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Revista de Producción más Limpia 321 (2021) 128972
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Revista de producción más limpia
revista Página de inicio:www.elsevier.com/locate/jclepro
Educar para el futuro: cómo la educación superior en gestión
ambiental afecta el comportamiento proambiental
Inés Suárez-Peralesa, Jesús Valero-Gila,B,*, Dante I. Leyva-de la HizC, Pilar Rivera-TorresD,
Conchita Garcés-Ayerbea
aDepartamento de Gestión, Universidad de Zaragoza, Gran Vía, 2, Zaragoza, España
BInstituto CIRCE, Universidad de Zaragoza, C/ Mariano Esquillor, 15, Zaragoza, España
CDepartamento de Emprendimiento y Estrategia, Escuela de Negocios de Montpellier, 2300, Avenue des Moulins, Montpellier, Francia
DDepartamento de Dirección de Marketing e Investigación de Mercados, Universidad de Zaragoza, Gran Vía, 2, Zaragoza, España
INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO RESUMEN
Editor de manejo: Zhifu Mi Este estudio analiza si y cómo la educación ambiental determina la adopción de conductas proambientales. Realizamos un
experimento con 222 estudiantes de administración de empresas para examinar esta relación desde dos enfoques teóricos:
las perspectivas instrumental y emancipadora. El modelo de ecuaciones estructurales muestra que la educación ambiental en
la educación superior afecta el comportamiento proambiental, pero solo de manera indirecta, es decir, a través del modelo
conocimiento-preocupación-voluntad. Estos resultados confirman la perspectiva emancipadora de la educación superior en
gestión ambiental en detrimento de la contraparte instrumental. Por lo tanto, esta investigación arroja luz sobre el debate
teórico actual en torno a ambas perspectivas y ofrece implicaciones importantes tanto para los educadores como para los
responsables de la formulación de políticas en el diseño de programas educativos empresariales.
Palabras clave:
Educación ambiental
Conocimiento ambiental
Preocupación ambiental
Voluntad ambiental
Enfoque emancipatorio
Enfoque instrumental
Comportamiento proambiental de los individuos
1. Introducción de agentes individuales es imprescindible. Actores sociales individuales
relacionados con las organizaciones, tales como accionistas, directores generales,
mandos medios y altos, empleados o consumidores dictan decisiones,
recomendaciones y tienen comportamientos que afectan los sistemas de
producción limpia (Murillo-Luna et al., 2008;Aguilera et al., 2021;Bueno-García et
al., 2021; Dhir et al., 2021). En este sentido, la literatura de gestión apoya la
influencia de las creencias y el comportamiento de los gerentes sobre la
responsabilidad social y ambiental de las empresas (Sharma, 2000;Lewis et al.,
2014;Groschl et al., 2017;Tang et al., 2018;Yang et al., 2019;Zhou et al., 2021;
Wernicke et al., En prensa). Recientemente también se ha evidenciado el papel de
los empleados hacia la sustentabilidad corporativa (De Stefano et al., 2018; Delmas
y Pekovic, 2018). En este sentido, y dentro de una perspectiva micro-fundacional,
Bueno-García et al. (2020)yBueno-García et al. (2021)revelar la influencia de los
accionistas en la proactividad ambiental de las empresas. La relevancia del
comportamiento de los clientes y consumidores en el logro de los objetivos de
sostenibilidad también se ha destacado en la literatura reciente (Murillo-Luna et
al., 2008;Dhir et al., 2021). Hace poco, Garcés-Ayerbe et al. (2019b)ofrecen
evidencia empírica indicativa de que la comunicación y la cooperación entre varios
agentes organizacionales
La educación ambiental ha sido históricamente un mecanismo eficaz
para luchar contra la degradación ambiental a través del cambio de
conocimientos, preocupaciones y comportamientos de los individuos.
Durante los últimos años, esta degradación se ha vuelto más notoria, siendo
ejemplos notables los niveles actuales de deforestación (RTLHoy, 2021), la
cantidad de desechos plásticos en los océanos (El guardián, 2020) o las
peligrosas consecuencias del cambio climático (Revista de seguros, 2021;El
New York Times, 2021). Esta situación ha incrementado la necesidad de una
educación ambiental que sensibilice sobre la crítica situación ambiental,
despierte la preocupación humana e impulse la corrección de hábitos y
conductas individuales.
La respuesta de las organizaciones a la intensificación de los problemas ambientales
se refleja a través de la implementación de acciones de producción más limpia (Awan et
al., 2020a), como la prevención de la contaminación ambiental (Awan et al., 2020b),
transición a tecnologías más eficientes energéticamente (Cheng et al., 2021), o las
estrategias de economía circular (Garcés-Ayerbe et al., 2019a). Los estudiosos de la
gestión reconocen cada vez más que la participación
* Autor correspondiente. Departamento de Dirección de Empresas, Universidad de Zaragoza, Gran Vía, 2, 50005, Zaragoza, España.
Correos electrónicos:isuarez@unizar.es (I. Suárez-Perales),jvalero@unizar.es,jvalero@unizar.es (J.Valero-Gil),d.leyva@montpellier-bs.com (DI Leyva-de la Hiz),
privera@unizar.es (P. Rivera-Torres),cgarces@unizar.es (C. Garcés-Ayerbe).
https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2021.128972
Recibido el 19 de febrero de 2021; Recibido en forma revisada el 1 de septiembre de 2021; Aceptado el 6 de septiembre de 2021 Disponible
en línea el 10 de septiembre de 2021
0959-6526 / © 2021 Los autores. Publicado por Elsevier Ltd. Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia CC BY-NC-ND
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Traducido del afrikáans al español - www.onlinedoctranslator.com

I. Suárez-Perales et al. Revista de Producción más Limpia 321 (2021) 128972
(empleados, proveedores, clientes, competidores, centros tecnológicos,…) potenciar la
producción más limpia en las organizaciones. Desde un punto de vista práctico, este
papel clave de las personas sobre la sostenibilidad en las organizaciones puede
ejemplificarse en la carta de 2021 de BlackRock1Presidente, llamándolos a abordar las
necesidades de las partes interesadas y centrarse en la emergencia del cambio climático
para crear un valor duradero.
Dado que el impacto ambiental de las empresas se remonta a los actores
individuales, el estudio de su comportamiento proambiental y sus
determinantes ha sido de gran interés para la literatura ambiental (para una
revisión de la literatura al respecto, ver:Hines et al., 1986;Bamberg y Moser,
2007; Klockner, 2013). Esta cantidad de sabiduría se centra en el
comportamiento individual como una posible solución para compensar la
destrucción del medio ambiente natural (Wu et al., 2020). La educación
ambiental, como mecanismo capaz de mejorar el comportamiento personal
y profesional de los individuos (Wals et al., 2008;Earle y Leyva-de la Hiz, 2020
), adquiere así un protagonismo destacado.
