-
periencias de autogestión, las características que
parece más interesante señalar son las siguientes:
- A nivel de la educación preescolar: los fun-
dadores de los establecimientos preescolares
pueden ser las comunas, las comunidades locales,
las comunidades de la enseñanza, las empresas y
otras organizaciones sociales.
- En la enseñanza primaria, las fundado-
ras de las escuelas suelen ser las comunas.
Los recursos de funcionamiento los proporcionan
las "comunidades autogestionarias de interés" co-
munales o intercomunales de la educación. La
escuela tiene un funcionamiento autogestiona-
rio que se deriva de su estructura interna y
de sus. estatutos.
- En la enseñanza secundaria, las escuelas las
fundan las comunas o las organizaciones econó-
micas más amplias y, recientemente, las comu-
nidades de interés de la enseñanza, a reserva de
la aprobación de los órganos de la República. Los
programas de instrucción práctica son estableci-
dos por la propia escuela, según las necesidades.
- En la enseñanza superior, los fundadores de
los establecimientos son las asambleas de las
Repúblicas o de las comunas, o las empresas.
Están financiados en lo esencial por las comuni-
dades de enseñanza. Cada establecimiento orga-
niza los estudios con plena autonomía.
- La educación de los adultos: los fundadores
pueden ser las comunas, las comunidades de la
enseñanza, las empresas o las Repúblicas.
Cada escuela dispone de órganos autogestio-
narios que posibilitan la intervención del conjunto
de los trabajadores de la escuela.
Los cuatro establecimientos educativos que
se presentan a continuación ilustran la aplicación
concreta de estas características.
a) La escuela primaria "josip Racic"
1. Características generales
Es una "organización de educación y de enseñanza
del trabajo asociado". Imparte la enseñanza de
base a niños de 7 a 15 años.
Hay que distinguir la organización funcional
del trabajo de los órganos que garantizan la auto-
gestión propiamente dicha.
2. Organización del trabajo
La Unidad de educación y de enseñanza
Está constituida por el personal docente, el peda-
gogo escolar y el bibliotecario. Esta unidad or-
ganiza el conjunto de las actividades educativas.
El Consejo pedagógico
Constituido por el director, el pedagogo escolar,
el animador de las unidades de trabajo y el biblio-
tecario, somete propuestas al consejo de docen-
tes, al consejo de clase y a los órganos autoges-
tionarios.
La unidad de gestión, de contabilidad
y de mantenimiento
Se ocupa de todas las cuestiones de índole jurídi-
ca y administrativa.
3. Los procedimientos autogestionarios
La autogestión directa se ejerce por la asam-
blea de los trabajadores y por medio de refe-
réndum.
39

40. La asamblea de los trabajadores está cons-
tituida por todos los trabajadores de la escuela.
Incumbe a la asamblea de los trabajadores la
redacción del estatuto de la escuela, el programa
anual o plurianual, la evaluación del logro de los
objetivos, el análisis de las condiciones materia-
les del trabajo de la escuela, la extensión de sus
actividades, su cambio de nombre y de sede, etc.
Autogestión indirecta. Sus órganos son los
siguientes:
. el consejo de la escuela
. el comité de control autogestionario obrero
. el comité ejecutivo de la asociación padres/
escuela
. la asamblea de la asociación de base autoges-
tionaria de los intereses comunes de la edu-
cación y la enseñanza de base.
El consejo de la escuela
Integrado por siete miembros elegidos entre los
"trabajadores de la escuela": el personal docen-
te y otro personal, y siete miembros delegados
por las comunidades sociopolfticas.
El Consejo de la escuela:
- designa y revoca al director de la escuela
- redacta el estatuto de la escuela
- estudia los informes y las sugerencias del
servicio pedagógico y de la inspección es-
colar
- etcétera.
En reunión restringida, prepara de manera
autónoma sugerencias para las reuniones de la
asamblea de los trabajadores y decide sobre cues-
tiones de su competencia, de acuerdo con el es-
tatuto de la escuela.
El comité de control autogestionario obrero
Este comité vela por la aplicación de los acuer-
dos autogestionarios y de los acuerdos sociales,
por la decisión de las decisiones adoptadas por
los órganos autogestionarios y por la utilización
de los recursos financieros y materiales.
La asamblea plenaria de la asociación
padres/escuela
Constituida por dos padres y el profesor princi-
pal de cada clase, la asamblea plenaria elige un
comité ejecutivo de 5 a 7 miembros. Se convoca
dos veces al año, o más a menudo de ser nece-
sario.
La asamblea plenaria evalúa la realización
de los objetivos de la escuela, hace propuestas
y emite dictámenes. Elige representantes que
participan en los trabajos del consejo de la es-
cuela con respecto a las cuestiones de interés
general.
Junto a la asamblea plenaria de la asociación
padres/escuela, existe una asamblea plenaria de
los padres de los alumnos para cada una de las
clases. Son elegidos igualmente los comités de
clase de 3 a 5 miembros que preparan las reunio-
nes de los padres y ayudan al profesor principal
en el trabajo de educación y de enseñanza.
Las normas generales que regulan la orga-
nización del trabajo y la gestión de la escuela son
esencialmente normas autogestionarias.
El estatuto es el documento fundamental de
la escuela que regula la organización y las rela-
ciones internas de esta última. Lo establece una
comisión designada por el Consejo y es adoptado
por votación por la asamblea de los trabajadores.
Todas las demás disposiciones deben ajus-
tarse a lo prescrito en el estatuto.
Otros acuerdos relativos al funcionamiento
de la escuela, como los referentes a la distribu-
ción de los ingresos de los trabajadores del es-
tablecimiento, para ser adoptados, deben obtener
más de la mitad de los votos de estos últimos.
Los derechos autogestionarios de
los alumnos
- Los alumnos están representados por dele-
gados en las reuniones del consejo de clase y del
consejo de docentes.
- Se constituyen en asociaciones autónomas con
respecto a un tema o a una actividad cultural o
social determinada.
- Administran ellos mismos una cooperativa
escolar.
b) Un establecimiento de enseñanza secundaria:
el Centro escolar "Ruder Boskovic"
1. Características generales
Se trata de una "organización de educación y de
enseñanza del trabajo asociado".
