1. ΨΡ T- 3 2005-06
ΨΡ TEMA 3: PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTO,
APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN, APRENDIZAJES SUPERIORES, EL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA
MEMORIA, LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.
0. INTRODUCCIÓN
1. PROCESOS DE APRENDIZAJE
1.1. Concepto
1.2. Niveles de aprendizaje
2. CONDICIONAMIENTO
2.1. Condicionamiento Clásico
2.2. Condicionamiento operante
3. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
3.1. Distintas acepciones. Tipos de respuesta a adquirir
3.2. Teoría del aprendizaje observacional
3.2.1. Proceso de atención
3.2.2. Proceso de retención - memorización
3.2.3. Procesos de motivación y refuerzo
4. APRENDIZAJES SUPERIORES
4.1. El estudio de los aprendizajes superiores
4.1.1. El procesamiento de la información
4.1.2. Piaget
4.1.3. Vygotsky
4.1.4. Jerome Bruner
4.1.5. Ausubel
5. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. EL PAPEL DE LA MEMORIA
Y LA ATENCIÓN
5.1. Las metáforas del ordenador y la retroalimentación
5.2. La atención: campos, niveles, parámetros, determinantes y factores
5.3. La memoria humana. Enfoque estructural y niveles de procesamiento
5.4. Los esquemas y su intervención en los procesos de aprendizaje y
memoria
6. LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS
6.1. Metacognición: concepto
6.2. Habilidades y estrategias metacognitivas: jerarquía
6.3. Enseñanza y aprendizaje de habilidades y estrategias metacognitivas
7. CONCLUSIONES
8. BIBLIOGRAFÍA
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INTRODUCCIÓN
El constructo aprendizaje posee una importancia capital para los profesionales de la
orientación y de la educación en general. Debemos conocer cómo es su naturaleza, qué
modelos se consideran, qué leyes lo controlan y regulan, ... A destacar dos aspectos
fundamentales en el mismo: su trascendencia y su complejidad.
Su trascendencia se confirma por la naturaleza de las funciones que debemos
desempeñar: colaborar con los profesores en la prevención y detección de problemas de
aprendizaje, formular propuestas sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto
curricular, asumir la docencia de los grupos de alumnos que nos sean encomendados...
La complejidad queda patente por una gran variedad de enfoques y que dificultan la tarea
de conceptualizar en qué consiste el aprendizaje, qué procesos implica, cuáles son sus
niveles y qué mecanismos lo regulan.
1. PROCESOS DE APRENDIZAJE
1.1. Concepto
El conductismo lo entiende como cambio en la conducta como resultado de la
experiencia, su perspectiva teórica es conocida como aprendizaje de tipo asociativo: en el
condicionamiento clásico los sujetos aprenden asociando sensaciones y en el
condicionamiento operante aprenden asociando que a una respuesta le sigue una
consecuencia.
El cognitivismo admite que el cambio no es sólo en la conducta, sino en el
conocimiento del sujeto y no se produce sólo por asociaciones, sino también por
reorganizaciones.
PAPALIA entiende el aprendizaje como “cambio relativamente permanente en el
comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de
la experiencia y que puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica.”
1.2. Niveles de aprendizaje
Se admiten dos grandes:
A) Modelos epistemológicamente empiristas y abordan el aprendizaje entendiéndolo
desde un enfoque en el que la actitud del sujeto es reproductiva y estática, el origen del
cambio es externo, la naturaleza del cambio es cuantitativa
B) Modelos epistemológicamente racionalistas, de enfoque holista, en la que el sujeto es
productivo y dinámico, la naturaleza del cambio es cualitativa y
Entre ambas posiciones se encuentran la teoría del aprendizaje por observación y las
teorías del procesamiento de la información.
2. CONDICIONAMIENTO
Paulov (estudios sobre las reacciones condicionadas), Watson (auténtico fundador de la
corriente conductista y difusor en EEUU de la obra de Paulov), Thordike (determinó las
leyes básicas del aprendizaje conductista por ejemplo la LEY del EFECTO) y Skinner (su
pensamiento ha tenido resultados prácticos en enseñanza programada,...).
2.1. Condicionamiento Clásico
Se trata de un aprendizaje asociativo en el que un estímulo originalmente ineficaz para
provocar una determinada respuesta, llega finalmente a provocarla por asociación de
éste con el estímulo que de forma habitual la sustenta.
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a) –EI– (alimento) que suscita desde el comienzo una respuesta uniforme –RI–
(salivación).
b) Presentaremos repetidamente el EC en contigüidad con el EI y observaremos,
que tras unos intentos, aparecerá la RC ante la sola presentación del EC.
