Antologia final

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La educación genera confianza
La confianza genera esperanza
La esperanza genera paz
(Confucio)
A ANTOLOGÍA

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UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO
DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES
Licenciatura En Ciencias De Educación
Docente:
Diana Del Carmen Madrigal Castellanos
Materia:
Tecnología De La Información Y Comunicación
Titulo:
Antología
Ciclo Corto 2019

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T ECNOLOGíA DE LA INFORMACIÓN
Y COMUNICACIÓN
Cristian Eduardo Arcos Ramírez
(cristianarcos21@gmail.com)
Jesús Manuel Cerino Pereyra
(Cerinopereyrajesus@gmail.com)
Norma Leticia Colorado Arias
(NleticiaC23@gmail.com)
Mary Edelmira Pérez Hernández
(demahepe14@gmail.com)

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INTRODUCCIÓN
En el siguiente trabajo escrito presentado en la materia de Tecnologías de la Información y la Comunicación se
expondrá todo aquello que tenga relación con los procesos de aprendizaje, es decir, las teorías de aprendizaje de
diversos psicólogos como Pavlov y Skinner con las teorías de condicionamiento, Thorndike con el conexionismo, la
teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, teorías del
aprendizaje cognitivo de Piaget y Vygotsky, reconocidos por sus obras en el mismo ámbito. Estas teorías marcan un
antes y un después en la psicología llevando a los estudiosos de la materia a repelar o compartir las mismas ideas e
incluso apoyar en la construcción de la teoría. En cada una de estas teorías podemos destacar la importancia de
como el ser humano aprende de maneras diferentes.

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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ____________________________________________________________________________________________________ 4
Capítulo 1: El aprendizaje ___________________________________________________________________________________________ 7
1.1 ¿Qué es el aprendizaje?_____________________________________________________________¡Error! Marcador no definido.
1.2 ¿Cómo ocurre el aprendizaje?_________________________________________________________________________________ 9
Capítulo 2: Teorías de Condicionamiento ___________________________________________________________________________ 10
2.1 Condicionamiento clásico: Iván Petróvich Pavlov __________________________________________________________________ 14
2.1.1 Teoría y Descripción de la Misma__________________________________________________________________________ 15
______________________________________________________________________________________________________________ 15
2.1.2 Influencia de la Teoría con el Aprendizaje _________________________________________________________________ 16
________________________________________________________________________________________________________________ 17
2.2 Condicionamiento Operante: Burrus Frederic Skinner _________________________________________________________ 17
______________________________________________________________________________________ ¡Error! Marcador no definido.
2.2.2 Conceptos Fundamentales _______________________________________________________________________________ 21
2.2.3 Tipos de Reforzadores ____________________________________________________________________________________ 22
2.3 Conexionismo: Edward Lee Thorndike _________________________________________________________________________ 24

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______________________________________________________________________________________________________________ 25
2.3.2 Conceptos Fundamentales _______________________________________________________________________________ 27
Capítulo 3: Aprendizaje por descubrimiento_________________________________________________________________________ 28
3.1 Jerome Seymour Bruner_________________________________________________________________________________________ 29
Capítulo 4: Teoría del aprendizaje significativo _______________________________________________ ¡Error! Marcador no definido.
4.1 David Paul Ausubel _____________________________________________________________________________________________________ 32
4.1.1 Aportes __________________________________________________________________________________________________ 34
4.1.2 Aprendizaje significativo: una revisión de su significado. ____________________________________________________ 36
Capítulo 5: Teoría del Desarrollo Cognitivo __________________________________________________________________________ 41
5.1 Leev Semiónovish Vygotsky______________________________________________________________________________________________ 42
5.1.1 Conceptos fundamentales _______________________________________________________________________________ 43
5.2 Jean William Fritz Piaget _________________________________________________________________________________________________ 49
5.2.1 Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa____________________________________________ 50
_____________________________________________________________________________________¡Error! Marcador no definido.
5.2.2 Asimilación y acomodación ______________________________________________________________________________ 51
5.2.3 Etapas del desarrollo cognitivo____________________________________________________________________________ 53
______________________________________________________________________________________________________________ 58
5.2.4 Estadio de las operaciones concretas _____________________________________________________________________ 58
5.2.5 Estadio de las operaciones formales_______________________________________________________________________ 59
5.2.6 Los estadios y la causalidad ______________________________________________________________________________ 59

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1.1 ¿QUE ES EL APRENDIZAJE?
l Aprendizaje es el cambio conductual o
cambio en la capacidad de comportarse.
Aprender requiere el desarrollo de nuevas
acciones o la modificación de las presentes.
En el acercamiento cognoscitivo, decimos que el
aprendizaje es
inferencial; es decir,
que no lo observamos
directamente sino a
sus productos.
Debemos indicar que
el término "conducta"
se utiliza en el sentido amplio del término, evitando
cualquier identificación reduccionista de la misma. Por
lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de
cambio conductual, asumimos el hecho de
que el aprendizaje implica adquisición y modificación
de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y
actitudes
(Schunk, 1991).
Las teorías
conductuales
consideran que
el aprendizaje
es un cambio en
la taza, la frecuencia de aparición o la forma del
comportamiento (respuesta), sobre todo como funciones
de cambios ambientales.
A través de la continua adquisición de conocimiento, la
especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder
de independizarse de su contexto ecológico e incluso de
modificarlo según sus necesidades.
E

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1.2 ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
eorías cognoscitivas: Subrayan la adquisición de conocimientos y
estructuras mentales y el procesamiento de información y creencias.
Teorías conductistas: Afirman que aprender consiste en la formación
de asociaciones entre estímulos y respuestas.
Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para
la práctica educativa. Las teorías conductuales implican que los maestros
deben disponer el ambiente de modo que los alumnos respondan
apropiadamente a los estímulos. Las teorías cognoscitivas insisten en que el
conocimiento sea significativo y en tomar en cuenta las opiniones de los
estudiantes acerca de sí mismos y de su medio. Los maestros necesitan
considerar cómo se manifiestan los procesos mentales durante el
aprendizaje.
La forma en que ocurre el aprendizaje influye no sólo en la estructura y la presentación de la información, sino
también en cuáles son las mejores actividades para los estudiantes.
T