Este centro se ocupa de la formación de alum-
nos de nivel secundario y de adultos en los cam-
pos de la industria metalúrgica, la energética, la
construcción de máquinas eléctricas, la industria
electrónica y la construcción electro-metalúrgica.
Cuenta con 1768 alumnos distribuidos entre 58
clases o secciones; más de 800 adultos siguen
cursos de formación y de readaptación profesio-
nal y unos 100 estudiantes, los cursos del Centro
de estudios parauniversitarios.
También en este caso hay que distinguir la
organización funcional del trabajo de los órganos
encargados de la autogestión.
2. Organización del trabajo
Las unidades funcionales de enseñanza constitui-
das según las materias de los programas y los
niveles de enseñanza son las siguientes:
- una escuela secundaria de enseñanza general
- una escuela profesional para obreros alta-
mente calificados
- una escuela técnica secundaria
- una escuela para capataces industriales
- un centro de estudios parauniversitarios.
Los servicios especializados, que se ocupan
de la gestión y administración de cada unidad, asi
como de los problemas comunes a todas ellas,
son los siguientes:
- el servicio de los asuntos comunes
- el servicio económico-financiero
40

41. - el servicio de los talleres escolares
- el servicio pedagógico-profesional.
Para los dos primeros años de formación, el
consejo de educación de la República Socialista
de Croacia ha establecido un programa de ense-
ñanza único. Los programas de la última fase de
la enseñanza técnica y profesional son elabora-
dos por el propio centro, de acuerdo con las or-
ganizaciones económicas interesadas.
3. Los procedimientos autogestionarios
Medios de gestión directa
La autogestión directa se ejerce en el seno de la
asamblea de los trabajadores, que está integrada
por todos los trabajadores del establecimiento.
La asamblea se pronuncia con respecto al plan de
trabajo y al plan financiero del centro escolar,
al programa de desarrollo de este último, a la
aceptación de los acuerdos autogestionarios y de
los acuerdos sociales, así como sobre la distri-
bución de los ingresos. Puede formular propues-
tas y observaciones al consejo del centro escolar
que actúa como órgano de gestión.
El referendum es otra forma de intervención
directa de la asamblea de los trabajadores de la
organización de trabajo del centro escolar. Es
obligatorio cuando se trata de decidir la fusión del
centro escolar con otra organización de trabajo o
de vincularlo a esta última, o de cambios esen-
ciales en las actividades del centro. El consejo
puede adoptar otras decisiones que sean de su
competencia por referendum., si así lo decide.
La iniciativa de un referendum puede provenir de
la organización de base de la Confederación de
Sindicatos, de la organización de base de la Liga
de los Comunistas o de un quinto, por lo menos,
de los miembros de la organización de trabajo.
Un órgano de gestión: forma de
autogestión indirecta
El consejo, órgano autogestionario común, está
integrado por 24 miembros:
- 11 miembros elegidos por los miembros de
la organización de trabajo del centro escolar
(consejo más restringido)
- 8 miembros elegidos por los alumnos del
centro escolar
- 1 miembro delegado por la asamblea muni-
cipal
- 3 miembros delegados directamente por las
empresas interesadas
- 1 miembro, por último, delegado por la co-
munidad autogestionaria de intereses comu-
nes de la educación y de la enseñanza en los
campos de la industria metalúrgica, la ener-
gética, la construcción de máquinas eléctri-
cas, la industria electrónica y la construc-
ción eleetrometalúrgica.
El Consejo tiene las siguientes atribuciones:
- redactar el estatuto y demás textos regla-
mentarios generales del centro escolar
- redactar el plan y el programa de trabajo
y de desarrollo del centro escolar
- preparar los planes y los programas de
educación y de enseñanza y adaptarlos según
las propuestas del consejo de docentes
- preparar el trabajo de los órganos ejecutivos,
profesionales, colectivos y de otra índole del
centro escolar y de las escuelas que forman
parte de él
- preparar los planes anuales y los planes a
largo plazo de desarrollo de la organización
de trabajo
- etcétera.
El Consejo elige un órgano ejecutivo colecti-
vo denominado comité ejecutivo.
Los acuerdos autogestionarios votados por
la asamblea de los trabajadores ponen en prácti-
ca la autogestión.
Un órgano de dirección
La dirección de la escuela incumbe a un director
designado por concurso público y a propuesta de
una comisión de siete miembros: tres de ellos
son nombrados por el consejo del centro escolar
entre los miembros de la organización de trabajo;
dos son delegados por el consejo sindical muni-
cipal; uno, por la asamblea de la comunidad ,
autogestionaria de intereses comunes de la educa-
ción y de la enseñanza y de las actividades en los
campos de la industria metalúrgica, la energéti-
ca, la construcción de máquinas eléctricas, la
industria electrónica y la construcción electro -
metalúrgica; y uno, por la asamblea municipal.
Los derechos autogestionarios de los
alumnos son más amplios que en la
escuela primaria
. El consejo de los alumnos del centro, forma-
do por todos los alumnos y los estudiantes del
centro que tienen un empleo, envía representan-
tes a las reuniones de los consejos de docentes y
otros órganos profesionales.
. Los alumnos envían delegados a la asociación
del albergue y de la escuela, que trata de todos
los problemas materiales de la escuela.
. Se organizan de forma autónoma en cada cla-
se con el consejo de clase constituido por los
alumnos, los profesores y el responsable de clase.
4. Relaciones del establecimiento
con su medio ambiente
Un intercambio de medios entre el centro y las
organizaciones de trabajo asociado.
El centro escolar tiene delegados en el con-
sejo del trabajo asociado de la asamblea munici-
pal, de las comunidades autogestionarias de inte-
reses comunes, de la Comunidad de base autoad-
ministrada de intereses comunes de la enseñanza
en el campo de la electrónica y de la mecánica de
alta precisión, y de la Comunidad de la enseñan-
za en el campo de la industria metalúrgica, la
energética, la construcción de máquinas eléctri-
cas, la industria electrónica y la construcción
elect rom etalú rgi ca.
La comunidad de base autoadministrada agru-
pa a las organizaciones del trabajo asociado y al
centro escolar.
41

42. Los programas del centro deben ser acepta-
dos por las organizaciones del trabajo asociado.