2.2. Condicionamiento operante
2.2.1. Sus elementos fundamentales: respuesta y refuerzo
en lugar de relacionar la respuesta con un antecedente se la vincula con sus efectos.
(Thordike y Skinner).
El paradigma fundamental del Condicionamiento instrumental viene a establecer que la
conducta se adquiere, mantiene y modifica en función de las consecuencias que le
siguen. Los dos elementos fundamentales sobre los que se establece el
condicionamiento instrumental son: la respuesta operante y el refuerzo.
En definitiva, condicionamiento operante significa aprender qué respuestas hay que dar
en una situación, qué operación hay que realizar para obtener una recompensa o para
evitar algo perjudicial o no deseado.
3. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
3.1. Acepciones.
El aprendizaje por observación recibe, también las denominaciones de:
 Aprendizaje por imitación
 Modelado
 Aprendizaje vicario: “todo fenómeno de aprendizaje que se produce por
experiencias directas puede obtenerse sobre una base vicaria por medio de la
observación de la conducta de otra persona y de las consecuencias que esta
conducta ha tenido para ella”. (Bandura, citado por FDEZ TRESPALACIOS, 1979.)
Es BANDURA el que presenta la teoría más elaborada sobre el tema, la “Teoría del
aprendizaje observacional desde la perspectiva del Aprendizaje Social”. Pasamos a
sintetizarla,
3.2. Teoría del aprendizaje aprendizaje observacional
Se parte de la consideración de tres hechos básicos:
1º. Se requiere una contigüidad entre la respuesta del modelo y la del observador. Además de
la contigüidad intervendrán cuatro procesos básicos, con complejas interacciones entre
ellos. Son los procesos de: atención, retención, reproducción motora y motivación y
refuerzo.
2º. Resulta preciso llevar a cabo una distinción entre la adquisición de la conducta y su
ejecución. Los procesos de:
• Atención y Retención determinan la Adquisición.
• Reproducción Motora y Motivación/Refuerzo se relacionan con la Ejecución.
3º. Los individuos, a través de la observación de la conducta adquieren representaciones
simbólicas de la conducta modelada y no asociaciones específicas de estímulo y
respuesta.
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Pasamos a analizar la forma en que actúan estos procesos de atención, retención,
reproducción, motivación y refuerzo, así como las variables que en ellos actúan.
3.2.1. Proceso de atención
La representación de estímulos, sin más, no determina la adquisición de la conducta.
Esta adquisición se relaciona con una serie de variables que ejercen un control sobre la
atención y que determinan, finalmente, qué estímulos de modelado se observarán y
cuáles no. Las variables pueden agruparse según:
Las características del modelo que pueden influir sobre la atención porque poseen
connotaciones de refuerzo son: la edad, el sexo, el prestigio social, el estatus económico,
el poder social, la competencia y experiencia...
Las características del observador que pueden facilitar la adquisición de conducta
imitativa son, entre otras: el sexo, la edad, el nivel de inteligencia, la historia de refuerzo
del sujeto, las características emocionales, las características de personalidad...
Con relación a las características de las condiciones del estímulo hay que resaltar que la
forma de presentación es importante para que no exceda la capacidad de percepción del
sujeto. Las variables se referirán a: la discriminabilidad de los estímulos del modelado y la
presentación de los estímulos de modelado en forma real o simbólica.
3.2.2. Proceso de retención - memorización
Constituyen uno de los ejes fundamentales en la teoría de Bandura. El aprendizaje por
observación conlleva dos sistemas de representación:
a) Sistema de codificación imaginativo, que transforma los estímulos de modelado en imágenes.
b) Sistema de codificación verbal, que transforma la secuencia de conducta presentada por el
modelo en códigos verbales.
3.2.3. Procesos de motivación y refuerzo
Estos procesos mediatizan la adquisición y posterior ejecución de las conductas
modeladas porque:
- Controlan los indicios a los que atiende el modelo.
- Facilitan la retención y codificación de las respuestas de modelado que poseen valor funcional.
- Determinan la ejecución de la conducta.
El estudio sobre el refuerzo y sus efectos en el aprendizaje por observación es
fundamental en el trabajo de Bandura, que define el refuerzo vicario como “un cambio en
la conducta de los observadores en función de la observación de las consecuencias que
acompañan a las actuaciones de los demás”.
Presenta dos modalidades:
- Reducción, disminución o desaparición de respuestas como resultado de haber observado
modelos que padecían consecuencias negativas por haber realizado tales respuestas.
- Aumento de respuestas imitativas en los observadores, como consecuencia de haber
observado la conducta recompensada del modelo.