10
Capítulo 2: Teorías de
Condicionamiento

11
l concepto de condicionamiento dispone de varios usos en
nuestro lenguaje, algunos asociados al uso coloquial y
otro empleo ciertamente relevante en el ámbito de la
psicología donde incluso presenta diversos abordajes.
En el uso cotidiano, cuando alguien es
sometido a cumplir con determinada
condición en el marco de un trabajo,
en una situación puntual, o en el
desarrollo de una tarea o de una
actividad, se lo denomina como
condicionamiento.
Es una modalidad de aprendizaje -aunque
para los conductistas la básica o fundamental- que consiste en aprender a
responder de un modo nuevo ante un estímulo que de forma innata no
provocaba la respuesta en cuestión. El condicionamiento, entendido en su
versión más conductista, no necesita de la referencia a la mente, y se da en
todas las especies animales. Gracias al condicionamiento, la conducta del sujeto
tiene mayor flexibilidad y eficacia en relación con su adaptación al medio.
Dado que la conducta aprendida de
este modo no necesita de la conciencia
ni parece consecuencia de actos
voluntarios y deliberados, se suele
indicar que el condicionamiento
describe las conductas automáticas o
mecánicas de los organismos -incluido
el hombre-.
Una de las notas distintivas del
conductismo es su afán por explicar
toda la conducta humana en
términos de condicionamiento,
cayendo en explicaciones
reduccionistas y mecanicistas que la
E

12
historia de la psicología ha mostrado no siempre adecuadas.
Los tipos básicos de condicionamiento son el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante.
Aprendizaje y
condicionamiento
El
desarrollo sistemático de las
teorías del aprendizaje comenzó
en el siglo xx. El estructuralismo y
el funcionalismo fueron activas
escuelas del pensamiento, pero
sufrieron problemas que limitaron
su aplicación extensa en la
psicología. En tanto los teóricos se
esforzaban por establecer la psicología como ciencia, procuraban definir un
objeto de estudio y una metodología apropiada. Encabezada por Watson y
otros, el movimiento conductista, que dirigió sus investigaciones al
comportamiento observable, gano relevancia.
Las teorías de Thorndike, Pavlov, Watson,
Guthrie y Hull, son de importancia histórica.
Aunque diferentes, todas ven el aprendizaje como
el proceso de formar asociaciones entre estímulos
y respuestas. Thorndike creía que la repuesta a
los estímulos se fortalecen si las siguen
consecuencia satisfactoria. Pavlov demostró
experimentalmente la manera de condicionar los
estímulos para que causen respuesta por medio del apareamiento con
estímulos incondicionados. Watson pensaba que el modelo de Pavlov podría
extenderse a diversas formas de aprendizajes y desarrollo de la
personalidad. Guthrie postulaba que la relación de contigüidad entre
estímulo y respuesta establece su aparecimiento. Hull afirmaba que la

13
conducta es una función compleja
del impulso, la fuerza del hábito,
la inhibición y otras variables, y
que el aprendizaje ocurre cuando
se esfuerzan las respuestas.
Contra el telón de fondo de las
teorías del condicionamiento, hubo
algunos intentos precoces por
incorporar principios cognoscitivos en la consideración del aprendizaje y el
comportamiento. La psicología de Gestalt ara al principio una teoría de la
percepción. Según su punto de vista, el aprendizaje es un fenómeno
cognoscitivo que atañe a la percepción de personas, cosas y acontecimientos
de diferentes maneras. La percepción es significativa, y buena parte del
aprendizaje consiste en el establecimiento de relaciones significativas entre
conocimientos de diferente manera. La percepción es significativa, y buena
parte del aprendizaje consiste en el establecimiento de
relaciones significativas entre
acontecimientos. Tolman abogaba
por concentrarse en el
comportamiento molar, es decir,
en largas secuencias de conductas orientadas hacia un objetivo. El suyo era
conductismo propositivo porque se dirigía a la conducta observable y
postulaba que hombres y animales forman mapas cognoscitivos y operan
como si tuvieran expectativas y metas.

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2.1 Condicionamiento clásico: Iván Petróvich Pavlov
Datos biográficos:
Iván Petróvich Pavlov. 1849-1936 Fisiólogo y psicólogo ruso. Cursó estudios
de teología, que abandonó para ingresar en la Universidad de San
Petersburgo y estudiar medicina y química. Una vez doctorado, amplió sus
conocimientos en Alemania, donde se especializó en fisiología intestinal y en
el sistema circulatorio. En 1890 sentó plaza de profesor de fisiología en la
Academia Médica Imperial.

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2.1.1 Teoría y Descripción
de la Misma
El condicionamiento clásico es un
tipo de aprendizaje y
comportamiento que consiste en
aparear un estímulo natural con
su respuesta natural y conectarlo
con un segundo estímulo
para generar una respuesta que
no se da naturalmente, de otra
manera el condicionamiento
clásico es el mecanismo más
simple por el cual los organismos
pueden aprender acerca de las
relaciones entre estímulos y
cambiar su conducta en
conformidad con las mismas.
Permite a los seres humanos y
animales aprovecharse de la
secuencia ordenada de eventos de
su ambiente y aprender qué
estímulos tienden a ir con qué
eventos.
Se enfoca en el aprendizaje de
respuestas emocionales o
psicológicas involuntarias, temor,
incremento de ritmo cardiaco,
salivación, sudoración, etc. En
ocasiones llamados respondientes
porque son respuestas
automáticas o estímulos. A través
del proceso del condicionamiento
clásico es posible capacitar a
animales y a humanos para
reaccionar de manera involuntaria
a un estímulo que antes no tenía
ningún efecto. El estímulo llega a
producir o generar la respuesta en
forma automática.

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2.1.2 Influencia de la Teoría con el Aprendizaje
Conductismo: Para que una conducta pueda ser modificada se necesita de
un estímulo y una respuesta, que en conjunto desarrollen una habilidad o
destreza para ser llevada a la práctica. La motivación influye en la
conducta, esta lleva una respuesta y esta conducta puede ser intrínseca o
extrínseca.
Asociacionismo: Capacidad de relacionar dos elementos. Lenguajes y
asociaciones simples con estímulo respuesta que generan el aprendizaje,
este puede ser verbal, sensorio motor y de habilidades.
Ejemplo de la aplicación de la teoría:
El docente condiciona a los alumnos
del salón de clases, diciéndoles que
si no entran después que sonó el
timbre (estímulo condicionado),
perderán un punto en su
calificación, por lo tanto los
condiciona a que entren temprano
(respuesta condicionada).
Conceptos Fundamentales
 Condicionamiento: Tipo de
aprendizaje en el cual una
conducta continúa porque
se refuerza.
 Condicionamiento
Operante: Todo estímulo
hace o produce una
respuesta.
 Reforzador: Seguimiento
reiterado del E.C.
 Estímulo: Cosa que influye
en una conducta o acción.
 Castigo: Suceso que
disminuye la probabilidad
de que la conducta se
presente.