A cambio, recibe recursos financieros que cu-
bren los dos tercios de lo que se necesita para
su funcionamiento.
c) Un establecimiento de enseñanza superior:
la Facultad de Ingeniería Civil de Zagreb
1. Características generales
Es una organización del trabajo asociado de ca-
rácter científico, pedagógico y profesional en la
esfera de la ingeniería civil que depende de la
Universidad de Zagreb".
2. Organización del trabajo
Nueve institutos constituyen "unidades científicas
y pedagógicas", que se encargan de toda la orga-
nización de la enseñanza.
3. Procedimientos autogestionarios
Autogestión directa: gestión directa por la
asamblea de los trabajadores.
. La asamblea de los trabajadores es la que
toma todas las decisiones relativas al programa
de desarrollo de la escuela, la distribución de los
ingresos y las disposiciones autogestionarias.
. Las disposiciones autogestionarias" son
adoptadas por referéndum.
Autogestión indirecta: el consejo es un ór-
gano autogestionario.
El consejo está constituido por delegados de
los institutos y de los estudiantes. Establece el
programa anual de la facultad y la distribución de
las cargas financieras.
Órganos profesionales encargados de la
organización de la enseñanza
Los órganos profesionales de la facultad son los
siguientes: el consejo científico y pedagógico, el
comité encargado del trabajo científico, el comité
pedagógico, el comité encargado del trabajo pro-
fesional, el consejo de los estudios del tercer ci-
clo y un consejo personal docente/estudiantes
para cada año universitario.
Están integrados esencialmente por profeso-
res de los diferentes institutos. Los estudiantes
tienen representantes en dos comités. Estos co-
mités están encargados del funcionamiento peda-
gógico de los diversos institutos y de la coordina-
ción entre ellos.
Cargos de gestión subordinados a
los órganos autogestionarios
En la facultad se eligen a los dirigentes siguien-
tes: el decano, el director de gestión, el vicede-
cano para la enseñanza y el vicedecano para los
estudios del tercer ciclo.
Las personas que ocupan estos cargos apli-
can las decisiones adoptadas por los órganos
autogestionarios y los órganos profesionales.
4. Enlace entre la facultad y el
trabajo asociado
Intercambio de medios entre la facultad y las or-
ganizaciones económicas.
La facultad está vinculada a la asociación
autogestionaria de intereses comunes de la edu-
cación y la enseñanza.
En el campo de la ingeniería civil, la asocia-
ción ha elaborado un programa de acción detalla-
do para la racionalización de la formación del
personal responsable de la ingeniería civil en
Croacia. El trabajo asociado ejerce, por tanto,
una influencia esencial sobre los programas de
enseñanza de la facultad.
La facultad tiene lazos con las empresas de
obras públicas por medio de la asociación auto-
gestionaria de intereses comunes del trabajo cien-
tífico.
Se establecen vínculos entre ciertos institu-
tos y organizaciones económicas de trabajo me-
diante acuerdos autogestionarios.
d) La formación de los adultos:
Ta~Universidad "Mossa Pijade"
1. Características generales
Es una organización de trabajo constituido por 11
organizaciones de base del trabajo asociado y una
comunidad de trabajo de los servicios comunes.
Cuenta con 5 escuelas, 5 centros y 1 instituto, a
los que asisten en total 23. 640 trabajadores.
2. Procedimientos autogestionarios
Autogestión directa: gestión independiente en
cada organización de base. Cada organización de
base del trabajo asociado es administrada direc-
tamente por sus miembros (menos de 30 en cada
organización). Sólo la comunidad de trabajo de
los servicios comunes tiene un consejo de gestión.
Autogestión indirecta: cada organización de
base elige a delegados para el consejo de univer-
sidad encargado de la administración de la uni-
versidad.
Control de la autogestión: un comité de con-
trol autogestionario obrero vela por la aplicación
de los acuerdos autogestionarios y de las decisio-
nes adoptadas por cada órgano.
Los acuerdos regulan los intercambios entre
los obreros en las organizaciones de base del tra-
bajo asociado.
Amplia intervención de los alumnos: los alum-
nos de la Universidad intervienen en la gestión de
la escuela por intermedio de los delegados elegi-
dos. Esos delegados participan en las reuniones
del consejo de docentes, en las asambleas de los
trabajadores de las escuelasyde los centros y en
las de las asociaciones autogestionarias de inte-
reses comunes.
La gestión corriente de la escuela: un órgano
de gestión colectivo subordinado al órgano auto-
gestionario.
Al frente de cada organización de base del
trabajo asociado se halla un director designado
42

43. por concurso público y a propuesta de la asam-
blea de los trabajadores.
La Universidad dispone de un órgano de ges-
tión colectivo constituido por un presidente, 11
directores de organizaciones de base del trabajo
asociado y el director de la comunidad de trabajo.
Este órgano de gestión aplica las decisiones adop-
tadas por el consejo municipal.
Relaciones entre la Universidad y la economía
Intercambio de medios y de servicios
entre la Universidad y la economía
La Universidad está representada en las asocia-
ciones autogestionarias de intereses comunes que
proporcionan el 15% de los fondos necesarios pa-
ra su funcionamiento. Se beneficia, además, de
prestaciones de formación pagadas directamente
por las organizaciones del trabajo asociado.
D. Experiencias de autogestión en tres
establecimientos educativos de Noruega
a) Un liceo de Oslo
Se trata de una iniciativa que no proviene, en un
principio, del propio establecimiento de ense-
ñanza.
1. Iniciativa del proyecto
La iniciativa procede de las autoridades superio-
res de educación de Oslo. La Comisión para el
fomento de la educación desea extender a la en-
señanza secundaria los cambios efectuados en las
escuelas primarias. Estos cambios consisten
esencialmente en dejar una mayor iniciativa a los
profesores para que organicen las actividades
educativas y en nuevas formas de intercambio en-
tre los padres y el personal docente. La única
escuela secundaria que ha ensayado nuevos méto-
dos de autogestión es el liceo experimental de
Oslo 1). La Comisión de Educación desea com-
probar en qué medida son posibles las experien-
cias de autogestión en el marco de las escuelas
secundarias tradicionales.