Desde el punto de vista educativo este tipo de aprendizaje tiene mucho que aportar.
Señalemos a modo de ejemplo:
• La importancia que tiene ofrecer a los alumnos modelos deseables.
• El modelado conductual es más efectivo cuando va acompañado de instrucciones
verbales. Las instrucciones verbales por sí solas (modelado verbal) tiene efectos
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muy limitados, sobre todo con los niños más pequeños. Regirse por el principio “haz lo
que yo digo pero no hagas lo que yo hago” sólo puede llevar a la hipocresía.
• Los profesores presentan continuamente modelos conductuales, verbales y
simbólicos. Su eficacia depende de diferentes aspectos como la consistencia
entre modelos que hemos indicado, los procedimientos que utilice el profesor para
presentar los modelos, la adecuación a las competencias de los alumnos, etc. Sin
embargo, los alumnos también deducen información predictiva de reglas sociales
sutiles (p.e. el profesor manda hacer ejercicios pero no los corrige, los alumnos o bien no los harán
o los harán descuidadamente). Podemos afirmar que el alumno no sólo aprende
respuestas sino que también aprende expectativas.
• Los alumnos tienen la experiencia de aprendizaje observacional con sus
compañeros, por lo que el empleo de modelos entre compañeros puede ser un
recurso educativo de gran interés.
4. APRENDIZAJES SUPERIORES
4.1. El estudio de los aprendizajes superiores
4.1.1. El procesamiento de la información
La imposibilidad de los modelos conductistas para explicar todo tipo de aprendizajes,
desembocó en el auge del cognitivismo. En la apertura a estas nuevas tendencias el
modelo del procesamiento de la información y la metáfora del ordenador abren el camino.
Los estudios cognitivos del aprendizaje nacerán presididos por la comparación entre la
mente humana con la estructura básica de un ordenador:
- El ser humano recoge información del medio
- La procesa
- Toma las decisiones pertinentes
Pasamos a destacar las aportaciones de algunos autores en el estudio de los
aprendizajes superiores.
4.1.2. PIAGET
Con relación al aprendizaje, para PIAGET pensar es actuar. Mostró como los niños
elaboran en el curso de su desarrollo operaciones intelectuales. Las operaciones no son
sino acciones interiorizadas, se encuentran en línea de continuidad con la acción real. El
pensamiento supone acción ya se trate de asimilación de datos de la experiencia
sometiéndolos a los esquemas de actividad intelectual o de la construcción de nuevas
operaciones mediante reflexión sobre otras.
De esta preocupación por resaltar la importancia de la acción para el aprendizaje, se
deduce la relevancia y el protagonismo del sujeto en este proceso de construcción.
4.1.3. VYGOTSKY
Manifiesta que las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no
del biológico. Defiende la denominada teoría del origen sociocultural de los procesos
cognitivos. En su investigación trata de aislar las funciones psicológicas superiores,
diferenciándolas de las “conductas vestigiales” (primitivas aún presentes en la conducta del
hombre actual). La transmisión de funciones psicológicas superiores se produce mediante la
interacción del niño con los adultos, con los iguales, etc en lo que llama ZDP.
La Zona de Desarrollo Potencial consiste en la diferencia entre el Nivel de Desarrollo
Real (NDR) o adquisición que puede hacerse sin la ayuda de otros, y el Nivel de
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Desarrollo Potencial (NDP) o adquisiciones que el sujeto puede alcanzar con la ayuda de
otros más capaces.
NDR----------------------NDP
ZDP
Este concepto se relaciona con la Ley de la Doble Formación de las Funciones
Psicológicas, que afirma que toda función psicológica superior aparece dos veces,
primero entre las personas (Interpsicológica) y después en el propio sujeto
(Intrapsicilógica).
En su teoría el lenguaje es el mediador por excelencia, capaz de activar y regular las
acciones, en un primer momento desde fuera (interpsicológico) y después desde dentro
(intrapsicológico). El sentido de las palabras incorpora al mismo tiempo el significado de
la representación y el de la actividad.
Este enfoque, que podríamos incluir dentro de las teorías interactivas, se contrapone a la
visión de Piaget por dos razones.
1º. Vygotsky propone el aprendizaje como un proceso en primer lugar externo, sin
olvidar la actividad interna del mismo, y Piaget como un proceso esencialmente
interno.
2º. Desde este enfoque es difícil aceptar el concepto de etapa biológica, porque
aunque en el desarrollo evolutivo se aceptan ciertas regularidades, estas se
pueden explicar en función del tipo de actividad compartida social y culturalmente.