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Datos Biográficos:
Burrus Frederic Skinner, nació en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania. Luego
de fallar en sus intentos de ser escritor cambió a la psicología, de lo cual sólo
tenía una vaga idea. Obtuvo su doctorado en 1931.
Escribió en 1938 el libro titulado “La Conducta de los Organismos”, en la cual
introdujo sus estudios sobre el condicionamiento operante, luego escribió Walden
II en 1948, si intento era describir la utilización de
un diseño para la buena vida en
una comunidad regida por los
principios del conocimiento
operante. Después le siguieron
numerosos escritos, hasta su
deceso el 18 de agosto de 1990.
2.2 Condicionamiento Operante: Burrus Frederic Skinner

18
Condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día análisis experimental de la conducta (AEC),
se puede definir de la siguiente forma: Es la teoría psicológica del
aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación
con el medio ambiente, basados en un método experimental.
Es decir, que, ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la
cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que
la conducta operante se fortalezca o debilite. Skinner afirmaría que “el
condicionamiento operante modifica la conducta en la misma forma en
que un escritor moldea un montón de arcilla”, puesto que dentro del condicionamiento operante el aprendizaje es
simplemente el cambio de probabilidades de que se emita una respuesta.

19
kinner afirma que cuando
los alumnos están
dominados por una
atmósfera de depresión, lo que
quieren es salir del aprieto y no
propiamente aprender o
mejorarse. Se sabe que para que
tenga efecto el aprendizaje, los
estímulos reforzadores deben
seguir a las respuestas inmediata.
Como el maestro tiene demasiados
alumnos y no cuenta con el tiempo
para ocuparse de las respuestas de
ellos, uno a uno tiene que reforzar
la conducta deseada aprovechando
grupos de respuestas. Skinner
considera que la finalidad de la
psicología es predecir y controlar
la conducta de los organismos
individuales. En el
condicionamiento operante se
considera a los profesores como
modeladores de la conducta de los
alumnos.
S
2.2.1 Influencia de la Teoría con el Aprendizaje

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Ejemplos de la aplicación de
esta teoría:
Aprendizaje por reforzamiento: Es el aprendizaje en el
cuál la conducta es nueva para el organismo que
aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir
algún estímulo reforzante.
Aprendizaje por evitación: Es el aprendizaje donde el
organismo adquiere una conducta nueva que termina o
impide la aplicación de algún estímulo aversivo
Aprendizaje supersticioso: Es el aprendizaje donde
alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva
aumenta la frecuencia de aparición de alguna
conducta.
Aprendizaje por castigo: Es el aprendizaje donde un
organismo aumenta la frecuencia de aparición de las
conductas que no fueron seguidas o que no recibieron
ningún estímulo aversivo o desagradable.
Olvido: Todas las conductas que no reciben o que dejan
de recibir reforzamiento tienden a disminuir su
frecuencia de aparición y a desaparecer.

21
 Estímulo
Discriminativo: Es aquel en
cuya presencia de una
determinada porción de
conducta es altamente
probable, debido a que
antes fue reforzador por un
estímulo.
 Conducta Operante: Es la
que tiene un organismo, es
decir, como se comporta el
medio ambiente.
 Estímulo Reforzador: Es un
estímulo que incrementa la
probabilidad de una
respuesta contingente.
 Generalización: Es cuando
al reforzar una respuesta se
produce un incremento en
otra respuesta parecida.
 Discriminación: Es cuando
un organismo se comporta
de manera diferente en
presencia de dos estímulos.
 Extinción: Es un
procedimiento en el cual
una conducta operante que
ha sido reforzada deja de
serlo y que produce el fin de
la respuesta.
2.2.2 Conceptos Fundamentales

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1. Positivo: Todo estímulo que aumenta la probabilidad de que se produzca
una conducta.
2. Negativo: Todo estímulo aversivo que al ser retirado aumenta la
probabilidad de que se produzca la conducta.
3. Extinción: Se presenta cuando un estímulo que previamente reforzaba la
conducta deja de actuar.
4. Castigo: Al igual que la extinción, funciona para reducir la conducta.
5. Múltiple: Aplicación de dos o más programas diferentes.
6. Compuesto: Refuerzo de dos o más respuestas con uno o más
programas.
7. Concurrente: Refuerzo de dos o más respuestas con uno o más
programas.
8. Castigo: Es cuando se utiliza un estímulo aversivo para obtener la
reducción en la tasa de una respuesta.

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DIFERENCIAS
Condicionamiento Clásico Condicionamiento Operante
 Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo
asociado. Ejemplo: El sonido de la campana se
asocia con la salivación.
 El reflejo. Una simple conducta innata, es la que
produce una respuesta inevitable ante la
modificación de la situación ambiental.
 Es una combinación de los factores estímulo-
respuesta. La conducta es interna e innata.
 La conducta humana es producto del
reforzamiento operante. Ejemplo: El individuo
acciona una palanca y recibe comida.
 No es un reflejo, el sujeto debe realizar una
actividad para obtener algo a cambio.
 La conducta es externa ya que tiene un efecto
sobre el mundo exterior al individuo. La relación
de la conducta tiene un efecto que aumenta la
probabilidad de que en condiciones similares
vuelva a aparecer la misma.

