Reflexiones sobre un video de una situación de enseñanza de medida

1. Reflexiones sobre el video de una clase de enseñanza de la medida
Como habrán podido observar en esta clase, la maestra propone diferentes objetos para
medir -la mesa, la “lonchera”, el banco- , y el alumno decide con qué elemento medir -
entre la regla y el metro- . En este sentido, coincidimos que es importante realizar
actividades en el aula donde el alumno deba medir efectivamente y pueda decidir qué
instrumento de medición es pertinente en cada caso.
Veamos además que está claro que la maestra pretende que los alumnos realicen
mediciones de objetos y, que se toma el tiempo necesario para controlar cómo realizan
las mediciones los alumnos: cómo están usando las reglas, que todos participen, etc.
Pero la maestra en la clase no les plantea preguntas a los niños: por ejemplo, si se
ocupan de las loncheras se les podría preguntar: “¿todas las loncheras tendrán el mismo
largo? ¿Cómo pueden saber?” Seguramente los niños propondrán ubicarlas unas al lado
de las otras y, si ellos tuviesen dudas al comparar el largo de las “loncheras”, se puede
recurrir a medir. Así, podrían recurrir o no la medición efectiva como medio para
establecer acuerdos entre los niños a partir de las comparaciones realizadas y de la
discusión planteada.
Otra situación posible que se podría plantear para medir la puerta, para que medir sea un
recurso y no una decisión de la maestra, sería: “La directora quiere traer el armario que
está en la dirección a nuestra aula. Pero es muy pesado y quiere asegurarse que pase
por la puerta antes de traerlo, ¿cómo se puede hacer para saber si pasará por la puerta?”.
Nos parece importante notar que la maestra no plantea ninguna situación donde sea
necesario medir para contestar una pregunta, sino que se desarrolla un recurso que
carece de sentido para el alumno.
Es pertinente, plantear contextos en los cuales medir efectivamente sea
necesario para dar respuesta al problema y no caer en una mera práctica
escolar que nada tiene que ver con la realidad.
Otra cuestión interesante a analizar en este video es la manera en la que los niños miden.
Los chicos al medir utilizan los materiales como pueden, y en este sentido, nos
preguntamos ¿De dónde comenzamos a medir? Los niños tienen en claro que “se
comienza a medir desde el cero” pero, por ejemplo, al medir la “lonchera”, la niña apoya la
regla sobre el banco no desde el cero sino desde donde comienza la regla, que no
necesariamente coincide con el cero. En otra escena, los alumnos al medir el banco de la
plaza, apoyan sobre el banco su instrumento de medición -una cinta que tiene un metro-,
sin embargo, no todos comienzan a medir desde el cero o desde donde comienza la

2. cinta. Pero no se discute por qué se realiza de esta manera, porqué se debe comenzar a
medir desde el cero, “la maestra sólo lo dice”. Sería mejor ver que alguien empezó a
medir desde el 1 y, plantear una discusión acerca de los distintos procedimientos; o
preguntar a los alumnos, ¿no les parece que habría que empezar con el 1? Estas
preguntas habilitarían a que los niños reflexionen sobre cómo medir y, que no midan de
esa manera sólo por las consignas presentadas por la maestra, sin encontrar el sentido y
la razón de realizar mediciones y el proceso del mismo.
En otra de las escenas, para responder a la pregunta: ¿cuánto mide el corredor? Un
alumno contesta 19 metros con un pedacito. Los chicos utilizan el conteo (cuentan
cuántas veces entra el metro en el largo del corredor) para determinar la medida del
mismo; como hemos visto, este conocimiento fue la base en la historia misma de la
medida. La maestra habilita en la clase este tipo de respuestas, pero, ¿qué es 19 metros
y un pedacito? Los alumnos reconocen que 1m tiene 100cm y entonces, ¿por qué no
hablar de cm en lugar de “pedacitos”? Los chicos no ven la necesidad de darle una
medida a “ese pedacito”, ya que la actividad de medir que se propuso en esa clase, es
una actividad en la cual medir no era una tarea que tuviera sentido para los alumnos, no
se promovió en la clase ninguna situación en la cual medir ese pedacito fuese necesario.
Además, veamos que no es lo mismo medir un objeto que es por ejemplo, mucho mayor a
la longitud del metro, como el caso del corredor, que uno menor a este, como el caso del
“pedacito”. Ya que, al considerar como unidad de medida el metro, en el primer caso los
niños deben iterar la unidad de medida para medir la longitud del corredor; en cambio,
para medir el pedacito deberán considerar “partes del metro”, particionar el mismo en vez
de iterarlo. Los procedimientos posibles son diferentes, y por lo tanto, habilitarán
diferentes discusiones en la clase sobre las características del proceso de medición.
Todas estas situaciones dan cuenta de una cuestión muy importante: medir no significa
solamente utilizar los instrumentos de medida. Por tanto, hay que ocuparse de
enseñar cómo medir.