4.1.4. JEROME BRUNER
Su pensamiento aparece muy marcado por la influencia de la Gestalt y Piaget. Bruner
critica la enseñanza “atomizada” porque los sujetos no se motivan frente al conocimiento
fragmentado o desorganizado: muy al contrario, aprenden mediante estrategias
cognoscitivas construidas por ellos mismos. De Piaget incorpora conceptos y claves
como la madurez para el aprendizaje, la necesidad de investigar y descubrir de forma
personal...
El aprendizaje para este autor tiene lugar a través de tres fases:
- Asimilación de nuevos contenidos
- Transformación de dichos contenidos, de forma que estén disponibles para la
asimilación de tareas nuevas
- Evaluación que deje patente si el uso de los conocimientos previos ha sido el
adecuado para la adquisición de nuevos contenidos.
“Parece que el aprendizaje implica tres procesos simultáneos. El primero es la
adquisición de nueva información a menudo es una información que se opone o es una
sustitución de lo que la persona sabe anteriormente implícita o explícitamente.
Un segundo aspecto se podría llamar transformación. Aprendemos a desenmascarar o a
analizar la información para ordenarla de manera que permita extrapolarla, interpolarla o
convertirla en otra forma.
El tercer aspecto es la evaluación, comprobando si la manipulación que le hemos hecho
a la información es la adecuada para la tarea. ¿Es adecuada la generalización, hemos
extrapolado adecuadamente, hemos operado correctamente?”. (Bruner. 1960. Citado por
LINDZEY, HALL y THOMPSON, 1985. P. 207)
4.1.5. AUSUBEL
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Al igual que Bruner, centra sus estudios en el estudio del aprendizaje como proceso
activo. Recibe, como el anterior, influencias de la Gestalt y de Piaget pero, a diferencia de
éstos, se inclina por un tipo de enseñanza en el que se conceda una gran importancia al
aprendizaje verbal significativo a través del cual pueda darse, también, una auténtica
actividad mental; subraya, pues las limitaciones del “aprendizaje por descubrimiento”
sobre todo, en momentos en los cuales aparece y se desarrolla el pensamiento formal.
Entiende que a los aprendizajes se puede llegar:
- De forma receptiva
- A través del descubrimiento
Ello dependerá de las condiciones a través de las cuales se produzca. Si las actividades
de aprendizaje son repetitivas, arbitrarias y carentes de sentido, el aprendizaje será
mecánico y esto sucederá si los nuevos conocimientos a los ya adquiridos se produzca
de forma racional, llegando a establecer las conexiones y relaciones que permitirán
integrar lo nuevo a lo ya conocido en un amplio y organizado cuerpo de conocimientos.
En el aprendizaje significativo van a intervenir variables:
Situacionales Intrapersonales
 Material  Conocimientos
 Práctica  Estructuras cognitivas
 Rasgos del profesor  Madurez
 Medio socio-cultural y familiar  Actitudes
 Medio escolar  Motivación
 Factores de grupo
5. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. EL PAPEL DE LA MEMORIA Y LA
ATENCIÓN
RIVIÈRE destaca el hecho de que el procesamiento de la información es el tema
dominante en la psicología cognitiva actual. El paradigma del procesamiento de la
información no puede ser reducido al trabajo con programas y computadoras porque hay
que distinguir entre:
- Inteligencia artificial y
- Simulación del pensamiento
La primera elaboraría modelos y programas para computadores al objeto de llevar a cabo
con la máxima rapidez una serie de tareas.
La simulación del pensamiento se ocupa del ser humano como procesador de
información; los sujetos pueden resolver los problemas de forma similar al de un
computador procesando los datos en sus distintos momentos:
- Atención y percepción
- Estructuras y funcionamiento de la memoria humana
- Razonamiento, toma de decisiones y solución de problemas
La conducta de solución de problemas viene a ser una búsqueda a través del espacio
problema. Todos los seres humanos que deben resolver problemas constituyen el
espacio del problema que consta de:
- Un estado inicial, en el que se presentan las condiciones de partida del problema.
- Un estadio final – meta, en el que se presenta la solución deseada.
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8. ΨΡ T- 3 2005-06
- Un conjunto de elementos simbólicos y procesos o manipulaciones cuyo
funcionamiento permite modificar los estados del problema.
5.1. Las metáforas del ordenador y la realimentación
El estudio cognitivo del aprendizaje toma una nueva dirección a partir de la comparación
de la mente humana con la estructura básica de un ordenador. Así el concepto de ser
humano que derivado de esa metáfora es la de un ente con capacidad para recoger
información del medio, procesarla y tomar decisiones basándose en datos computados. A
partir de ese momento comenzó una etapa en la que se estudió con gran interés:
- La atención. - El razonamiento.