24
2.3 Conexionismo: Edward Lee Thorndike
a Teoría del Aprendizaje de
Thorndike representa la
estructura E - R original de la
Psicología del Comportamiento: El
aprendizaje, es el resultado de
asociaciones formadas entre estímulos
y respuestas. Tales asociaciones o
"hábitos" se observan fortalecidos o
debilitados por la naturaleza y frecuencia de las parejas E - R. El
paradigma de la teoría E - R estaba en el aprendizaje a partir de prueba y
el error en el cual las respuestas correctas vienen a imponerse sobre otras
debido a gratificaciones.
La marca de calidad del conductismo (como toda la teoría del
comportamiento) radica en que el aprendizaje puede ser explicado sin
referencia a estados internos inobservables. La teoría sugiere que la
trasferencia
del
aprendizaje depende de la
presencia de elementos idénticos
en el origen y en las nuevas
situaciones de aprendizaje; es
decir, la transferencia es siempre
específica, nunca general. Las
conexiones son más fácilmente
establecidas si la persona percibe
que estímulos y respuestas van
juntos (Principio Gestáltico).
Otro concepto introducido fue "la
polaridad”, que consiste en la
contraposición de direcciones que
pueden seguir de lo positivo a lo
L

25
negativo, del agrado al desagrado, de lo justo a lo injusto, de la atracción a
la repulsión. Thorndike también introdujo la "diseminación del efecto" de la
idea, es decir, las gratificaciones, afectan no solamente la conexión que las
produjo sino también a conexiones temporalmente adyacentes
Ley del Efecto
Dice que cuando una conexión entre un estímulo y
respuesta es recompensada (retroalimentación
positiva), la conexión se refuerza y cuando es castigado
(retroalimentación negativa), la conexión se debilita.
Posteriormente,
Thorndike revisó esta
ley cuando descubrió
que la recompensa
negativa (el castigo)
no necesariamente
debilitaba la unión y que en alguna medida
parecía tener consecuencias de placer en
lugar de motivar el comportamiento.
Ley del Ejercicio
Sostiene que mientras más se practique el vínculo E -
R mayor será la
unión. Como en la
ley de efecto, la ley
de ejercicio también
tuvo que ser
actualizada cuando

26
Thorndike encontró que, en la práctica sin
retroalimentación, no necesariamente refuerza el
rendimiento.
Ley de sin Lectura
Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas
unidades de conducción, en condiciones determinadas,
están más dispuestas a conducir que otras. Las leyes
de Thorndike se basan en la hipótesis E - R. El creía
que se establecía un vínculo neural entre el estímulo y
la respuesta cuando ésta última, era positiva. El
aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía
dentro de un patrón observable de conducta.
Ejemplo de la aplicación de esta teoría:
El Conductismo es una teoría general del aprendizaje
aplicada en los animales y en seres humanos.
Thorndike se interesó especialmente en la aplicación
de su teoría respecto a la educación de las matemáticas
(Thorndike, 1922), aprender a leer (Thorndike, 1921),
medición de la inteligencia (Thorndike et al., 1927) y
aprendizaje de adultos (Thorndike, 1928).
El ejemplo clásico de la teoría E - R de Thorndike
considera a un gato que aprende a escapar de una caja
cerrada presionando una palanca dentro de la caja.

27
Después de muchos procesos de ensayo y error, el gato
aprende a asociar la presión de la palanca (E) con la
apertura de la puerta (R). Esta conexión E - R se
establece porque provoca un estado satisfactorio
(escapar desde la caja). El ejercicio de la ley especifica
que la conexión se estableció porque el vínculo E - R
ocurrió muchas veces (ley de efecto) y fue premiada (ley
de efecto) formando así, una secuencia única (ley de
prontitud).
2.3.2 Conceptos Fundamentales
Conceptos Fundamentales
1. El aprendizaje requiere tanto de práctica como de gratificaciones (leyes de efecto /ejercicio)
2. Una serie de conexiones S-R pueden encadenarse juntas si ellos pertenecen a la misma sucesión de acción (ley de
prontitud).
3. La transferencia de aprendizaje ocurre a causa de las situaciones anteriormente encontradas.
4. La inteligencia es una función del número de conexiones de aprendizaje.

28
Capítulo 3: Aprendizaje por
Descubrimiento

29
3.1 Jerome Seymour Bruner
prendizaje por descubrimiento es una expresión básica
en la teoría de Bruner que denota la importancia que
atribuye a la acción en los aprendizajes. La resolución de
problemas dependerá de cómo se presentan estos en una situación
concreta, ya que han de suponer un reto, un desafío que incite a su
resolución y propicie la transferencia del aprendizaje. Los
postulados de Bruner están fuertemente influenciados por Piaget.
"Lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos, es que
se ayude a los niños a pasar progresivamente de un pensamiento
concreto a un estadio de representación conceptual y simbólica
más adecuada al pensamiento" (Araujo y Chadwick, 1988, 40-41). De lo contrario el resultado es la memorización sin
sentido y sin establecer relaciones. "Es posible enseñar cualquier cosa a un niño siempre que se haga en su propio
lenguaje" (Araujo y Chadwick, 1988, 41). Según esto, y centrándonos en un contexto escolar, "si es posible impartir
cualquier materia a cualquier niño de una forma honesta, habrá que concluir que todo curriculum debe girar en
A

30
torno a los grandes problemas, principios y valores que la sociedad considera merecedores de interés por parte de sus
miembros" (Bruner, 1988, 158). Esto ilustraría un concepto clave en la teoría de Bruner: el curriculum en espiral.
Sobre una secuencia instructiva:
* Disponer la secuencia de forma que el estudiante perciba la estructura.
* Promover la transferencia.
* Utilización de contraste.
* Ir de lo concreto a lo abstracto en función del grado de maduración del
sujeto.
* Posibilitar la experiencia de los alumnos.
* Revisiones periódicas a conceptos ya aprendidos (curriculum en espiral).
Proceso de enseñanza:
*
Captar la atención.
* Analizar y presentar la estructura del material de forma adecuada.
* Importante que el alumno describa por sí mismo, lo que es relevante para la resolución
de un problema.
* Elaboración de una secuencia efectiva.