En consecuencia, se hace una propuesta a
las escuelas secundarias de Oslo: se ofrece una
ayuda financiera, un crédito-tiempo de una hora
por semana y posibilidades de formación para
experimentar nuevas formas de organización del
trabajo escolar cotidiano.
De 17 escuelas responden a esta oferta dos,
de las cuales una es rechazada y la otra, aceptada.
Pero se pone en marcha una experiencia con
objetivos definidos por los propios interesados.
2.. La definición de los objetivos
El director sostiene firmemente la oferta. El ob-
jetivo de la experiencia es debatido por el cuerpo
docente: 2 5 profesores de 31 están de acuerdo en
que la experiencia se centre en la organización
cotidiana de las actividades educativas.
Se constituye un grupo de trabajo, formado
por el director, 4 profesores y 4 alumnos. El
grupo decide mantener relaciones de trabajo con-
tinuas con otra escuela secundaria y con el insti-
tuto de investigaciones en el campo de la educa-
ción, pero quiere reservarse la iniciativa de los
contactos.
El grupo elabora un documento de síntesis
destinado a ser sometido a los órganos superio-
res que financian la experiencia. Ese documento
se presenta previamente al conjunto de los profe-
sores y los alumnos.
Los objetivos asignados al proyecto se re-
fieren:
- a la organización de las materias objeto de
la enseñanza:
. el campo de la experiencia se sitúa esen-
cialmente a nivel de la organización coti-
diana de la materia de la enseñanza: traba-
jo interdisciplinario, concentración en te-
mas durante ciertos periodos de tiempo,
trabajo sobre proyectos concretos;
. los alumnos participan en las decisiones
relativas a la duración cotidiana de las
clases y las actividades deportivas y re-
creativas;
. se prevé hacer participar a los órganos co-
lectivos de la escuela en tareas relaciona-
das con su administración: presupuesto, etc.
- El desarrollo de la experiencia
Los órganos colectivos de la escuela son los
responsables de la experiencia:
. la clase y el consejo de clase;
. el consejo de los alumnos constituido por
dos delegados de cada clase, que dispone
de un comité ejecutivo elegido;
. el consejo del personal docente;
. la asamblea general de la escuela, que no
puede tomar decisiones.
- Se reserva una hora diaria para la puesta en
práctica cotidiana de esta experiencia, lo que en-
traña la reducción de la hora de. curso de 40 a 45
minutos.
3. Aceptación del proyecto
Las autoridades de tutela aceptaron el proyecto
sin modificaciones.
En un primer momento, se rechazó la re-
ducción de la duración de la hora de curso y fue
necesaria una intervención del Ministerio para
que el proyecto se aceptara globalmente.
4. Organización del proyecto
La experiencia tiene primordialmente por objeto
organizar las actividades de enseñanza.
La escuela está situada en un barrio resi-
dencial acomodado.
Cuenta con 700 alumnos (27 alumnos por cla-
se) y 3 6 profesores. El cuerpo docente es par-
ticularmente estable.
1) Véase la página 15.
43

44. Está organizado de la manera siguiente:
Primer afio
Segundo año
Tercer afio
Total
materias
científicas
4 clases
3 clases
4 clases
11 clases
materias
literarias
2 clases
3 clases
3 clases
8 clases
Total
6
6
7
19
El empleo del tiempo
Están previstas 734 horas de clase por semana,
que se distribuyen según:
- el número de clases (19)
- las materias (14)
- el número de horas de clase que da un pro-
fesor de jornada completa (20 horas por se-
mana).
Cada clase estudia de 7 a 10 materias.
La mayor parte de los profesores pueden
enseñar dos materias. Sus conocimientos les
permiten abarcar nociones de base comunes a
diferentes materias.
En ciencias la distribución es la siguiente:
DISTRIBUCIÓN DE LAS MATERIAS
Ciencias
Literatura
44

45. Los edificos se utilizan plenamente todo el
día.
El resultado de esta organización es una di-
visión excesiva: los profesores pasan de una cla-
se a otra para dar su curso de 45 minutos, yaque
cada clase tiene un profesor diferente para cada
disciplina.
Se ha tratado de reducir a la mitad el núme-
ro de profesores por clase, pero esa decisión,
adoptada para una clase, afecta a la mayor parte
de las demás y plantea problemas de organiza-
ción insuperables.
Ante este hecho, un grupo de trabajo com-
puesto por la mayor parte de los profesores y al-
gunos alumnos formuló las sugerencias siguientes:
- coordinar la enseñanza de dos materias;
- organizar cursos comunes para varias cla-
ses de niveles diferentes;
- coordinar la enseñanza de diferentes disci-
plinas en torno a un tema o problema.
Los alumnos hicieron observaciones concre-
tas de carácter pedagógico, pero no formularon
propuestas con respecto a la organización de las
materias.
5. Evaluación de la experiencia
El resultado más significativo parece haber sido
la utilización dada por los alumnos y los profeso-
res a la hora libre deducida del empleo del tiempo.
Las sugerencias del grupo de trabajo con res-
pecto a la organización de las materias de ense-
ñanza no se han seguido. En total, durante el año
se pusieron a disposición de los alumnos y los
profesores 135 horas libres, es decir, una hora
diaria.
Esas horas se consagraron a:
- reuniones:
. reuniones de profesores : 11
. reuniones de alumnos : 11
. consejos de clase : 37
. asambleas generales : 5
. reuniones de sección : 55
- pruebas
- seminarios o actividades recreativas.
Las actividades realizadas durante el 39 %
del tiempo disponible han sido organizadas por y
para los alumnos.
La mayor parte de los alumnos han dedicado
su tiempo disponible a la relajación.
Los miembros del comité de alumnos han si-
do más activos en otros campos.
Una encuesta realizada entre los alumnos y
los profesores dio los resultados siguientes:
- el 80% de los alumnos evaluaron ese año de
experiencia en función del tiempo de que pu-
dieron disponer libremente en medio de la
jornada;
- en el 31% de las respuestas se insistía en la
conveniencia de promover las relaciones en-
tre alumnos: y en el 56% de éstas se esti-
maba que esas relaciones habían mejorado.