El comportamiento proambiental ha sido estudiado desde dos
perspectivas psicológicas principales:Teoría de la acción Razonada(TRA) (
Fishbein y Ajzen, 1975;Ajzen y Fishbein, 1980) y elTeoría del comportamiento
planificado(TPB) (Ajzén, 1991). Siguiendo estos planteamientos teóricos,
algunos estudios han propuesto modelos conductuales proambientales
específicos centrados en analizar los determinantes necesarios para un
cambio de comportamiento hacia acciones proambientales (Bang et al., 2000
;Klockner, 2013;Russel et al., 2017;Li et al., 2019). La educación ambiental ha
sido asiduamente considerada como uno de estos determinantes clave (
Zsóka et al., 2013;Earle y Leyva-de la Hiz, 2020;Hansmann et al., 2020).
Incluso algunas plataformas, como los Principios para la Educación en
Gestión Responsable (PRME), motivan el auge de la sostenibilidad en las
instituciones de educación superior.
La forma en que la educación ambiental incide en el comportamiento
proambiental ha sido analizada desde dos perspectivas diferentes. Por un
lado, la perspectiva instrumental supone que el papel de la educación
ambiental es cambiar el comportamiento proambiental de los grupos
destinatarios (Wals et al., 2008). Esta perspectiva ve a la educación ambiental
como una herramienta para cambiar los comportamientos y perspectivas
del público (Fischer y Barth, 2015), y se ha enfrentado a fuertes críticas
académicas por considerar la educación y el aprendizaje como un medio
para un fin determinado, y por tratar a los grupos destinatarios como
receptores pasivos de información (Wals et al., 2008;Barth, 2012). Por otro
lado, el enfoque emancipatorio o intrínseco se enfoca en crear
oportunidades para promover el pensamiento independiente, el diálogo
activo y los planes de acción autónomos (Wals et al., 2008). De esta forma, el
debate académico actual todavía discute si la educación ambiental debe caer
en una u otra perspectiva. Es decir, educar.sobredesarrollo sustentable
(perspectiva instrumental), que es también una forma transmisiva de educar
en temas ambientales, o de educarporambiental, (perspectiva
emancipadora), caracterizada también por ser transformadora, participativa
y constructiva (Wi y Chang, 2018;Cincera et al., 2019,2020;Earle y Leyva-de la
Hiz, 2020).
Por todo lo anterior, el objetivo principal del estudio es analizar si la
educación ambiental incide en el comportamiento proambiental de los
futuros agentes organizacionales. Al hacerlo, analizamos simultáneamente
el efecto de la educación superior en gestión ambiental sobre el
comportamiento proambiental desde dos perspectivas: instrumental y
emancipadora. Este enfoque nos ayuda a concluir la secuencia a través de la
cual la educación ambiental incide en el comportamiento proambiental.
Como se ha señalado, todavía existe un vacío en la literatura relacionado con
si el mejor enfoque de educación ambiental es la perspectiva instrumental o
emancipadora. Aunque parece que la mayoría de los estudios educativos
concluyen que el enfoque emancipador es la mejor forma de abordar la
educación ambiental (Al-Naqbi y Alshannag, 2018;Whitley et al., 2018;
Tolppanen et al., 2020), al mejor de nuestros
conocimiento, en la literatura previa ningún modelo empírico ha probado
previamente ambas perspectivas juntas.
Por lo tanto, la contribución de este estudio es triple. En primer lugar,
contribuimos al debate existente en la literatura sobre el impacto de la
educación ambiental en el comportamiento proambiental desde dos
perspectivas diferentes. En segundo lugar, también contribuimos al debate
preexistente sobre la implementación de cursos ambientales sostenibles en
las instituciones de educación superior. Finalmente, contribuimos a la
literatura teórica existente al unir el enfoque psicológico, es decir, el modelo
de conocimiento-preocupación-voluntad con la perspectiva educativa, es
decir, las perspectivas emancipatoria versus instrumental.
Con el fin de confirmar si y cómo la educación superior en gestión
ambiental afecta el comportamiento proambiental, primero analizamos el
marco teórico en torno al tema en la sección2. En consecuencia, revisamos
el marco teórico de las teorías del comportamiento proambiental y el debate
actual en torno a los dos principales enfoques de la educación ambiental,
presentando nuestras hipótesis con respecto al modelo propuesto de
conocimiento-preocupación-voluntad y el efecto directo en el
comportamiento proambiental. La tercera sección presenta el diseño
experimental y la metodología estadística utilizada en este estudio.
Presentamos los resultados en la sección4y discutirlos en relación con la
literatura previa en la sección5. Las implicaciones teóricas y prácticas y las
conclusiones de la investigación se presentan en las secciones6 y 7.
2. Marco teórico
2.1. Comprobación de teorías de comportamiento proambiental
El comportamiento proambiental se puede definir como un conjunto de
acciones utilizadas de manera consciente y altruista para proteger el medio
ambiente, ya sea tomando medidas para reducir el impacto ambiental negativo de
las acciones o tomando medidas para mejorar el medio ambiente (popa, 2000;
Kollmuss y Agyeman, 2002;Paso y mancha, 2009;Onel y Mukherjee, 2016). La
mayoría de los autores coinciden en que una variable clave para definir el
comportamiento ambiental es la intencionalidad (Rivera-Torres y Garcés-Ayerbe,
2018). Existe una amplia variedad de prácticas respetuosas con el medio ambiente
clasificadas de diversas formas en la literatura. Por ejemplo,Jiménez y Lafuente
(2010)Distinguimos tres tipos de acciones según la intencionalidad y la intensidad
de las acciones.popa (2000), sin embargo, afirma quecomportamiento
proambientaldebe ser consciente e intencional y distingue entre el
comportamiento ambiental de la esfera pública y privada.Canción y Soopramanien
(2019)distinguió entre comportamiento de alto y bajo esfuerzo. Walker et al. (2015)
utilizó la categorización individual versus colectiva, yTakahashi y Selfa (2015)utilizó
una escala de varios ítems. Aunque hay muchas clasificaciones diferentes, la
variable intencionalidad aparece en una gran proporción de estas clasificaciones.