32
4.1 David Paul Ausubel
(1918- 2008). Médico y psicólogo que hizo grandes aportes al
Constructivismo, con su teoría del Aprendizaje Significativo, además
escribió varios libros acerca de la psicología de la educación. Ausubel fue
influenciado por los aspectos cognitivos de la teoría de Piaget,
planteó su Teoría del Aprendizaje Significativo por recepción, en la que
afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su
forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos.
Desarrolló modelos instruccionales basados en estructuras cognitivas.
a Teoría de Ausubel (1968) pone de relieve cuatro tipos de aprendizaje que podemos agrupar en dos bloques,
en tanto que se refieren a procesos diferentes. Por un lado, en función del tipo de instrucción recibida,
tenemos los aprendizajes por recepción y por descubrimiento. Por otro lado, en base a cómo se integran los
nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, tenemos los aprendizajes significativo y memorístico. El aprendizaje
por recepción es aquel en el que el estudiante recibe el nuevo conocimiento, ya sea suministrado por el enseñante o
por cualquier otro método.
L

33
 El aprendizaje significativo ocurre cuando un conocimiento nuevo se incorpora o asimila a una estructura
cognitiva previa, en tanto que se ancla en ella mediante los llamados inclusores, construyendo una nueva
organización. De esta forma, los conceptos incluidos adquieren un significado personal para el aprendiz.
Para explicar la teoría del Aprendizaje significativo, propuesta entre 1963 y 1968, Ausubel clasifica los aprendizajes
a partir de dos criterios: uno referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.
Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va
desde el aprendizaje memorístico repetitivo basado en puras
asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la
construcción de los nuevos conocimientos, integrándolos en
los previamente adquiridos.
En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las
estrategias por las que el alumno recibe la información de
otro o la descubre por sí mismo. Destaca que el aprendizaje
fruto de la recepción y del descubrimiento, puede ser
significativo o memorístico dependiendo de las condiciones
en que suceda.

34
4.1.1 Aportes
l aporte principal de Ausubel al Constructivismo es la teoría del Aprendizaje significativo cuya base es la
construcción del conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Otro aporte de Ausubel al
Constructivismo son los organizadores
anticipados, los cuales ayudan al alumno
a que vaya construyendo sus propios
esquemas de conocimiento para una
mejor comprensión de los conceptos.
Se distingue de otros autores que
destacan el hecho de que el aprendizaje
debe construirse a partir de las
relaciones sistemáticas que se
establezcan entre conocimientos nuevos y
previos
E

35
¿Qué es la Teoría del
Aprendizaje Significativo?
Podemos considerar a la teoría que nos ocupa como una
teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ausubel
(1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico que
pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se
lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes
cuerpos de significado que se manejan en la escuela. Es
una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos
mismos que el individuo pone en juego para aprender.
Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a
la psicología misma ni desde un punto de vista general,
ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el
énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los
estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese
aprendizaje; en las condiciones que se requieren para
que éste se produzca; en sus resultados y,
consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976).
Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su
finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo
aborda todos y cada uno de los elementos, factores,
condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la
asimilación y la retención del contenido que la escuela
ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado
para el mismo.

36
erspectiva ausubeliana. El aprendizaje
significativo es el proceso según el cual
se relaciona un nuevo conocimiento o
información con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no
literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no
se produce considerándola como un todo, sino con
aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben
el nombre de subsumidores o ideas de anclaje
(Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de
ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y
disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de
significado a ese nuevo contenido en interacción con el
mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una
simple unión, sino que en este proceso los nuevos
contenidos adquieren significado para el sujeto
produciéndose una transformación de los subsumidores
de su estructura cognitiva, que resultan así
progresivamente más diferenciados, elaborados y
estables.
Pero
aprendizaje
significativo
no es sólo
este
proceso,
sino que también es su producto. La atribución de
significados que se hace con la nueva información es el
resultado emergente de la interacción entre los
subsumidores claros, estables y relevantes presentes
en la estructura cognitiva y esa nueva información o
contenido; como consecuencia del mismo, esos
subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando
lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más
P
Para que se produzca aprendizaje significativo han de
darse dos condiciones fundamentales:

37
potentes y explicativas que servirán de base para
futuros aprendizajes. .Por una parte, que el material tenga significado
lógico, esto es, que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que
aprende de manera no arbitraria y sustantiva;
Y, por otra, que existan ideas de anclaje o
subsumidores adecuados en el sujeto que
permitan la interacción con el material nuevo
que se presenta
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo
puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si
se utiliza como criterio la organización jerárquica de la
estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser
subordinado, superordenador o combinatorio.
Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros
símbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje
representacional conduce de modo natural al aprendizaje de
conceptos y que éste está en la base del
 Actitud potencialmente significativa de
aprendizaje por parte del aprendiz, o sea,
predisposición para aprender de manera
significativa.
 Presentación de un material
potencialmente significativo. Esto
requiere:

38
aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen
un eje central y definitorio en el aprendizaje
significativo. A través de la asimilación se produce
básicamente el aprendizaje en la edad escolar y
adulta. Se generan así combinaciones diversas
entre los atributos característicos de los conceptos
que constituyen las ideas de anclaje, para dar
nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva.
Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que
es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del
lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.
Aprendizaje significativo: significados y
responsabilidades compartidos: Según Ausubel
(2002), aprender significativamente o no forma
parte del ámbito de decisión del individuo, una vez
que se cuenta con los subsumidores relevantes y
con un material que reúne los requisitos
pertinentes de significatividad lógica. El papel del
sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por

39
Novak, como acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados
y se delimitan responsabilidades está, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin
(1981).

40
Ejemplos de aprendizaje significativo:
1. El alumno aprende los nombres de los animales de la granja y los ve en los libros, los asimila, aprende su
sonido, los colores de los animales, si tienen manchas, si tienen orejas largas, etc. y así cuando van de visita a
una granja y ven a los animales en su ambiente natural y vivos, los relacionan con la información previa
recibida en el salón de clases.
2. . Hoy en día en la educación preescolar se maneja el aprendizaje por áreas dentro de un mismo salón y
podemos encontrar el rincón de la lectura, de construcción, la casita, el área de números y formas, etc. en
dónde los niños con su aprendizaje previo en casa o simplemente por medio de la observación, ellos desarrollan
el aprendizaje significativo en estas áreas diversas y juegan a la mamá, a la maestra, al constructor, y así
interactúan sus conocimientos previos con los nuevos dados por la maestra

41
Capítulo 5: Teoría del
Desarrollo Cognitivo

42
5.1 Leev Semiónovish Vygotsky
ev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la
psicología rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que
refleja el enorme influjo de los acontecimientos históricos de su
época. A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría
piagetiana del desarrollo cognitivo. En su perspectiva, el conocimiento no
se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se
construye entre las personas a medida que interactúan. Según Vigotsky,
el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se
localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. De acuerdo con Vigotsky, el niño nace con
habilidades mentales elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la
interacción con compañeros y adultos más
conocedores, estas habilidades “innatas” se
transforman en funciones mentales superiores.
Más concretamente, Vigotsky pensaba que el
desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar
funciones que ocurren antes en lo que él llamó
plano social.
L