Los profesores hicieron hincapié en el me-
joramiento de las relaciones entre ellos, pero no
habían observado una diferencia significativa en
sus relaciones con los alumnos.
El objetivo principal -reorganizar el empleo
del tiempo cotidiano- no se ha alcanzado.
- Se ha observado una mejor coordinación en-
tre los profesores de las mismas disciplinas.
- Los alumnos han trabajado de manera más
regular entre ellos. Han tenido la posibili-
dad de realizar más actividades recreativas
durante la hora intermedia.
b) Una escuela técnica
Esta escuela técnica ha concertado un contrato
con la industria electrónica local.
1. Características generales de la escuela
La escuela está situada en una ciudad media
(30. 000 habitantes) al oeste de Noruega. La re-
gión es industrial.
La escuela funciona desde 1970. Imparte 30
cursos de una duración de 6 meses a 3 años.
37 0 alumnos asisten a la escuela durante la
jornada y 270 siguen cursos nocturnos. El cuer-
po docente está constituido por 40 profesores de
jornada completa y 35 profesores de tiempo par-
cial. Hay 30 alumnos por clase para las materias
teóricas y de 8 a 16 en los cursos prácticos.
Vale la pena señalar que la escuela ha con-
certado un contrato con la industria local, en el
campo de la electrónica, en virtud del cual las
empresas autorizan a la escuela a utilizar sus
equipos de laboratorio y la escuela pone a su dis-
posición, durante un año, a uno de sus profeso-
res para que supervise el funcionamiento de los
equipos.
Por otra parte, se establece una colabora-
ción entre ese profesor y el Instituto de Investi-
gaciones Industriales.
Gracias a estos diferentes intercambios, la
escuela ha podido organizar un tercer año de
electrónica, que es "abierto" desde el punto de
vista pedagógico, puesto que la materia del cur-
so está delimitada sin que se precise, en cambio,
la naturaleza de las actividades educativas.
Los alumnos y los profesores organizan in-
dependientemente la materia del curso y el des-
arrollo de las actividades educativas en torno a
un proyecto.
2. Desarrollo de un proceso autogestionario
en el curso de electrónica industrial
. Quince alumnos siguen el tercer año de elec-
trónica industrial.
. La colaboración entre el profesor de electró-
nica, el Instituto de Investigaciones Indus-
triales y la industria tenía por objetivo la
construcción de un robot industrial. Este
proyecto constituyó la actividad principal de
los alumnos durante el nuevo tercer año de
electrónica.
El proyecto permitió abordar numerosos pro-
blemas y actividades, desde el diseño industrial
hasta las matemáticas aplicadas.
45

46. Organización de las tareas
. El procedimiento de trabajo se asemejaba al
de una investigación. Los estudiantes fueron for-
mulando poco a poco hipótesis para resolver los
problemas que surgían a medida que avanzaba en
su trabajo.
Las características del proyecto eran las si-
guientes :
- el trabajo de puesta a punto no estaba prede-
, terminado. Las funciones del robot se cono-
f cían, pero su construcción se hizo a través
1
de varios intentos;
- este trabajo está relacionado con técnicas
muy precisas que era necesario tener perfec-
tamente asimiladas para que resultara posibJe
el funcionamiento de la máquina;
- se trataba de un problema de dimensión real
y no de un ejercicio teórico;
- nadie, ni siquiera el profesor, conocía las
respuestas de antemano;
- el grupo de alumnos se organizó conforme a
sus deseos: algunos hacían el mismo trabajo,
cada uno por su lado; en otros momentos tra-
bajaban en pequeños grupos; y otras veces
decidían todos juntos la continuación del tra-
bajo;
- el profesor intervenía en el trabajo como la
"persona de recurso". Dio cursos e invitó a
expertos cuando fue necesario. Investigó con
los alumnos. Les remitía a una determinada
obra o les indicaba una bibliografía. No era
el único recurso de que disponía para su
aprendizaje;
- es interesante destacar cómo aprendían los
alumnos entre ellos. Sus interacciones eran
constantes: en cualquier momento, se les
podía ver discutiendo un problema entre dos
o tres o haciendo una demostración. Los
propíos alumnos insistieron en ese aprendi-
zaje recíproco, ese "aprender a aprender :
"en las demás escuelas los profesores pien-
san por uno. Se aprende más pensando y
aprendiendo por sí solo que cuando los pro-
fesores lo dan todo hecho";
- se emprendieron otros proyectos, todos ellos
relacionados con problemas industriales efec-
tivos. La organización del trabajo con res-
pecto a estos proyectos no estaba nunca de-
terminada de antemano y evolucionaba a me-
dida que progresaba;
- poco a poco la industria o el medio local han
ido proponiendo diversos proyectos a los
alumnos; algunos han sido propuestos por
estos mismos;
- las demás disciplinas enseñadas en el tercer
año se han podido integrar a los proyectos.
Ha sido posible recurrir a las matemáticas
y a la física en el plano teórico para resolver
ciertas dificultades de los proyectos. En lo
que respecta a los cursos de lengua inglesa,
ello ha resultado más difícil.
3. Evaluación
Según una evaluación del exterior, los alumnos
parecen haber adquirido las competencias nece-
sarias para su actividad profesional.
La evaluación se efectúa normalmente por
medio de pruebas escritas y orales. Las notas
obtenidas fueron buenas.
Por otro lado, cabe señalar que las solucio-
nes aportadas por los alumnos en varias ocasio-
nes fueron completamente originales.
El diploma adquirido por los alumnos era
nuevo. Ningún alumno tuvo dificultad en encontrar
trabajo. La mayor parte fueron contradados por
las seis fábricas que habían dado origen al proyec-
to. Los empleadores se estiman satisfechos de
la competencia técnica de los alumnos.
La mayor parte de los alumnos manifiestan
haber experimentado nuevas formas de trabajo y
de aprender y haber comprendido y vivido de ma-
nera distinta la función del profesor.
4. Generalización de.la experiencia
El proceso de autogestión ha sido posible en un
marco de limitaciones dadas.
Se debe insistir en que la autogestión no era
el objetivo primordial de esta experiencia. Una
cierta forma de autogestión ha sido un efecto in-
directo.