El comportamiento proambiental ha sido estudiado a partir de dos enfoques
teóricos principales, los cuales giran en torno a la intencionalidad: el Teoría de la
acción Razonada(TRA) (Fishbein y Ajzen, 1975;Ajzen y Fishbein, 1980) y elTeoría del
comportamiento planificado(TPB) (Ajzén, 1991). El TRA se desarrolló para
comprender mejor las actitudes (que reflejan la intencionalidad) y el
comportamiento (Ajzen y Fishbein, 1980). Esta teoría sugiere que la
intencionalidad o voluntad de actuar, que en última instancia da como resultado el
comportamiento, se basa en las actitudes individuales y las normas sociales. En
base a este enfoque, el comportamiento proambiental depende de la voluntad de
actuar del individuo y del control consciente de su comportamiento y no, por
tanto, del libre albedrío. El TPB, desarrollado porAjzén (1991)como complemento a
la TRA, supone que las intenciones de comportamiento están determinadas por
las actitudes hacia un determinado comportamiento: las normas subjetivas, que
son formas de presión social para realizar una determinada acción; y el control
conductual percibido sobre una acción dada. En este sentido, las actitudes se
describen como el resultado de la evaluación basada en la elección racional,
positiva o negativa, de las consecuencias de un comportamiento dado, junto con
una estimación de la probabilidad de diferentes resultados (Ajzén, 1991). Las
normas subjetivas son una función de las creencias normativas y
1BlackRock es el administrador de activos más grande del mundo, con $ 8,67 billones en activos
bajo administración a partir de enero de 2021 (Hansen, 2021).
2

las motivaciones para cumplir con estas creencias (Ajzén, 1991); el control
conductual percibido está relacionado con el acceso a los recursos y
oportunidades necesarios para realizar un determinado comportamiento (Ajzén,
1985). Así, los individuos adoptarán comportamientos proambientales si perciben
las consecuencias de sus actos (por ejemplo, evitar una multa o recibir una
recompensa), y sus comportamientos ambientales también dependerán de cómo
perciban su propia capacidad para emprender acciones respetuosas con el medio
ambiente. . .
Con base en los enfoques teóricos TRA y TPB, varios autores han propuesto
modelos específicos de comportamiento ambiental. Por ejemplo,Hungerford y
Volk (1990)propuso un modelo lineal secuencial que comienza con 'variables de
nivel de entrada', sigue con 'variables de propiedad' y termina con 'variables de
empoderamiento'. Las primeras variables se refieren al interés individual en temas
ambientales; las variables de propiedad destacan la importancia del conocimiento
sobre los temas ambientales y las posibles consecuencias -positivas o negativas-
del comportamiento ambiental; el último conjunto de variables explica el lugar de
control y la intención de actuar. También,Stern et al. (1999)propuso la teoría del
valor-creencia-norma, que sugiere que los individuos deben valorar la protección
del medio ambiente natural porque entienden sus beneficios para la humanidad.
También necesitan comprender los problemas ambientales para ser conscientes y
comprender las posibles consecuencias de las acciones humanas en el medio
ambiente. Un año después,popa (2000)presentó el Teoría del comportamiento
individual ambientalmente significativo(TESIB). En línea con su trabajo anterior,
Stern destaca cuatro tipos de variables que afectan el comportamiento
proambiental: 1)factores actitudinales; es decir, la voluntad del individuo de
adoptar acciones ambientalmente amigables; 2) fuerzas contextuales, incluida la
propaganda, la regulación, los factores legales e institucionales y los incentivos
financieros; 3)capacidades personales, que incluyen conocimientos, habilidades y
recursos disponibles (dinero, tiempo, estatus social y poder); y 4)hábito y rutina,
porque los cambios de comportamiento generalmente implican reemplazar
hábitos establecidos. Es más,Bang et al. (2000)propuso un modelo de
preocupación – conocimiento – creencias para analizar la acción de pagar una
prima o sobrecoste por el uso de energías renovables
- considerada una acción proambiental, argumentando que las preocupaciones
ambientales individuales no se tradujeron en una mejor comprensión de la
energía renovable. Más recientemente,Rivera-Torres y Garcés-Ayerbe (2018)han
señalado tres factores que determinan el compromiso pro-ambiental individual al
medir la frecuencia de las acciones ambientalmente amigables realizadas por el
individuo: determinantes cognitivos, determinantes afectivos y determinantes
disposicionales. Los determinantes cognitivos se refieren a la comprensión del
individuo de los problemas ambientales y sus consecuencias, los determinantes
afectivos se refieren a los niveles de afecto y preocupación por el medio ambiente
natural, y los determinantes disposicionales se refieren a la voluntad individual de
invertir esfuerzos y recursos para proteger el medio ambiente natural. Del mismo
modo, Nguyen et al. (2021)distinguir entre tres factores ambientales que actúan
como principales impulsores del comportamiento proambiental: conocimiento,
actitud e intención. Siguiendo el enfoque teórico TPB,Hansman et al. (2020)utilizó
cuatro determinantes psicológicos del comportamiento proambiental utilizados en
cuatro modelos de efectos directos únicos: normas subjetivas, es decir,
expectativa de comportamiento; control del comportamiento; actitud y; identidad
(ver tambiénHan, 2021para una revisión reciente de diferentes modelos de
comportamiento proambiental utilizando las perspectivas teóricas TRA y TPB).
Aunque estos modelos difieren, parece haber cierto consenso en cuanto a las
variables clave en lo que respecta al comportamiento ambiental: comprensión de
los problemas ambientales, preocupación ambiental y culpa (es decir, las llamadas
"normas morales") (Bamberg y Moser, 2007), y evaluación del posible resultado de
las acciones (Ajzen y Fishbein, 1980;Ajzén, 1991;Hines et al., 1986).
Teniendo todo esto en cuenta, nuestro estudio propone un modelo
basado en los enfoques TRA y TPB: el conocimiento-
- modelo de preocupación – voluntad de comportamiento proambiental.
Este modelo considera los tres grupos de determinantes propuestos por
Rivera-Torres y Garcés-Ayerbe (2018) -cognitivos, afectivos y disposicionales-
pero va un paso más allá al analizar su secuencia lógica.
Siguiendo la TRA, un aumento en el conocimiento ambiental afectó
positivamente las actitudes ambientales (Milfont y Duckitt, 2010; Grebitus et
al., 2020). Aunque algunos autores han diferenciado entre preocupación y
actitud ambiental (Schultz et al., 2004;Stern y Dietz., 1994), otros han
utilizado la preocupación ambiental para referirse a las actitudes
ambientales (Van Liere y Dunlap, 1981;Faccioli et al., 2020). En este estudio,
seguimos el segundo enfoque, y definimos la preocupación ambiental como
'el grado en que las personas son conscientes y apoyan los esfuerzos para
resolver problemas relacionados con el medio ambiente y/o indican la
voluntad de contribuir personalmente a su solución' (Dunlap y Jones, 2002,
pags. 485). Desde la perspectiva TRA, sugerimos que como primer paso para
cambiar el comportamiento ambiental de un individuo, debe aumentar su
conocimiento ambiental, definido como el conocimiento general de hechos,
conceptos y relaciones sobre el medio ambiente natural y sus principales
ecosistemas (Fryxell y Lo, 2003, pags. 48). Es decir, cuando los individuos
aumentan su conocimiento sobre temas ambientales, aumentan su
preocupación ambiental relacionada con las consecuencias ambientales.