43
5.1.1 Conceptos fundamentales
Funciones mentales
ara Vigotsky existen dos tipos
de funciones mentales: las
inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son
aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y están
determinadas genéticamente. El comportamiento
derivado de estas funciones es limitado; está
condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se
desarrollan a través de la interacción social. Puesto
que el individuo se encuentra en una sociedad
específica con una cultura concreta, estas funciones
están determinadas por la forma de ser
de esa sociedad. Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente.
El comportamiento derivado de las
funciones mentales superiores está
abierto a mayores posibilidades. El
conocimiento es resultado de la interacción social; en la
interacción con los demás adquirimos conciencia de
nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su
vez, nos permiten pensar en formas cada vez más
complejas. Para Vigotsky, a su mayor interacción
social, mayor conocimiento, más posibilidades de
actuar, más robustas funciones mentales. De acuerdo
P

44
con esta perspectiva, el sr humano es ante todo un ser
cultural y esto es, lo que establece la diferencia entre el
ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo
los primates. El punto central de esta distinción entre
funciones mentales inferiores y superiores es que el
individuo no se relaciona únicamente con su ambiente,
sino también a través de y mediante la interacción con
los demás individuos
Habilidades psicológicas
ara Vigotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y
aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades
psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el
ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo
tanto “sostiene que, en el proceso cultural del niño, toda función aparece
dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual. Primero
entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se originan
como relaciones entre seres humanos”.
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión
solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente.
Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de
P

45
comunicación, pero esta
comunicación sólo se da en la
interacción con los demás; en ese
momento, se trata ya de una
función mental superior
interpsicológica, pues sólo es
posible como comunicación con los
demás. En un segundo momento,
el llanto se vuelve intencional,
entonces el niño lo usa como
instrumento para comunicarse, el
niño, con base en la interacción,
posee ya un instrumento para comunicarse, se trata ya de una función
mental superior, o la habilidad psicológica propia, personal, dentro de su
mente, intrapsicológica.
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización o
internalización. Designa el proceso de construir representaciones internas o
acciones físicas externas o de operaciones mentales. En último término, el
desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida que se apropia,
hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer
momento, depende de los otros; en un segundo momento, a través de la
interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo
y asumir la responsabilidad de su actuar.

46
Herramientas del pensamiento
n forma
parecida a la
concepción de
Piaget, Vigotsky
definió el desarrollo
cognoscitivo en
función de los
cambios cualitativos
de los procesos del pensamiento.
Sólo que los describió a partir de
las herramientas técnicas y
psicológicas que emplean los niños
para interpretar su mundo. En
general, las primeras sirven para
modificar los objetos o dominar el
ambiente; las segundas, para
organizar o controlar el
pensamiento o la conducta.
Los números, las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplos de herramientas psicológicas. He aquí otros: los
sistemas lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los géneros literarios y los
dibujos. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son papel y lápiz, transportadores geométricos, máquinas, reglas
y martillos. Según Vigotsky, toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que transmite a los
niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez, las herramientas culturales moldean la mente.
E

47
Lenguaje y desarrollo
ara Vigotsky, el lenguaje
es la herramienta
psicológica que más
influye en el desarrollo
cognoscitivo. Al respecto dice
(1962): “El desarrollo intelectual
del niño se basa en el dominio del
medio social del pensamiento, es decir el lenguaje”. Distingue tres etapas en
el uso del lenguaje: la
etapa social, la egocéntrica y la del habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje
fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje
cumplen funciones independientes.
El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando
comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento.
Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas.
Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se
consideran un habla privada no una habla social. En esta fase del
desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función intelectual y
comunicativa.
Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del
desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su
pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la
solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el
lenguaje “en su cabeza
P

48
Zona de Desarrollo Próxima
na de las aportaciones
más importantes de la
teoría de Vigotsky a la
psicología y a la educación es el
concepto de zona de desarrollo
proximal. A Vigotsky (1978) le
interesaba el potencial del niño
para el crecimiento intelectual
más que su nivel real de
desarrollo.
La zona de desarrollo proximal
incluye las funciones que están en
proceso de desarrollo pero que
todavía no se desarrollan
plenamente.
La zona de desarrollo proximal
define aquellas funciones que
todavía no maduran, sino que se
hallan en proceso de maduración.
Funciones que madurarán
mañana pero que actualmente
están en un estado embrionario.
Deben llamárseles “botones” o
“flores” del desarrollo y no sus
“frutos”. El actual nivel del
desarrollo lo caracteriza en forma
retrospectiva.
En la práctica la zona del
desarrollo proximal, representa la
brecha entre lo que el niño puede
hacer por sí mismo y lo que puede
hacer con ayuda. Por ejemplo, a
un niño de seis años podría serle
difícil armar por su cuenta un
avión a escala, pero podría hacerlo
con la ayuda y supervisión de un
hermano mayor de más
experiencia.
Vigotsky supuso que las
interacciones con los adultos y con
los compañeros en la zona de
desarrollo proximal le ayuda al
niño a alcanzar un nivel superior
de funcionamiento.
U

49
5.2 Jean William Fritz Piaget
na teoría completa sobre la naturaleza
y el desarrollo de la inteligencia
humana. Piaget creía que la infancia
del individuo juega un papel vital y activo con el
crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a
través de hacer y explorar activamente.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una
reorganización progresiva de los procesos mentales que
resultan de la maduración biológica y la experiencia
ambiental. En consecuencia, considera que los niños
construyen una comprensión del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya
U

50
saben y lo que descubren en su entorno. A continuación, se muestra una breve descripción de las ideas de
Piaget sobre la naturaleza de la inteligencia, seguido de una descripción de las etapas por las que se
desarrolla hasta la madurez.
2.1 Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa
 La inteligencia
operativa es el
aspecto activo
de la
inteligencia. Se
trata de todas
las acciones,
abiertas o
encubiertas,
llevadas a cabo
con el fin de seguir, recuperar o anticiparse a las
transformaciones de los objetos o personas de
interés.
 La inteligencia figurativa es el aspecto más o
menos estático de la inteligencia, involucrando
todos los medios de representación que se
utilizan para mantener en mente los estadios (es
decir, las formas sucesivas, siluetas o lugares)
que intervienen entre las transformaciones. Es
decir, esto involucra la percepción, imitación,
imágenes mentales, dibujo y lenguaje. Por lo
tanto, los aspectos figurativos de inteligencia
derivan su significado de los aspectos operativos
de la inteligencia, porque los estadios no pueden
existir independientemente de las
transformaciones que los interconecta