- El lenguaje. - La memoria.
5.2. La atención: campos, niveles, parámetros, determinantes y factores
La atención es un determinante interno de la conducta. Un “modo” de conducta hasta
cierto punto observable, porque, en definitiva, es un tipo de actividad del organismo.
El análisis de la atención requiere, en primer lugar, considerar dos campos:
- Interno, en el proceso de atención existen unos determinados niveles de activación orgánica.
- Externo, existe una función estimular del medio.
De esta forma la atención ofrece dos aspectos: selectivo e intensivo y los dos están
condicionados a la vez por el organismo y por el medio.
La intensidad de la atención dependerá del estado del organismo (alerta) y del grado de
atracción de los estímulos.
1
 Los niveles de activación
Para que el organismo llegue a “atender” es preciso, ante todo que esté activado, esta
activación es liberación de energía como preparación para la conducta externa.
El nivel de activación mínimo sería el sueño. El organismo en estado de sueño se
encuentra en una gran relajación y su actividad somática, muy reducida. Mientras el
organismo duerme, recibe estímulos. Sin embargo, sólo reacciona cuando éstos tienen
unas características especiales tales como:
- Intensidad (ruido violento)
- Novedad (cambio del medio – frío – calor)
- Significación (si oye el llanto de un niño, no otros ruidos)
 Parámetros atencionales
La atención es susceptible de ser analizada en virtud de tres parámetros básicos:
La amplitud se refiere al número de elementos a los que se puede atender al mismo
tiempo. Se ha comprobado que, aún existiendo un foco atencional, si nos movemos en un campo
relativamente homogéneo de objetos podemos atender a varias cosas a la vez, e incluso con una
especialización, la atención puede ser ampliada (perspectivas global y analítica de una película, un cuadro,
un partido, un texto, etc.).
Los límites. Al referirnos a los límites, hablamos de diversos tipos de estímulos, por
distintas vías sensoriales, es decir, ¿es posible leer y escuchar la radio al mismo tiempo?
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9. ΨΡ T- 3 2005-06
Los estudios apuntan a tener que contestar, no; parece que la heterogeneidad de
estímulos está reñida con la capacidad de atención.
Los estudios de la selectividad de la atención, están muy relacionados con los estudios
sobre la memoria y el procesamiento de la información (filtro de Groadbent). Sintetizamos
aquí algunos datos dado que el tema se trata, también, en otros puntos:
Los mensajes nos llegan en dos fases:
a) En la primera el individuo puede manejar varios mensajes al mismo tiempo (ejemplo,
una voz, su procedencia espacial, el sexo del emisor, las características). Se trata de
elementos físicos.
b) En la segunda sólo se puede tratar con un mensaje. Se analiza, aquí el CONTENIDO
VERBAL. Aquí parece que el sujeto sólo puede codificar información de un mensaje.
 Los determinantes de la atención
Los determinantes de la atención pueden estudiarse desde el plano de la consideración
referencial externa o interna.
Los determinantes o factores externos de la atención son de diversos tipos:
 Las modificaciones en el medio: en términos generales puede decirse que los
cambios en nuestro entorno suelen captar nuestra atención (ruidos fuertes,
silencios repentinos).
 El movimiento: los objetos móviles captan más la atención que los estáticos en
general. Pero como en el caso anterior, depende del contexto ( si muchos
elementos se mueven y uno, no, captará más la atención).
 El tamaño: generalmente, también los objetos grandes atraen más la atención
que los reducidos, pero también es preciso atender al contexto. La ruptura en la
constancia del tamaño es importante.
 La repetición: la repetición del estímulo suele captar la atención (ej.: anuncios
publicitarios) no obstante este efecto deja de producirse a determinados niveles
porque la habituación es uno de los factores que determinan de forma más directa
la perdida de atención.
 La novedad: es un factor que no implica sólo modificación del medio. Para captar
nuestra atención se necesita algo distinto y, también, algo interesante.
Desde la perspectiva interna podemos hacer referencia a la motivación. La motivación
actúa como motor efectivo de la atención. Los motivos nos “mueven” a obrar de una
determinada forma (el hambre nos moverá a interesar nuestra atención en anuncios de
alimentos, olores de comida,...). Por otro lado la motivación puede entenderse también en
un sentido más amplio: motivación intelectual (curiosidad, deseos de saber algo, que
centrará nuestra atención) y existen otros motivos relacionados con factores emocionales
y sociales (nuestros valores y nuestros intereses condicionarán el que atendamos más a
unas personas que a otras, a un contenido que nos transmiten o a otro...).