John-Heeren et al. (2020) encontraron que este conocimiento ambiental
tiene un efecto positivo en la preocupación ambiental en una muestra de
adolescentes. También,Polonsky et al. (2012)lograron resultados similares, lo
que sugiere que cuando los individuos se vuelven más conocedores de los
problemas ambientales, modifican su preocupación ambiental por el
impacto ambiental. Así, proponemos la primera hipótesis:
H1. El conocimiento ambiental tiene un efecto directo y positivo en la
preocupación ambiental.
A partir de la definición propuesta porDunlap y Jones (2002), la
preocupación ambiental precede a la conciencia ambiental porque la
preocupación indica la voluntad de contribuir a la solución de los problemas
ambientales. Con respecto a esta idea, algunos estudios han explicado la
voluntad ambiental como una expresión de preocupaciones ambientales (
Milfont y Duckitt, 2010;Zhang y Biao, 2021). El llamado autoconcepto (Minton
y Rose, 1997) explica la relación directa entre la preocupación ambiental y la
voluntad o intención ambiental. Este concepto refleja el sentido de
obligación moral que lleva a un individuo a realizar determinada acción o
adoptar determinada conducta desencadenada por su voluntad de actuar en
respuesta a valores personales. Por lo tanto, preocuparse por el medio
ambiente y estar dispuesto a actuar proambientalmente significa actuar de
acuerdo con los propios valores de la persona (evaluación basada en la
elección racional;Ajzén, 1991). Por lo tanto, planteamos la siguiente
hipótesis:
H2. La preocupación ambiental tiene un efecto directo y positivo en la
voluntad ambiental.
Finalmente, la intencionalidad o voluntad de actuar precede
directamente al comportamiento (Ajzen y Fishbein, 1980). Ambos enfoques
teóricos, el TRA y el TPB, subrayan la importancia de la intencionalidad
-como actitud individual- como determinante de que una acción se inicie o
no (Fishbein y Ajzen, 1975;Ajzen y Fishbein, 1980;Ajzén, 1991). Estos
enfoques explican que, con base en la evaluación de los resultados
esperados, las actitudes impulsan las acciones de los individuos. Así,
consideramos que la voluntad ambiental es el factor que determina si un
individuo emprenderá o no una acción ambiental, lo que la convierte en un
factor clave en el análisis del comportamiento proambiental individual (
Jiménez y Lafuente, 2010; Rivera-Torres y Garcés-Ayerbe, 2018;Paso y
mancha, 2009;Venhoeven et al., 2016;Zhu et al., 2020). En este sentido,
proponemos la siguiente hipótesis resumida gráficamente enHIGO. 1:
HIGO. 1.Modelo de comportamiento proambiental.
3

H3. La disposición ambiental tiene un efecto directo y positivo en el
comportamiento ambiental.
alternativamente, encontraron que la educación ambiental afecta directamente el
comportamiento ambiental. Exploraron cómo los programas educativos para
adultos patrocinados por agencias fomentan el cambio individual y colectivo, y
descubrieron que el programa educativo ayudó a las comunidades a cambiar su
perspectiva sobre la extinción de incendios, aprobar regulaciones que restringen
los derechos de propiedad individuales y empoderar a los residentes para reducir
los riesgos de incendios forestales.Ventas-- de-Aguiar y Paterson (2018)aplicó un
problema del mundo real a un experimento llevado a cabo en una universidad
escocesa cuyo plan de estudios incorporó cursos de sostenibilidad en la
licenciatura en contabilidad. Los autores recopilaron datos a través de
cuestionarios y demostraron un aumento en la conciencia y una respuesta positiva
hacia la sostenibilidad entre todos los grupos participantes, lo que llevó a cambios
en el comportamiento individual. Más recientemente,Sidiropoulos (2018)analizó el
impacto de los seminarios introductorios de sostenibilidad y los elementos
curriculares regulares en instituciones de educación superior en Australia, Italia y
Malasia. El estudio monitoreó los cambios en la actitud de los estudiantes
matriculados en cursos de sostenibilidad no obligatorios durante el período
2013-2015. Los resultados sugieren que la educación ambiental enfatiza los
vínculos entre el ser humano y la naturaleza, lo que, según el autor, puede
reforzar valores y comportamientos más respetuosos con el medio ambiente,
aunque no los desencadene de manera absoluta.Wu et al. (2020)analizó el efecto
de la función de memoria autobiográfica, un programa específico de educación
ambiental. Sus resultados sugieren que este programa afecta directamente el
comportamiento ambiental, entre otros factores relacionados con el medio
ambiente, como la conciencia y el conocimiento. Del mismo modo,Faize y Akhtar
(2020)exploró el efecto de la argumentación científica en relación a la educación
ambiental de estudiantes de pregrado bajo la metodología de experimentación.
Los resultados muestran que la educación ambiental afecta positivamente el
conocimiento ambiental y las actitudes ambientales y, aunque los autores están
de acuerdo con el efecto posterior sobre el comportamiento ambiental, este
efecto aún no se ha probado empíricamente bajo esta metodología.
Siguiendo los estudios previos y los argumentos anteriores, cabría
esperar dos relaciones diferentes entre la educación ambiental y el
comportamiento proambiental. Como hemos argumentado, desde el
enfoque instrumental, la educación ambiental puede ser vista como un
medio para lograr un cambio en el comportamiento ambiental, por lo que
cabría esperar una relación positiva directa entre ambos elementos.
Además, con base en el enfoque emancipador y siguiendo el modelo
propuesto de conocimiento-preocupación-voluntad, se podría esperar un
efecto positivo indirecto de la educación ambiental sobre el comportamiento
proambiental. Así, presentamos las siguientes hipótesis, que también se
resumen enHIGO. 2:
2.2. Teoría extensiva: efecto de la educación ambiental en el
comportamiento proambiental
La educación ambiental ha sido analizada desde dos enfoques
diferentes: Por un lado, laperspectiva instrumentalsupone que el papel de la
educación ambiental es cambiar el comportamiento proambiental de los
grupos objetivo (Wals et al., 2008). Esta perspectiva ve a la educación
ambiental como una herramienta para cambiar los comportamientos y
perspectivas del público (Fischer y Barth, 2015), que se considera una forma
transmisiva de educar en temas ambientales (Cincera et al., 2019). los
enfoque emancipatorio o intrínseco, en cambio, se enfoca en crear
oportunidades para el desarrollo positivo y promover el pensamiento
autónomo, el diálogo activo y los planes de acción autónomos (Wals et al.,
2008): es decir, la perspectiva emancipadora gira en torno al
empoderamiento y al individuo autónomo y se caracteriza por desarrollar
habilidades para evaluar críticamente las opiniones de los expertos y
explorar las contradicciones inherentes de la vida y el aprendizaje
sostenibles como (y no para) el desarrollo sostenible (Vare y Scott, 2007;Wals
et al., 2008). Algunos autores, comoFischer y Barth (2014), ven la educación
ambiental como un medio para ayudar al individuo a hacer frente a
diferentes demandas sin establecer un código rígido de comportamiento o
elecciones válidas. Este enfoque ve al individuo como una entidad autónoma
que participa en un diálogo interactivo sobre objetivos sociales y posibles
caminos de desarrollo (Barth, 2012). Así, si bien el enfoque instrumental
parte de una concepción sociopolítica normativa del desarrollo sustentable
para la educación ambiental que considera a la sustentabilidad como un
objetivo al que puede contribuir la educación, el enfoque emancipador se
enfoca en los aspectos educativos (Fischer y Barth, 2015). De esta forma, el
debate académico actual aún discute si incluir la educación ambiental en
una u otra perspectiva para lograr la sustentabilidad (D'Amato y Krasny,
2011;Monroe et al., 2013;Cincera et al., 2019, 2020). Entonces, la cuestión de
si educarsobredesarrollo sostenible o para educarporlas cuestiones
ambientales siguen sin estar claras.