51
5.2.2 Asimilación y acomodación
Mediante su estudio de la esfera de la educación, Piaget se enfocó en dos procesos, a los que llamó asimilación y la
acomodación:
Asimilación
ara Piaget, la asimilación
significaba la integración
de elementos externos en
las estructuras de la vida o
ambientes, o aquellos que
podríamos tener a través de la
experiencia. La asimilación es
cómo los seres humanos perciben y
se adaptan a la nueva
información. Es el proceso de
adecuar nueva información en los
esquemas cognitivos
preexistentes.
Consiste en la interiorización o
internalización de un objeto o un
evento a una estructura
comportamental y cognitiva
preestablecida.
Mediante el proceso de la
asimilación moldea la información
nueva para que encaje en sus
esquemas actuales. Por ejemplo,
un niño de corta edad que nunca
ha visto un burro lo llamará
caballito con grandes orejas. La
asimilación no es un proceso
pasivo; a menudo requiere
P

52
modificar o transformar la
información nueva para
incorporarla a la ya existente.
Cuando es compatible con lo que
ya se conoce, se alcanza un estado
de equilibrio.
Acomodación
a acomodación es el
proceso de que el
individuo tome nueva
información del entorno y altere
los esquemas preexistentes con el
fin de adecuar la nueva
información. Esto ocurre cuando el
esquema (conocimiento) existente
no funciona y necesita ser
cambiado para hacer frente a un
nuevo objeto o situación. La
acomodación es imperativa, ya que
es la forma en la gente seguirá
interpretar nuevos conceptos,
esquemas, marcos, y más.
Consiste en la modificación de la
estructura cognitiva o del
esquema comportamental para
acoger nuevos objetos y eventos
que hasta el momento eran
desconocidos para el aprendiz.
El proceso de modificar los
esquemas actuales se llama
acomodación. En nuestro
ejemplo, el niño formará otros
esquemas cuando sepa que el
animal no era un caballito, sino
un burro. La acomodación tiende
a darse cuando la información
discrepa un poco con los
esquemas. Si discrepa
demasiado, tal vez no sea posible
porque el niño no cuenta con una
L

53
estructura mental que le permita
interpretar esta información. La
acomodación es el proceso que
consiste en modificar los
esquemas existentes para encajar
la nueva información
xdiscrepante.
5.2.3 Etapas del desarrollo cognitivo
Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: el período sensorio-motor, pre-operacional, operaciones
concretas y operaciones formales.

54
Etapa sensorio-motor
l estadio sensorio-motor es la primera de las cuatro etapas del
desarrollo cognitivo que “se extiende desde el nacimiento hasta la
adquisición del lenguaje”. En esta etapa, los niños construyen
progresivamente el conocimiento y la comprensión del mundo mediante la
coordinación de experiencias (como la vista y el oído) con la interacción
física con objetos (como agarrar, chupar, y pisar).
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En
tal estado el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las
habilidades motrices para conocer
aquello que le circunda, confiándose
inicialmente en sus reflejos y, más
adelante, en la combinatoria de sus
capacidades sensoriales y motrices. Así,
se prepara para luego poder pensar con
imágenes y conceptos.
Una característica distintiva del periodo sensorio-motor es la evidente
transición del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una
meta. Al momento de nacer, su
comportamiento está controlado
fundamentalmente por reflejos. El
niño nace con la capacidad de
succionar, de asir, de llorar y de
mover el cuerpo, lo cual le permite
asimilar las experiencias físicas.
Por ejemplo, aprende a diferenciar
los objetos duros y blandos
succionándolos.
E

55
Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su
sensación de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para
mantener una imagen mental del objeto.
La Etapa Pre-operacional
e inicia cuando el niño
comienza su aprendizaje
del habla, a los 2 años y
dura hasta la edad de 7 años.
Durante esta etapa previa a las
operaciones de desarrollo
cognitivo, Piaget observó que los
niños aún no entienden lógica
concreta y no pueden manipular
mentalmente la información. En
los niños, se incrementa el juego y
pretenden tener lugar en esta
etapa, sin embargo, el niño aún
tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Los
juegos de los niños se clasifican principalmente por el juego simbólico y la
manipulación de símbolos. Dicha obra se demuestra por la idea de que
fichas son aperitivos, los trozos de papel son platos, y una caja es una mesa.
Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia
de los objetos reales en cuestión.
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el
comienzo de la etapa pre-operacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño
demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos —gestos, palabras,
números e imágenes— con los cuales representar las cosas reales del
entorno. Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran
posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números
para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus
S

56
ideas sobre el mundo por medio de
dibujos. El pensamiento per-
operacional tiene varias
limitaciones a pesar de la
capacidad de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos.
Piaget designó este periodo con el nombre de etapa pre-operacional, porque
los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las
operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad.
La etapa de la función simbólica
lrededor de 2-4 años de edad,
los niños aún no pueden
manipular y transformar la
información de una manera lógica, pero,
sin embargo, sí pueden pensar en
imágenes y símbolos. Otros ejemplos de
las capacidades mentales son el
lenguaje y el juego de aparentar. El
juego simbólico es cuando los niños
desarrollan amigos imaginarios o juego
de roles con amigos reales. Los juegos de
los niños llegan a ser más sociales
asignando roles entre sí. Algunos ejemplos
de juego simbólico incluyen, por ejemplo,
jugar a la casita, o tener una fiesta de té.
Curiosamente, el tipo de juego simbólico
de los niños entablan está conectado con
su nivel de creatividad y a la capacidad de
conectarse con los demás.
El egocentrismo se produce cuando un
niño es incapaz de distinguir entre su
propio punto de vista y el de otra persona.
Los niños tienden a seguir con su propio
punto de vista, en lugar de tomar el punto
A