. Fueron el profesor y los representantes de
la industria local los que fijaron conjuntamente
los objetivos de la experiencia, que eran de ca -
rácter técnico y se definieron globalmente. Tam-
poco se definieron de forma detallada los progra-
mas y los métodos pedagógicos.
. La autogestión se ha practicado en lo que
respecta a la organización cotidiana del trabajo,
decidida en común por los alumnos y el profesor,
determinando los alumnos y el profesor las ma-
terias concretas enseñadas y las actividades a
medida que avanzaba el proyecto. Los alumnos
determinaban las modalidades de trabajo.
. Las limitaciones externas eran las siguientes:
- el contrato concertado con la industria local
para la utilización de los laboratorios;
- el programa del año establecido por la direc-
ción de la escuela y las autoridades locales.
5. Elementos en que se basó el proceso auto-
gestiónario
¿Cuáles son los elementos que hicieron posible
un proceso autogestionario en ese curso de elec-
trónica?
. en primer lugar, las relaciones privilegia-
das de la escuela con el medio profesional;
. la fuerte motivación de los alumnos;
. la calidad de los equipos técnicos puestos a
disposición de los alumnos;
. por último, y sobre todo, el que la jerarquía
local y central no ejerciera de manera estricta
su poder de control,
€ El Instituto de investigaciones en el campo
de la educación de Oslo
1. El contexto
Insatisfacción con respecto al enfoque de los pro-
blemas educativos adaptado en el Instituto de
investigaciones en el campo de la educación de
la Universidad de Oslo.
46

47. Las relaciones entre los diversos partícipes en esta
experiencia pueden esquematizarse como sigue:
Aprueban los
objetivos y
garantizan la
financiación
Instituto de
investigación
Autoridades de tutela
Se ocupa del
perfeccionamiento
Tiene que resolver
problemas prácticos.
Se ocupa del
perfeccionamiento
técnico de la enseñanza
Propone los
objetivos y el
plan de
financiación
Presenta y
experimenta las
soluciones con
los alumnos
Administración de la escuela
Asegura la coherencia
de las actividades
con los objetivos
perseguidos
Verifican los resultados
con el profesor; piden consejo,
si es necesario Garantiza los conocimientos
adquiridos por los estudiantes
. definen los problemas
. proponen los métodos
y las soluciones a los
problemas

48. El Instituto de investigaciones en el campo
de la educación, creado en 1938, adoptó esencial-
mente un enfoque positivista que se asemeja al
análisis del comportamiento. A partir de los
años sesenta se produjeron divergencias internas
en el Instituto con respecto a los métodos de in-
vestigación en el campo de la educación, al no
poderse abordar ciertamente las ciencias de la
educación de la misma manera que las ciencias
naturales.
. Las dificultades internas trascienden al ex-
terior. Son incluso objeto de un debate en el
Parlamento sobre los objetivos, los criterios
de contratación y la gestión del Instituto.
. Por otro lado, los directamente interesados
en la educación, es decir, esencialmente el per-
sonal docente, los estudiantes que trabajan a
tiempo parcial, pero también los padres y los
responsables del aparato educativo a diversos
niveles, no encuentran en el Instituto una respues-
ta a los problemas concretos con que tropiezan
en el trabajo cotidiano.
La discrepancia entre los principios gene-
rales en vigor en el Instituto y las prácticas de
trabajo es cada vez más evidente. Por un lado,
se incita al trabajo en grupo, a la autonomía, al
aprendizaje recíproco; por otro, el sistema de
clasificaciones y de notas y la materia de los
exámenes crean una competición individual y
una dependencia de los estudiantes con respecto
a los profesores:
2. Los iniciadores del proyecto
Un grupo activo del Instituto.
Un grupo de estudiantes toma la iniciativa
de celebrar reuniones de trabajo no oficiales en
el Instituto y de invitar a personas que trabajan
en otros departamentos de la Universidad y a
miembros del Instituto de educación que están en
desacuerdo con sus métodos. Con uno de esos
profesores, Eva Nordland, que desea que se in-
troduzcan cambios en el Instituto, el grupo in-
tenta adoptar otra forma de enseñanza.
El Comité de Ciencias Sociales, órgano in-
terdisciplinario del que depende el Instituto, in-
vita a éste a estudiar las consecuencias del even-
tual establecimiento de estudios optativos en el
Instituto.
Este proyecto se conoce en el exterior y es
apoyado por los círculos docentes, así como po-
líticos.
El proyecto, sometido al Comité de Ciencias
Sociales, propone un curso de estudios optativos,
que dispondría de una parte del presupuesto de
funcionamiento del Instituto y de una autonomía
de evaluación. El proyecto es aceptado.
3. Objetivos y características del proyecto
Los objetivos, definidos por los propios intere-
sados, giran en torno a:
- un trabajo interdisciplinario, basado en es-
tudios de casos y de problemas reales;
- un aprendizaje colectivo que tiende a la au-
tonomía;
- un aprendizaje común de los profesores y
los estudiantes en torno a una misma inves-
tigación;
- una evaluación del trabajo realizada a lo lar-
go del año por los estudiantes.
Esos objetivos fueron definidos por el Comi-
té representativo para la educación. Fueron con-
cebidos de manera que pudieran ser objeto de
debates y ajustes por los estudiantes y los profe-
sores.
Características generales del proyecto
Un cambio del contenido, los métodos y la eva-
luación con respecto al sistema en vigor en el
Instituto.
. Un cambio de contenido:
- se produce un cambio de orientación hacia
un enfoque interdisciplinario;
- un elemento esencial del campo de investi-
gaciones de los estudiantes está constitui-
do por su práctica cotidiana en materia de
educación.
. Un cambio de métodos:
- el trabajo de los estudiantes se efectúa a
partir de proyectos o de temas de investi-
gación interdisciplinarios;
- el trabajo se lleva esencialmente a cabo
en grupos de trabajo compuestos de seis
estudiantes y da origen a un aprendizaje
recíproco.
. Un cambio de los métodos de evaluación:
Ninguna de las tres etapas de los estudios da
lugar a un examen escrito. Cada estudiante pre-
senta su trabajo y hace su evaluación con los de-
más estudiantes que han participado en él.