Ya en la década de 1990, Hungerford y Volk (1990, p. 9) se refirieron a la
relación entre la educación ambiental y el comportamiento ambiental de la
siguiente manera: 'si hacemos que los seres humanos sean más
conocedores, ellos, a su vez, serán más conscientes del medio ambiente y
sus problemas y, por lo tanto, estarán más motivados para actuar con el
medio ambiente de manera más responsable.'Años más tarde, refinaron
este argumento, afirmando que el modelo que analiza la relación entre
educación ambiental y comportamiento ambiental es un modelo complejo
que involucra conocimientos, habilidades cognitivas, características
psicológicas y actitudes (Hungerford y Volk, 2003). Este argumento, apoyado
por autores comoAlgodón et al. (2007)quien enfatizó en la necesidad de que
la educación ambiental vaya más allá de la generación de conocimientos,
también incentiva la generación de inquietudes y habilidades ambientales
para contribuir al cambio social. Es claro que estos autores se refieren al
enfoque emancipatorio de la educación ambiental donde el cambio de
comportamientos proambientales no es el objetivo principal sino que el foco
está puesto en conocimientos, habilidades y competencias. Sin embargo,
estos factores también pueden contribuir a cambiar el comportamiento
ambiental de los individuos, como se señaló anteriormente.
Aunque el debate sobre el papel que juega la educación ambiental en el
cambio del comportamiento ambiental está en curso (Al-Naqbi y Alshannag, 2018;
Whitley et al., 2018;Faize y Akhtar, 2020;Tolppanen et al., 2020), los estudios
empíricos no han arrojado resultados concluyentes hasta la fecha. Por ejemplo,
Mangas et al. (1997)examinó el impacto de la educación ambiental a través del
llamado estudio de investigación-acción, que consiste esencialmente en comparar
las respuestas de los estudiantes a una encuesta antes y después de exponer a los
estudiantes a un curso de educación ambiental. Aunque no se detectó ningún
impacto en el comportamiento ambiental, los autores identificaron una mayor
conciencia de los problemas ambientales y un aumento en los valores ecológicos.
Monroe et al. (2013),
H4. La educación en gestión ambiental tiene un efecto positivo directo en el
comportamiento proambiental.
H5.La educación en gestión ambiental tiene un efecto positivo indirecto en el
comportamiento proambiental a través del conocimiento-preocupación-modelo de
voluntad.
HIGO. 2.Marco teórico e hipótesis.
4

3. Métodos El curso tiene como objetivo introducir a los estudiantes en el escenario político e
institucional actual en torno a la gestión ambiental, haciéndoles comprender que
estos requisitos ambientales son un factor estratégico central en la administración
de empresas. Además, el módulo pretende dotar a los alumnos de los
conocimientos necesarios para decidir cuándo y cómo implantar y desarrollar
medidas de gestión ambiental, herramientas de prevención y control de la
contaminación, y herramientas de organización y comunicación respetuosas con
el medio ambiente. Para obtener más información sobre la intervención
experimental, consulteapéndice B, que incluye un programa detallado del curso.
Además, realizamos un análisis post hoc, que incluye la variable
educación ambiental (EE), que tiene un valor de 1 para los alumnos de GE y
un valor de 0 para los alumnos de GC. Los profesores que impartieron el
curso no fueron informados sobre las hipótesis de investigación y el diseño
experimental para evitar sesgos. Además, los miembros del equipo de
investigación que manejaron el análisis de datos no estuvieron en contacto
directo con los participantes. Con el fin de aislar los resultados del curso y
evitar en lo posible el sesgo de país, también se incluyó una variable de
control dicotómica PAÍS: esta variable tiene un valor de 0 para los
encuestados franceses y 1 para los encuestados españoles.
3.1. Diseño experimental
Para probar las hipótesis, se diseñó unentre grupos montaje
experimental formado por estudiantes de administración de empresas de
España y Francia. Solo expusimos a un grupo de estudiantes en cada país a
un curso de gestión ambiental, el Grupo Ambiental (GE), mientras que nos
referimos al grupo no expuesto de ambos países como Grupo de Control
(GC).HIGO. 3ilustra el diseño y desarrollo del experimento en detalle.
Seguimos una metodología de 'intervención experimental' en tres pasos (
Cohen et al., 2002). El primer paso tuvo lugar en el tiempo 0, antes de la
configuración de la muestra, y consistió en una medición inicial (O0)
utilizando un cuestionario presentado a todos los participantes (grupos EG y
CG). Este cuestionario incluía preguntas sobre opiniones autoinformadas
sobre variables cognitivas, afectivas, disposicionales y conductuales. El
segundo paso consistió en exponer al GE a una formación específica sobre
gestión ambiental. El tercer paso, en el momento 1, implicó pedir a los
participantes de ambos grupos que respondieran el mismo cuestionario
presentado en el momento 0. Finalmente, estos resultados fueron
procesados y medidos (O1). Durante las mediciones, los participantes
tuvieron acceso en todo momento a un miembro del equipo de
investigación, quien resolvió cualquier duda relacionada con el cuestionario.
Resaltamos que el cuestionario no tuvo respuestas correctas o incorrectas, y
que fue anónimo, mitigando el sesgo de deseabilidad social y garantizando
la calidad y honestidad de las respuestas (Krumpal, 2013;Nederhof, 1985;
Ong y Weiss, 2006).
Los cuestionarios se diseñaron y distribuyeron utilizando la herramienta
Qualtrics Research Core, que permite recopilar respuestas a través de
diferentes plataformas y recopila datos importantes sobre la confiabilidad
de los cuestionarios. En este sentido, y dada la naturaleza del método
utilizado, sólo se consideraron válidas las respuestas de los participantes
que cumplimentaron satisfactoriamente los cuestionarios en ambas
ocasiones (tiempos 0 y 1). Cuestionarios que se completaron inusualmente
rápido (-Se descartaron el 50% de la media de 682 s) o con demasiadas
respuestas faltantes (más del 30% del total de ítems/preguntas). Un total de
47 observaciones inválidas fueron retiradas por estos motivos, ya que
indican que el participante no prestó suficiente atención al cuestionario.