57
de vista de los demás. De hecho, ni siquiera son
conscientes de que existe una cosa tal como 'puntos de
vista diferentes.
La sub-etapa del pensamiento intuitivo
iene lugar entre alrededor de las edades de 4 y 7. Los niños tienden
a ser muy curiosos y hacer muchas preguntas, empezando a usar el
razonamiento primitivo. Hay una emergencia en el interés de
razonar y de querer saber por qué las cosas son como son. Piaget llamó a
esto la sub etapa intuitiva porque los niños se dan cuenta que tienen una
gran cantidad de conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que
la adquirieron. La concentración, la
conservación, la irreversibilidad, la
inclusión de clases y la inferencia
transitiva son todas características del
pensamiento preoperatorio.
Concentración es el acto de centrar
toda la atención en una característica o
dimensión de una situación,
haciendo caso omiso de todos los
demás. La conservación es la
conciencia de que si se alteran la
apariencia de una sustancia esta
no cambia sus propiedades
básicas. En este estadio, los niños
no son conscientes de la
conservación y exhiben
concentración. Con el tiempo, el
pensamiento de los niños se torna
menos rígido y comienza a
considerar cómo pueden invertir
las transformaciones (vaciar el
contenido de un vaso en otro).
T

58
5.2.4 Estadio de las operaciones concretas
l estadio de las operaciones concretas es el tercero de los cuatro estadios de la teoría del desarrollo cognitivo
de Piaget. Este estadio, que sigue al estadio pre-operacional, ocurre entre las edades de 7 y 11 años y se
caracteriza por el uso adecuado de la lógica. Durante este estadio, los procesos de pensamiento de un niño
se vuelven más maduros y “como un adulto”. Empieza solucionando problemas de una manera más lógica. El
pensamiento hipotético, abstracto, aún no se ha desarrollado y los niños solo puede resolver los problemas que se
aplican a eventos u objetos concretos.
El niño ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra
menor rigidez y mayor flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente.
Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con sólo
invertir la acción. Así pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede
fijarse simultáneamente en varias características del estímulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los
estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones.
Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
E

59
Procesos importantes
• Clasificación: La capacidad de nombrar e identificar los conjuntos de objetos de acuerdo a la apariencia, tamaño u
otras características, incluyendo la idea de que un conjunto de objetos puede incluir a otro. La clasificación
jerárquica se refiere a la capacidad de clasificar los objetos en clases y subclases basadas en las similitudes y
diferencias entre los grupos.
• Conservación: El entendimiento de que, a pesar de que un objeto cambie de apariencia, aún sigue siendo el mismo
en cantidad. La redistribución de un objeto no afecta a su masa, número o volumen. Por ejemplo, un niño entiende
que cuando se vierte un líquido en un vaso de diferente forma, la cantidad de líquido permanece igual.
• Descentramiento: Ahora, el niño tiene en cuenta múltiples aspectos para resolver un problema. Por ejemplo, el
niño ya percibe que una taza excepcionalmente amplia pero corta no contiene menos que una taza de ancho normal
pero más alta.

60
El estadio final se conoce como el estadio de las
operaciones formales (adolescencia y en la edad
adulta, alrededor de 12 años hacia adelante): La
inteligencia se demuestra a través de la utilización
lógica de símbolos relacionados con los conceptos
abstractos. En este punto, la persona es capaz de
razonar hipotéticamente y deductivamente. Durante
este tiempo, las personas desarrollan la capacidad de
pensar en conceptos abstractos.
Piaget creía que se vuelve importante el razonamiento
hipotético-deductivo en el estadio de las operaciones
formales. Este tipo de pensamiento implica
situaciones hipotéticas y a menudo se requiere en la
ciencia y las matemáticas.
• El pensamiento abstracto surge durante el estadio
de las operaciones formales. Los niños tienden a
pensar muy concreta y específicamente en los estadios
anteriores, y empiezan a considerar los posibles
resultados y consecuencias de las acciones.
• Meta-cognición, la capacidad de “pensar sobre el
pensamiento” que permite a los adolescentes y adultos
para razonar acerca de sus procesos de pensamiento y
su monitoreo
5.2.5 Estudio de las operaciones
formales

61
• La resolución de problemas se demuestra cuando
los niños utilizan ensayo y error para resolver
problemas. La capacidad para resolver un problema
de forma sistemática y emerge una manera lógica y
metódica.
Los adolescentes también están cambiando
cognitivamente por la forma en que ellos piensan
acerca de los asuntos sociales. El egocentrismo
adolescente regula la forma en que los adolescentes
piensan sobre cuestiones sociales y es la auto-
conciencia elevada en ellos, ya que son lo que se
refleja en su sentido de la singularidad personal y la
invencibilidad.
iaget ve la concepción
infantil de la causalidad
como una marcha desde
las concepciones “primitivas” de
causa a aquellas de carácter más
científico, riguroso y mecánico.
Estos conceptos primitivos se
caracterizan por ser
sobrenaturales, con un tono
decididamente no natural o no mecánica. Piaget tiene como su premisa
más básica que los bebés son fenomenitos. Es decir, su conocimiento
“consiste en la asimilación de las cosas a los esquemas” de su propia acción
para que se muestren, desde el punto de vista del niño, “que tiene
cualidades que, de hecho, se derivan del organismo”. En consecuencia,
estas “concepciones subjetivas”, tan frecuentes durante el primer estadio
del desarrollo de Piaget, se desvanecen al descubrir verdades empíricas
más profundas. Piaget pone como ejemplo a un niño creyendo que la Luna
y las estrellas lo siguen en un paseo por la noche. Al enterarse de que tal
P
5.2.6 Los estadios y la causalidad

62
es el caso de sus amigos, se debe
separar del objeto de, dando
lugar a la teoría de que la Luna
está inmóvil o se mueve de forma
independiente de otros agentes.
En el segundo estadio, de
alrededor de tres a ocho años de
edad, está caracterizado por una
mezcla de este tipo de
concepciones mágicas, animistas,
o “no naturales” de la causalidad
y de la causalidad mecánica o
“naturalista”. Esta conjunción de
explicaciones causales naturales
y no naturales que
supuestamente provienen de la
experiencia en sí, aunque Piaget
no intenta mucho describir la
naturaleza de las diferencias en la concepción. En sus entrevistas con
niños, le formuló preguntas específicas acerca de los fenómenos naturales,
tales como: "¿Qué hace que las nubes se muevan?", "¿Qué hace que las
estrellas se muevan?", "¿Por qué corren los ríos?" La naturaleza de las
respuestas dadas, dice Piaget, son tales que estos objetos deben llevar a
cabo sus acciones a “cumplir sus obligaciones
para con los hombres”.

63
Bibliografía
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http://teoriadaprendizaje.blogspot.com/p/pavlov_03.html

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