No hay puntuaciones; el estudiante es o no
admitido a pasar al año siguiente: Cada grupo
elige a dos consejeros (profesores permanentes,
asistentes u otras personas competentes en el
campo de la educación), así como a un supervi-
sor durante el último trimestre. El supervisor
y los consejeros deben ser aceptados por los ór-
ganos de la Universidad. El supervisor intervie-
ne, por tanto, al final del trabajo del grupo. Eva-
lúa con este último y los consejeros la tarea rea-
lizada, los métodos utilizados, los problemas sur-
gidos y los conocimientos adquiridos.
Conviene destacar que una preocupación cons-
tante de los estudiantes y los profesores ha sido
proceder a un análisis crítico de los objetivos,
el contenido, los métodos y el modo de evaluación,
y de aportarles las modificaciones necesarias.
4. Procedimientos autogestionarios
El trabajo de grupo es fundamental, la interven -
ción de los estudiantes se hace a todos los niveles.
. El grupo de base es la unidad de trabajo, in-
tegrada por 6 estudiantes. Cada grupo de base
tiene un delegado en el comité representativo,
instancia administrativa superior.
Se celebra una reunión por semana, de la que
se da cuenta en el boletín que publican los estu-
diantes.
. El Comité Representativo elige su Comisión,
órgano ejecutivo formado por 4 estudiantes y un
profesor.
48

49. . La Asamblea plenaria se reúne por lo me-
nos dos veces al trimestre.
. Comisiones especificas se ocupan de las
cuestiones materiales, administrativas, y finan-
cieras. La más importante es la Comisión de
los Programas, que comprende 3 estudiantes y 3
profesores; se ocupa de la organización de los
estudios para cada trimestre (materias y horas
de enseñanza) según las propuestas de los grupos
de base.
5. Efectos de los procedimientos
autogestionarios
Aprendizaje de las responsabilidades y del tra-
bajo en grupo.
Efectos internos.
. En general, la intervención de los estudian-
tes en el establecimiento de las materias objeto
de estudio, los métodos y la gestión en los grupos
de base ha sido considerada como positiva.
Una de las dificultades reside en la cantidad
de tiempo que hay que consagrar a los grupos de
base y a las comisiones. La adopción de decisio-
nes por todos los estudiantes parece a veces poco
eficaz en la medida en que resulta más fácil adop-
tar una decisión en un pequeño grupo.
. La constitución de los grupos de base crea
problemas: un estudiante puede pasar durante
dos meses de un grupo a otro hasta encontrar el
que le conviene. El modo de constitución de los
grupos dé" base es tema de discusión.
. En su evaluación los estudiantes insisten en
los aspectos siguientes:
- se sienten responsables de su propio apren-
dizaje y del de sus camaradas;
- aprenden mucho participando en la organiza-
ción de los estudios y en los trabajos de
grupo;
- la relación constante entre la teoría y la
práctica es estimulante. Les parece conve-
niente ligar de manera aún más estrecha el
trabajo teórico y el trabajo práctico.
Repercusiones sobre la organización de
los estudios en el Instituto.
Efectos externos.
. Esta experiencia ha producido un efecto di-
recto sobre la organización de los estudios en el
Instituto: éstos se organizan ahora por curso.
El proyecto es objeto de debates en las demás
universidades. Es igualmente conocido y discuti-
rte en el exterior.
. Este proyecto es conocido incluso fuera de
los circuios de la educación. Ha sido objeto de
debates en el Parlamento.
Se han producido numerosos intercambios
de servicios y experiencias entre los estudiantes,
los profesores y los educadores.
Suscita también el interés de los sindicatos
y de los organismos de formación de adultos.
Los obstáculos.
Dificultades para constituir el cuerpo docente.
El sistema de evaluación utilizado cristaliza to-
das las oposiciones.
. En 3 años de funcionamiento el nuevo depar-
tamento del Instituto ha visto aumentar el número
de sus alumnos de 131 a 167, mientras que el del
departamento tradicional ha pasado de 800 estu-
diantes a 444.
Sin embargo, el nuevo departamento ha obte-
nido solamente 4 puestos permanentes de los 15
disponibles en el Instituto.
"Por otra parte, la elección de los titulares
de esos puestos ha motivado conflictos abiertos
en el Instituto. En varias ocasiones se constitu-
yó un comité de selección para elegir a los can-
didatos, mas esos comités, integrados por res-
ponsables de los departamentos de la antigua fór-
mula y de la nueva no han podido seleccionar a
personas que respondan a las exigencias respec-
tivas de ambas partes; sus criterios de selec-
ción no eran los mismos.
. Desde el punto de vista financiero, el nuevo
departamento ha obtenido el 70% de los fondos
asignados al Instituto para la remuneración de
expertos, consejeros y asistentes.
. La elección de los consejeros y supervisores
efectuada por los estudiantes no ha sido práctica-
mente nunca discutida por el Instituto.
. El sistema de evaluación ha sido muy incier-
to. Teóricamente el departamento tiene autono-
mía en materia de evaluación; aplica la fórmula
"admisión o fracaso".
. La primera cuestión que se plantea consiste
en saber qué nota mínima hace falta para lá ad-
misión. La determinación de este punto era muy
importante para la administración. Las decisio-
nes que se adoptaran iban a condicionar la credi-
bilidad de la formación impartida.
Se adoptó el sistema siguiente: . .
La admisión corresponde auna nota (2,4) ,
pero esa nota se atribuye a un grupo; por lo de-
más, los diferentes grupos pueden necesitar más
o menos tiempo para obtenerla. Algunos grupos
la obtienen en un semestre; otros, pueden tener
una nota más baja o aplazar la evaluación hasta
el semestre siguiente.
. En 1974, 29 estudiantes de los 33 admitidos
en segundo año obtuvieron la nota 2, 4, lo que re-
presenta una buena puntuación.
Los resultados han sido muy discutidos en la
Universidad: no se concebía que todos los estu-
diantes pudieran estar al mismo nivel." La cues-
tión fue debatida en el Consejo del Instituto y en
el Comité de Ciencias Sociales.
Por último, se decidió no determinar a qué
puntuación correspondía la admisión y la no ad-
misión.
. Debates públicos:
Esta experiencia ha sido objeto de debates
públicos muy animados en la prensa y en el Parla-
mento.