5.3. La memoria humana. Enfoque estructural y niveles de procesamiento2
La búsqueda de comparaciones entre ser humano y ordenador condujo a una de las
perspectivas que más se ha defendido en los últimos tiempos sobre la memoria y la
adquisición del conocimiento: la concepción de una serie de fases en la adquisición de la
información (multialmacén). Se distingue así entre:
2
Seguiremos para el desarrollo de este punto y el siguiente los esquemas –el trabajo de SIERRA Y CARRETERO
en Desarrollo Psicológico y Educación II, cap. 8. Pp 141, 158.
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10. ΨΡ T- 3 2005-06
La memoria sensorial se vincula a la primera impresión de la información. Al estudiarla
distinguimos entre memoria sensorial icónica o relacionada con la información visual e
icoica o relacionada con la información auditiva.
La memoria a corto plazo posee una capacidad limitada (alrededor de siete elementos)
y una duración entre veinte y treinta segundos. La información que no se retiene en esta
memoria, se pierde.
La memoria a largo plazo, no posee límites ni en lo relativo a duración ni en lo relativo a
capacidad. Pero en ella coexisten información de la que podemos disponer casi de forma
inmediata (número de teléfono...) y aquella que exige un proceso de búsqueda o
recuperación (nombres de algunas calles, su ubicación...). Dado que la información que
no se retiene en la memoria a corto plazo, se pierde, es necesario pasarla a la memoria a
largo plazo, y ello requiere de estrategias dirigidas a conseguir que la información se
mantenga en la mente del alumno y puede vincularse a la información que ya se posee.
5.4. Los esquemas y su intervención en los procesos de aprendizaje y memoria
Los estudios demuestran que el conocimiento existente en la memoria a largo plazo se
encuentra altamente organizado y, en dicha organización, los esquemas desempeñan un
papel esencial. Los esquemas son representaciones mentales que organizan el
conocimiento que hemos adquirido en nuestra experiencia. “En cierto modo, los
esquemas son como modelos del mundo exterior que representan el conocimiento que
tenemos acerca del mismo”.
En el tratamiento de la información, los esquemas intervienen en un proceso de arriba –
abajo para interpretar el flujo de información procedente del mundo exterior. Es decir, la
representación y adquisición de nuevos contenidos en la memoria no son copias pasivas
de la realidad, sino que son el resultado de los procesos constructivos guiados por los
esquemas”. (Sierra y Carretero, 1991; en Desarrollo Psicológico y Educación II, p. 144).
Los esquemas, dado que, son estructuras que organizan el conocimiento, intervienen
decisivamente en los procesos de memoria y aprendizaje.
Su representación en la memoria se caracteriza por:
• Su organización en unidades holísticas que se activan como un todo (cuando uno de
los componentes se activa, también lo hace el resto).
• En los esquemas o unidades holísticas el conocimiento se ajusta a un orden.
• Los esquemas se ordenan en unidades y su contenido se agrupa en subunidades
(Schank y Abelson los esquemas están formados por “escenas” y, a su vez, éstas
están formadas por “acciones”).
• Las representaciones se estructuran de forma serial y jerárquica.
Con relación a la función de los esquemas en los procesos de memoria hay que decir que
está relacionada fundamentalmente con el proceso de codificación pero también se
admite que interviene en los procesos de recuperación.
Los procesos básicos por lo que se regula la codificación de la información compleja
dirigida por los esquemas son: selección, abstracción, interpretación e integración. El
proceso sería el siguiente: “de la información que recibimos del mundo exterior, sólo se codificó aquella
que es relevante o importante para el esquema activado. De la información seleccionada, se abstrae el
significado, mientras que las formas superficiales se pierden o se olvidan. Posteriormente, el significado se
interpreta de modo que sea consistente con los contenidos del esquema activado.” (SIERRA Y
CARRETERO, 1991; pp. 149-450).
En suma:
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11. ΨΡ T- 3 2005-06
• El proceso de selección determina la representación de sólo una parte de la
información que recibe del exterior.
• A través del proceso de abstracción se extraen los aspectos significativos y se
eliminan los “superficiales”.
• El proceso de interpretación lleva a cabo inferencias de acuerdo con ideas
subyacentes (inferencias pragmáticas, se codifica lo que el receptor cree que el
mensaje quiere decir) o se codifica a través de interpretaciones efectuadas para
favorecer la comprensión (concretar información, completarla, simplificarla).
La teoría de los esquemas de Rumelhart y Norman
RUMELHART Y NORMAN afirman que un esquema es una estructura de datos para
representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. Por ello, la teoría de los
esquemas puede ser considerada como una teoría de la representación y utilización de
los conceptos genéricos almacenados en la memoria.