Para hacer coincidir ambas rondas de respuestas y mantener el anonimato
de los participantes, Qualtrics asignó un código aleatorio a cada participante
en la primera encuesta, y este número aleatorio se requirió para completar
la segunda encuesta.
El experimento expuso al GE a un curso de cuatro meses sobre gestión
ambiental aplicada a la gestión empresarial; este curso, impartido por los
autores que enseñan a estudiantes tanto del GE como del GC en diferentes
materias, ya forma parte del currículo universitario. Tanto en las
universidades españolas como en las francesas, la gestión ambiental
3.2. Participantes
La muestra final estuvo formada por 222 estudiantes de últimos cursos
de administración de empresas y dirección2en dos universidades de España
y Francia, dos países con perfiles socioculturales similares. Consultar a
estudiantes de dos universidades diferentes amplió la muestra y evitó el
sesgo que puede resultar de preguntar a estudiantes con la misma
formación académica. En ambos casos, la asignatura de gestión ambiental
forma parte del plan de estudios oficial reconocido por el Espacio Europeo
de Educación Superior. Aunque se animó a los participantes a participar, su
participación fue voluntaria. No se les informó sobre la naturaleza del
experimento, los objetivos de la investigación o el diseño experimental hasta
después de haber respondido ambos cuestionarios para minimizar el sesgo.
tabla 1presenta una descripción detallada del número de participantes por
país y otras variables descriptivas relevantes. La proporción de cuestionarios
válidos fue similar en ambos países, al igual que la distribución de los
participantes por edad y sexo. Las pruebas Chi-Cuadrado de Pearson para
las diferencias entre las frecuencias observadas muestran que las
distribuciones del GE y del GC en términos de sexo (2,08) y edad (2,58) no
fueron estadísticamente significativas (p>0,05), garantizando así la
homogeneidad demográfica en todos los ámbitos.
3.3. Medidas
Todos los ítems se midieron de 0 a 10Me gustaescala, donde 0 indica que el
encuestado está totalmente en desacuerdo con la afirmación presentada en el
cuestionario y 10 representa que el encuestado está totalmente de acuerdo con la
afirmación. El uso de rangos de escala de 11 puntos es cada vez más común en los
campos de la gestión ambiental (por ejemplo,Rivera-Torres et al., 2015), educación
superior (por ejemplo,McGarr y Clifford, 2013) y educación ambiental (p. ej.,Walsh-
Daneshmandi y MacLachlan, 2006) porque brindan una mayor variedad de
respuestas y son empíricamente más confiables. La escala también es compatible
con los sistemas de calificación utilizados en las universidades españolas (0-10) y
francesas (0-20), lo que hace que las respuestas sean más intuitivas para los
participantes.
Diseñado para medir nuestras variables objetivo a través de varios ítems
autoinformados, basamos el cuestionario (verApéndice A) sobre el
2El experimento fue presentado a las oficinas de ética y protección de datos de ambas
universidades involucradas en el estudio, quienes autorizaron el experimento y
decidieron que no se adoptarían más medidas de protección ya que el estudio no recoge
datos personales y los datos iban a ser analizados en a granel y solo con fines de
investigación. Los estudiantes fueron informados de esta decisión y firmaron un
consentimiento informado antes de responder la primera encuesta en el tiempo 0.
HIGO. 3.Diseño experimental.
5

tabla 1
Características demográficas de las unidades experimentales.
indicar la voluntad de emprender acciones individuales respetuosas con el
medio ambiente (VOLUNTAD1 a VOLUNTAD5). El bloque final se refiere a la
dimensión conductual e incluye cinco ítems sobre prácticas relacionadas con
el comportamiento proambiental (BEHA1 a BEHA5). Estos ítems fueron
examinados y respaldados por un panel de expertos, y se realizó una prueba
piloto con un pequeño grupo de estudiantes (que no participaron en el
estudio final) para garantizar que todos los diferentes ítems del cuestionario
eran fáciles de entender.
P.EJ C.G.
A % A %
España (N=122)
Género
Mujer
Masculino
Años
18-25 años
26-30 años
53
43
55.2
44.8
12
14
46.2
53.8
92
4
95.8
4.2
24
2
92.3
7.7
4. Resultados
Francia (N=100)
Género
Mujer
Masculino
Años
18-25 años
26-30 años
4.1. Resultados preliminares
45
37
54,9
45.1
9
9
50
50
Con el fin de presentar una perspectiva preliminar de resultados, y dado el
carácter experimental del estudio con dos grupos (grupo GE y grupo GC
grupo) y dos tiempos-momentos para la medición (tiempo 0 y tiempo 1),
comenzamos realizando varias pruebas t para comparaciones de medias
entre grupos y entre tiempos-momentos. Esta metodología permite
determinar si existen diferencias significativas entre grupos en los tiempos
(pruebas t para muestras independientes) y entre tiempos en los grupos (pruebas t para
muestras pareadas).t-prueba) (Peters, 2001).
Tabla 3presenta los resultados de las pruebas t de todos los ítems de cada bloque,
comparando promedios entre tiempos (O0y O1) y grupos (GE y GC). No existieron
diferencias significativas entre los grupos en el momento 0 (es decir, los valores medios
para cada elemento del cuestionario son similares en ambos grupos), lo que muestra que
las percepciones de los participantes en ambos grupos fueron similares al comienzo del
experimento con respecto a las cuatro variables. Con respecto a nuestras hipótesis 4 y 5,
las mediciones muestran que entre los tiempos 0 y 1, los valores de EG aumentaron
significativamente en todos los ítems relacionados con el conocimiento y el
comportamiento (p<0,00) y la mayoría (3/5) elementos disposicionales (p<0,10). Aunque
la mayoría de los valores relacionados con la preocupación aumentaron (6/8), solo lo
hicieron de forma significativa para la variable SABER1 (p<0,05). No se observó variación
significativa en ningún ítem o bloque en el GC (p> 0,05). Estos resultados sugieren que
nuestro experimento (es decir, exponer a los estudiantes a un curso de gestión
ambiental) tiene efectos positivos significativos en los niveles autoinformados de
conocimiento ambiental, preocupación, voluntad y comportamiento proambiental.