"La nota 2,4" suscitó oposiciones muy violen-
tas porque algunas personas pensaban que el mé-
todo de puntuación ponía en tela de juicio todo el
sistema universitario.
1) La puntuación va de 1 a 4.
49

50. 6. Evaluación
No se ha realizado todavía una evaluación global
completa.
A petición del Instituto de investigaciones
en el campo de la educación se constituyó un Co-
mité de Evaluación ajeno al Instituto para evaluar
el contenido y la organización de los estudios,.los
resultados y su modo de evaluación. Ese Comité
prosigue sus trabajos; la metodología de evalua-
ción sigue siendo un problema.
El trabajo en el departamento es objeto de
una evaluación continua por intermedio de los
grupos de base.
7. Generalización de la experiencia
Esta experiencia pone de manifiesto la importan-
cia de los medios financieros y humanos.
Esta experiencia podrá difícilmente ser pro-
seguida con los medios actuales.
El cuerpo docente es insuficiente y el de-
partamento no ha podido incorporar a las perso-
nas deseadas; el equipo permanente de profeso-
res altamente calificados es insuficiente. La ma-
yor parte del trabajo cotidiano se realiza bajo
la responsabilidad de los asistentes, queestánmal
remunerados.
. La utilización de los recursos fioancieros del
departamento origina discrepancias: hay quienes
creen que esos fondos podrían utilizarse primera-
mente para mejorar las remuneraciones de los
asistentes, disminuyendo la parte consagrada a
las prestaciones externas. Otros piensan que de-
be darse prioridad a estas últimas. Esa ha sido
la posición adoptada por el Instituto. Un mínimo
de recursos financieros y humanos es imprescin-
dible para la continuación de la experiencia.
Es de observar también que el número de es-
tudiantes ha aumentado mucho; los profesores es-
tán cada vez más solicitados.
. Por otra parte, esta experiencia ha produci-
do efectos indirectos sobre el contenido de la en-
señanza impartida en el Instituto, que se orienta
cada vez más hacia las corrientes de pensamiento
contemporáneo. Pero la cuestión de fondo -que
és la de los objetivos perseguidos por la Univer-
sidad- no está resuelta: ¿debe ésta aportar solu-
ciones a los problemas prácticos con que se tro-
pieza cada día?
Sea cual sea la evolución del nuevo departa-
mento de la educación, la cuestión sigue en pie.
50

51. D. Breve bibliografía
Además de las obras citadas a lo largo de este
estudio quizá sea útil mencionar algunas otras que
se sitúan en una perspectiva de reflexión educati-
va en sentido amplio y que pueden proporcionar
un marco de análisis para la introducción de la
autogestión en la esfera de la educación.
Aprender a ser, Unesco-Alianza, 1973.
Berliner Kinderladen, antiautoritáge erziehung
und soxialisticher kampf." Kó'ln, Berlín,
Kiegenheuer und Witsch, 1970.
BOURDIEU P. y PASSERON J. , La reproduction,
Editions du SEUIL, 1971.
DETRAZ Albert y MAIRE Edmond, la C. F. D. T.
et l'autogestion, CERF, 1973.
DETRAZ Albert, Réflexions sur 1'origine, les ex-
périences et la théorie de l'autogestion,
C.F.D.T. (marzo-abril de 1969).
Ecoles de demain, rapport du Comité Franco-
Québécois pour l'Inovation, Editions
DELACHAUX et NIESTLE, 1978.
La Educación en marcha, Unesco-Teide, 1976.
FREINET C. , L'école moderne francaise, Edi-
tions ROSSIGNOL, 197 5.
FREINET E. , Pour l'école du peuple, MASPERO,
1969.
GUILLERM Alainy BOURDET Yvon, Clefs pour
l'autogestion, SEGHERS, 1977.
HASSENFORDER Jean, L'innovation dans l'ensei-
gnement, Editions CASTERMAN, 1972.
ILLICH I. , Une société sans école, Editions du
SEUIL, 1971.
LAPASSADE George, Groupes, organisations, ins-
titutions, Gauthier-Villars, 1967.
L'autogestion pédagogique, Gauthier-Villars
1971.
L'analyseur et l'analysiste, Gauthier-Villars,
1971.
LE BOTERF Guy, Formation et autogestión,
E.S. F. , 1974.
LOBROT Michel, La pédagogie institutionnelle,
Editions Gauthier-Villars, 1972.
LOURAU Rene, Analyse institutionnelle et péda-
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MAIRE Edmond y JUILLARD Jacques, La C.F.D.T.
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MEISTER Albert, Autogestión dans l'industrie de
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MEISTER Albert, la participaron dans íes asso-
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MEISTER Albert, Oú va l'autogestion yougoslave,
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MENDEL Gérard, Pour décoloniser l'enfant, Edi-
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se da información sobre experiencias pedagó-
gicas relacionadas directa o indirectamente
con objetivos de autogestión. Por ejemplo:
CAOUETTE C. , Rapport d'étape de Tan IV, fe-
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re de France, 1972.
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1973. teresantes por el carácter concreto de las
reflexiones.
52

53. Alemania (República
Federal de)
Antillas Holandesas
Argelia
Argentina
Bolivia
Brasil
Colombia
Costa Rica
Cuba
Chile
República Dominicana
Ecuador
El Salvador
España
Estados Unidos de
América
Filipinas
Francia
Guatemala
Honduras
Jamaica
Marruecos
México
Panamá
Paraguay
Perú
Portugal
Puerto Rico
Reino Unido
Uruguay
Venezuela
PUBLICACIONES DE LA UNESCO: AGENTES GENERALES DE VENTA
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Postfach 800830, 7000 STUTTOART 80.
Van Dorp Eddine N.V., P.O. Box 200, Wülemstad (Curacao, N.A.).
Institut pédagogique national, n , rué Ali-Haddad (ex-rue Zaátcha), ALGER. Société nationale d'édítíon et
de diffusion (SNED) 3, boulevard Zirout-Youcef, ALGER.
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ciones S.A., 4.» Avenida entre 3.» y 4.» transversal, "Quinta Irenalis", Los Palos Grandes, CARACAS 106,

54. [B.] ED.80/XXIV/39S