Sus notas más significativas son las siguientes:
• Se ocupa de modo general de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa
el conocimiento almacenado.
• La unidad básica del procesamiento serían los esquemas, consistentes en “paquetes
de información sobre conceptos genéricos”.
• Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que además del propio
conocimiento hay información sobre como debe usarse ese conocimiento.
• Los tipos de aprendizaje según RUMELHART Y NORMAN son:
TIPO DE RESULTADOS QUE PRODUCE MECANISMOS
APRENDIZAJE
CRECIMIENTO Acumulación de información de los esquemas Copia parcial que rellena los valores de las
ya existentes (base de datos). variables y define constantes.
AJUSTE Modificación o evolución de los esquemas Modificación de valores por defecto.
(variación en el campo de la activación). Generalización
Especialización
REESTRUCTURACIÓN Formación de nuevos esquemas a partir de los • Generación pautada (Analogía):
ya existentes. - Generalización
- Especialización
- Sustitución de constantes o valores
• Inducción (por contigüidad).
(POZO, 1989; pág. 141)
El enfoque del procesamiento de la información constituye el núcleo en torno al cual se
aglutinan las diferentes formas de concebir el aprendizaje desde posiciones cognitivistas.
Desde esta perspectiva se concibe al ser humano como un sujeto activo y el aprendizaje
es resultado de un proceso de construcción que sigue distintas fases susceptibles de
análisis pero profundamente relacionadas (atención, memoria, razonamiento, solución de
problemas).
6. LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS
6.1. Metacognición: concepto
“Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios
procesos y productos cognitivos,... Así, practico la metacognición (metamemoria, metaaprendizaje,
metaatención, metalenguaje) cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad en aprender A que B,
cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me
ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de
decidir cuál es la mejor; cuando advierto que debería tomar nota de D por que puedo olvidarlo...”. (FLAVELL,
cit. Por Nisbet y Schucksmith, 1990; p. 59)
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12. ΨΡ T- 3 2005-06
Flavell estableció un modelo de cognición en términos vinculados al procesamiento de la
información y memoria. En el modelo se distinguen cuatro categorías cognitivas:
1) Operaciones y procesos más elementales de cognición: reconocimiento de un
objeto, asociación de un objeto a otro... (evolucionan poco con la edad). Esta facultad
de la memoria es denominada por los autores como “hardware”.
2) Conocimiento, abarca efectos en cierto sentido involuntario, inconscientes en el nivel
de desarrollo general cognitivo en el comportamiento de la memoria. Esta categoría si
se perfecciona con la edad a medida que los progresos en el contenido y en la
estructura de los sistemas semánticos o conceptuales vuelven los inputs más
familiares, significativos e interrelacionados.
3) Estrategias, la anterior era “conocer”, ahora ya hablamos de “conocer cómo se
conoce”, nos estamos refiriendo a procesos potencialmente conscientes. Los autores
citados manifiestan que esta tercera categoría muestra la diferencia entre animales y
personas. Algunos animales poseen el “hardware” y el “conocimiento” pero no muestran el
comportamiento estratégico del ser humano: sé que tengo mala memoria para retener un tipo de datos o
cuestiones: lo anoto, pido a alguien que me lo recuerde...
4) Metacognición, o “conocer sobre el conocer”. Se refiere al conocimiento y conciencia
de todo aquello relacionado con lo que conocemos, cómo almacenamos y cómo lo
recordamos.
En síntesis, por Metacognición entendemos la capacidad para “conocer nuestro propio
conocimiento”, capacidad para reflexionar acerca de cómo hemos reaccionado o cómo
seremos capaces de reaccionar ante un problema o un tipo de tareas o problemas. La
adquisición de esta conciencia es fundamental para el desarrollo de una capacidad
auténtica de aprender a aprender.
6.2. Habilidades y estrategias metacognitivas: jerarquía
El término habilidad suele utilizarse en el sentido de estrategia específica o mediacional y
el término estrategia se utiliza como actividades amplias relacionadas con el
razonamiento y el pensamiento (de alguna forma como superhabilidades). Algunos
autores consideran de gran utilidad la distinción entre:
- Estrategia: como método para emprender una tarea o alcanzar un objetivo.
- Microestrategias: específicas de cada tareas, vinculadas a conocimientos y
habilidades concretas.
- Macroestrategias: grupo vinculado a factores motivacionales y emocionales.
Nisbet y Shucksmith (1990; p. 50), presentan una lista de estrategias que se necesitan
habitualmente para llevar a cabo aprendizajes.