82
0
100
0
17
1
94.4
5.6
Total (N¼222)
Género
Mujer
Masculino
Años
18-25 años
26-30 años
98
80
55
45
21
23
45.6
54.4
174
4
97.7
2.3
41
3
93.2
6.8
literatura existente: conocimiento (enero de 2017;Jiménez y Lafuente, 2010;
Rivera-Torres y Garcés-Ayerbe, 2018), preocupación (Garcés-Ayerbe et al.,
2002;Jiménez y Lafuente, 2010;Rivera-Torres y Garcés-Ayerbe, 2018),
disponibilidad (Garcés-Ayerbe et al., 2002; Rivera-Torres y Garcés-Ayerbe,
2018), y comportamiento (enero de 2017;Jiménez y Lafuente, 2010).Tabla 2
ilustra estos cuatro bloques, así como los ítems utilizados para medir cada
uno de ellos en el cuestionario, en detalle. El primer bloque se relaciona con
la dimensión cognitiva e incluye tres ítems que reflejan el grado de
conocimiento individual sobre los problemas ambientales (SABER1 a
SABER3). El segundo bloque aborda la dimensión afectiva e incluye ocho
ítems relacionados con la preocupación por el medio ambiente y su
preservación (CONC1 a CONC7). El tercer bloque se relaciona con la
dimensión disposicional e incluye cinco ítems que
4.2. Análisis post hoc: el efecto mediador del conocimiento, la voluntad y la
preocupación
Tabla 2
Construcciones y artículos.
Una vez que comprobamos preliminarmente los efectos positivos de la EA en
la promoción de actitudes respetuosas con el medio ambiente, procedimos a
realizar un análisis post-hoc para contrastar nuestras hipótesis. Debido a la
estructura de datos y las fuertes correlaciones entre los diferentes elementos (ver
Tabla 4), SEM parece ser la metodología más adecuada para un análisis estadístico
en profundidad de nuestros datos experimentales. Esta metodología permite el
análisis simultáneo del modelo de medida, integrando los ítems correlacionados
en la construcción de diferentes constructos para medir cada variable e
interrelacionar estos constructos en el modelo estructural según el modelo teórico
y sus hipótesis.
Además, SEM permite el análisis de los modelos de mediación relacionados
con los efectos directos e indirectos en la inferencia causal (Bollen, 1987,1998,1998
). Para los cálculos se utilizó el software analítico SEM Mplus 8 (Muthén y Muthén,
1998). Dado que las variables observables se representan utilizando una escala de
Likert de 0 a 10, suponemos que no se producirá una normalidad multivariante (
Rivera y Satorra, 2002). En este contexto, decidimos utilizar estimaciones de
parámetros de máxima verosimilitud con errores estándar y pruebas de chi-
cuadrado, que son estadísticamente sólidas para la no normalidad (MLR) (Muthén
y Muthén, 1998).
Tabla 5presenta los resultados en ambos momentos. Se ha medido una
variable latente para cada una de las dimensiones conocimiento (SABER),
preocupación (CON) y disposición (VOLUNTAD), mientras que, siguiendo la
literatura existente, se han medido dos variables latentes para la dimensión
conducta: básica (N1) y avanzado (N2) (Rivera-Torres y Garcés-Ayerbe, 2018).
CONOCIMIENTO
SABER1
SABER2
SABER3
Principales problemas ambientales
Las principales causas de los problemas ambientales.
Las principales soluciones o medidas de mitigación de los problemas ambientales.
GRUPO
CONC1
CONC2
CONC3
CONC4
CONC5
CONC6
CONC7
La contaminación del aire
La contaminación de los mares, ríos, etc.…
Cambio climático
Acumulación de residuos
Escasez de agua
El uso de pesticidas y productos químicos Aumento de
las temperaturas en todo el mundo
DISPONIBILIDAD
VOLUNTAD1
VOLUNTAD2
VOLUNTAD3
VOLUNTAD4
VOLUNTAD5
Disposición a pagar más por productos más amigables con el medio ambiente Disposición a
pagar impuestos adicionales para proteger el medio ambiente Disposición a cambiar mis hábitos
diarios para proteger el medio ambiente Disposición a obedecer normas que restringen el uso
de vehículos privados en áreas urbanas Disposición a aceptar restricciones en la generación
individual de residuos
CONDUCTA
BEHA1 Use contenedores separados para diferentes tipos de productos reciclables (p.ej
vidrio, envases, papel, cartón…)
Súmate a acciones pro-ambientales (limpiar parques, playas, plantar árboles)
Compra de productos con empaques mínimos o reciclables
Sensibilizar a amigos y familiares, y animarlos también a proteger el
medio ambiente.
Colaborar con asociaciones cuyo objetivo principal sea la protección del
medio ambiente
BEHA2
BEHA3
BEHA4
BEHA5
6

Tabla 3
Estadísticas descriptivas de los artículos.
CONOCIMIENTO MedioC- Desviaciones estándar (DE) Pruebas de medios entre:
Grupos en los tiemposa: Control vs Ambiental Tiempos en los GruposB: Hora 0 frente a Hora 1
O0-EG O0-CG O1-EG O1-CG H0: O0-EG=O0-CG H0: O1-EG=O1-CG H0: O0-EG=O1-EG H0: O0-CG=O1-CG
X Dakota del Sur X Dakota del Sur X Dakota del Sur X Dakota del Sur
SABER1
SABER2
SABER3
6,66 1,71 6,95 1,54 7,67 1,48 7,22 1,53
6,58 1,66 6,30 1,65 7,39 1,41 6,59 1,57 - 0.98
5,37 1,87 5,81 1,78 6,97 1,53 6,39 1,43 1,43
- 8.34
- 6.06
- 10.07
0.00
0.00
0.00
- 0.73
- 0.57
- 1.70
0.47
0.57
0.10
0.33
0.15
- 3.08
- 2.20
0.00
0.03
GRUPO
CONC1
CONC2
CONC3
CONC4
CONC5
CONC6
CONC7
8,37 1,44 8,71 1,30 8,54 1,20 8,63 1,34 1,43
8,69 1,43 8,50 1,54 8,64 1,27 8,67 1,18 - 0.77
8,45 1,63 8,43 1,74 8,48 1,47 8,42 1,42 - 0.09
8,13 1,65 8,17 1,53 8,29 1,50 8,21 1,69 0,13
8,87 1,83 8,85 1,64 9,03 1,30 8,95 1,55 - 0.07
7,90 1,86 8,07 1,50 7,98 1,62 7,56 1,85 0,58
8,34 1,85 8,36 1,63 8,31 1,59 8,12 1,54 0,06
0.15
0.44
0,93
0.90
0,95
0.57
0,95
0.42
0.18
- 0.25
- 0.31
- 0.37
- 1.51
- 0.71
0,68
0.86
0.80
0.76
0.71
0.13
0.48
- 1.99
0.51
- 0.33
- 1.46
- 1.43
- 0.75
0.13
0.05
0,61
0.74
0.14
0.16
0,46
0.90
0,64
- 1.07
- 0.35
- 0.29
- 0.30
1.46
0.70
0,53
0.29
0.73
0.77
0.76
0.15
0.49
DISPONIBILIDAD
VOLUNTAD1
VOLUNTAD2
VOLUNTAD3
VOLUNTAD4
VOLUNTAD5
7,05 2,17 7,21 2,05 7,30 1,91 7,35 1,77 0,44
6,02 2,63 6,53 2,76 6,65 2,37 7,02 2,05 1,14
8,15 1,92 8,33 1,83 8,07 1,84 7,95 1,67 0,56
7,48 2,58 7,38 2,25 7,67 2,24 6,74 2,27 - 0.25
7,74 2,14 7,49 2,26 8,02 1,85 7,30 1,85 - 0,69
0,66 0.17 0.87 - 1.88
- 4.21
0,69
- 1.43
- 1.79
0.06
0.00
0.49
0.15
0.08
- 0.44 0,66
- 1.23 0.23
1.28
2.29
0.36
0.26
0.57
0.80
0.49
0,95
- 0.39
- 2.45
- 2.30
0.34
0.70
0.02
0.02
0.21
0.03
0.72
CONDUCTA
BEHA1
BEHA2
BEHA3
BEHA4
BEHA5
7,13 2,94 7,64 2,54 7,62 2,31 7,22 2,50 1,06
2,79 2,68 3,05 2,73 3,54 3,04 3,40 2,94 0,51
4,87 2,55 5,38 2,54 5,46 2,43 5,79 2,28 1,17
5,29 2,90 5,62 2,83 6,07
3,41 3,24 3,14 2,97 4,04
0.29
0,61
0.24
0.51
0,63
- 0.99
- 0.27
0.82
- 0.58
- 0.20
0.33
0.79
0.41
0,56
0.84
- 3.07
- 3.05
- 2.96
- 4.25
- 2.93
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
1.14
- 0,67
- 0.97
- 0.20
- 1.40
0.26
0.51
0.34
0.84
0.17
2,66 5,80 2,60 0,66
3,19 3,93 3,20 - 0.48
aPruebas t para muestras independientes.