TABLA 1. LISTA DE ESTRATEGIAS COMUNMENTE MENCIONADAS
a) Formulación de cuestiones: Establecer hipótesis, fijar objetivos y parámetros a una tarea, identificar la audiencia
de un ejercicio oral, relacionar la tarea con trabajos anteriores.
b) Planificación: Determinar tácticas y calendario, reducir la tarea o problema a sus partes integrantes, decidir qué
habilidades físicas o mentales son necesarias.
c) Control: Intentar adecuar los esfuerzos, respuestas y descubrimientos a los propósitos iniciales.
d) Comprobación: Verificar preliminarmente la realización y los resultados.
e) Revisión: Rehacer o modificar los objetivos o incluso señalar otros nuevos
f) Autoevaluación: Valorar finalmente tanto los resultados como la ejecución de la tarea.
TABLA 2. JERARQUÍA DE ESTRATEGIAS
Características Ejemplos
Estrategia central  Guarda relación con las actitudes y “Planteamientos”
(estilo, método de motivaciones.
aprendizaje)
Macroestrategias  Son altamente generalizables. Se Control. Comprobación. Revisión.
(procesos ejecutivos perfeccionará con la edad y la experiencia y la Autoevaluación.
Pedro Solano Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn 916956317 – 616640114

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estrechamente relacionados enseñanza.
con el conocimiento
metacognitivo) Formulación de cuestiones.
Planificación.
Microestrategias  Son menos generalizables. Más fáciles de
(procesos ejecutivos) enseñar. Forman un “continuo” con las
habilidades de orden superior. Son específicas
de cada tarea.
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6.3. Enseñanza y aprendizaje de habilidades y estrategias metacognitivas
Las habilidades y estrategias de aprendizaje y metacognición, pueden y deben
introducirse en los trabajos de aula. La metodología deberá ir encaminada a aumentar la
flexibilidad con que los alumnos realizan las tareas de aprendizaje. Para ello es
imprescindible prestar más atención a los procesos de aprendizaje que a los productos.
Ello supone considerar que las estrategias de aprendizaje que un alumno necesita se
refieren a:
- Planificación del trabajo
- Control de su ejecución
- Diagnóstico de los problemas que encuentra
- Evaluación del trabajo
La metodología requerirá mostrar modelos, proponer discusiones formales e informales y
otros recursos que pueden y deben ser contextualizados en virtud de la situación, lo
importante es que el profesor estimule al alumno:
- A pensar sobre sus cogniciones
- A examinar las estrategias con que ejecutan las tareas
- A reflexionar sobre la propia realización (evaluación).
7. CONCLUSIONES
Hemos explicado las diferentes clases de aprendizaje, aunque en rigor el aprendizaje es
uno, lo que existen son diferentes formas de aprender. No obstante hemos expuesto el
aprendizaje instrumental, por observación, significativo... conocerlos nos permite
formarnos una base teórica, que se plasmará en nuestra práctica como profesionales.
Hemos hecho un recorrido desde la visión conductista del aprendizaje a la de los
aprendizajes superiores, pasando por el cognitivismo y contrastando las diversas teorías
y llegando al procesamiento de la información, donde como hemos observado juegan un
papel importante la atención y la memoria.
Por último, se ha analizado el punto álgido del comportamiento inteligente, que consiste
en “aprender a aprender”, teniendo presente conceptos tan influyentes como la
metacognición y las habilidades metacognitivas.
8. BIBLIOGRAFÍA
• ALVÁREZ GONZÁLEZ, M Y BISQUERRA, R (1996) Manual de Orientación y Tutoría. Praxis.
• BELTRÁN, J y Otros (1987) Psicología de la Educación. Eudema Madrid.
• GOMEZ, C.; GARCIA, A. y ALONSO, P.: Manual de T.T.I. Procedimientos para aprender a
aprender. EOS. Madrid, 1991.
• NIETO GIL J M (1997): Cómo enseñar a pensar. Los programas de desarrollo de las
capacidades intelectuales: Escuela Española. Madrid.
• NISBET, J. y SHUCKSMITH, J.: Estrategias de aprendizaje. Santillana, Aula XXI. Madrid, 1990.
• POZO, J. I.: Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid, 1989.
• POZO J I (1996): Aprendices y maestros. Alianza. Madrid.
• VVAA (Compilación de COLL, PALACIOS y MARCHESI): Desarrollo psicológico y educación II).
Alianza. Madrid, 2001.
• VYGOSTKY, L V (1989): El Desarrollo de los procesos psicológicos Superiores. Crítica.
Pedro Solano Fernández. Psicólogo y Pedagogo. Tfn 916956317 – 616640114