BPruebas t para muestras pareadas.
CEscalas tipo Likert de 0 a 10.
Los estadísticos y los índices de bondad de ajuste (Tabla 5) nos llevó a no
rechazar esta estructura; el modelo estimado presenta un ajuste justo con
respecto a nuestro modelo teórico de medida (Prueba Chi-cuadrado (χ2)
[161] = 284,5, RMSEA3= 0,06, SRMR4= 0,07, IFC5= 0,92). Los valores de CRC,
AVE y el alfa de Cronbach sugieren un nivel aceptable de consistencia y
validez convergente para las diversas variables latentes (λ>0,62; R2>0,38;
α>0,83, CRC>0,70 y AVE>0,50). Además, los valores de la raíz cuadrada
media de AVE son superiores a los coeficientes de correlación entre
constructos, lo que avala la validez discriminante de dichos constructos
(Fornell y Larcker, 1981).
Una vez calculados y validados los modelos de medida, Tabla 6presenta los
parámetros medidos en el tiempo 1 para los diferentes modelos de ecuaciones
estructurales utilizados para probar nuestras hipótesis de trabajo. HIGO. 4ilustra
los principales resultados del modelo de regresión de la estimación SEM. Estos
resultados no rechazan las Hipótesis 1, 2 y 3, ya que el conocimiento (SABER) tiene
un efecto directo, positivo y significativo sobre la preocupación (CONC) (β =0,42, IC
del 95 % = [0,25, 0,59]; p = 0,00); la preocupación (CONC), por su parte, tiene un
efecto directo, positivo y significativo sobre la disposición (WILL) (β =0,59, IC del
95% = [0,45, 0,73]; p = 0,00); y, por último, la voluntad (WILL) tiene un efecto
directo, positivo y significativo en ambos tipos de comportamiento (BEHA), básico
y avanzado (N1: β = 0,50, IC 95% = [0,38, 0,62]; p = 0,00 & N2: β = 0,29, IC del 90% =
[0,11, 0,47], p = 0,00). Los resultados parecen rechazar la Hipótesis 4 ya que el
efecto directo de EE en ambos tipos de comportamiento ambiental (BEHA) no es
significativo (BEHA) (N1: β = 0.03, 95% IC = [-0.09, 0.15]; p = 0.60 & N2: β = - 0,04, IC
del 95% = [-0,16, 0,08], p = 0,56). Sin embargo, estos resultados no rechazan la
hipótesis
5, ya que EE tiene un efecto indirecto, positivo y significativo en ambos tipos
de comportamiento proambiental (BEHA) (N1: β = 0.15, 95% IC = [0.03, 0.27];
p = 0.038 & N2: β = 0.08 , IC del 90 % = [0,01; 0,16]; p = 0,06). En cuanto a la
variable de control PAÍS, tiene un efecto positivo y significativo sobre el
comportamiento ambiental básico, y un efecto negativo y significativo sobre
el comportamiento ambiental avanzado [N1: β = 0.15 & N2: β = - 0.31].
Finalmente, los diagnósticos estructurales de bondad de ajuste indican un
buen ajuste relativo del modelo estructural teórico propuesto con los datos
subyacentes (χ2 [131] = 189,89, RMSEA = 0,06, SRMR = 0,06, CFI =0,93).
5. Discusión
Este estudio confirma la secuencia conocimiento – preocupación – voluntad, a
partir de laTeoría de la acción Razonada(TRA) y elTeoría del comportamiento
planificado(TPB), como la adecuada para analizar el efecto de la educación
ambiental en el comportamiento proambiental. Los resultados obtenidos sugieren
que un incremento en el conocimiento ambiental incide positivamente en la
preocupación ambiental. Esta preocupación ambiental, a su vez, tiene un efecto
positivo en la disposición a adoptar comportamientos amigables con el medio
ambiente. Estos resultados son consistentes con la literatura que destaca la
necesidad de considerar autoconceptos o normas personales para comprender el
comportamiento de los individuos (Minton y Rose, 1997). Los autoconceptos
construidos a partir del conocimiento podrían explicar esta secuencia que refleja
un sentido de obligación individual hacia conductas que se adhieren a valores
personales. Esta motivación, o sentido de obligación moral, resulta del aumento
de la autoestima que experimentan los individuos cuando se apegan a sus valores,
y del sentimiento de culpa cuando no lo hacen (Cialdini et al., 1990;Minton y Rose,
1997). En otras palabras, la alineación de los valores y el comportamiento de los
individuos podría justificar los resultados del estudio: cuanto más saben los
individuos sobre los problemas ambientales, sus causas y posibles consecuencias,
mayor es su preocupación ambiental y su disposición a actuar
proambientalmente, alineándose con sus valores
3Error cuadrático medio de aproximación: valores de hasta 0,1 se consideran un ajuste
aceptable.
4Residual de la raíz media estandarizada: los valores de hasta 0,1 se consideran un
ajuste aceptable.
5
Índice de ajuste comparativo: Valores superiores a 0,9 se consideran aceptables
encajar.
7

(que reflejan su preocupación ambiental). Al actuar de manera respetuosa con el
medio ambiente y, por lo tanto, siguiendo los propios valores, es probable que
aumente la autoestima de las personas.
Este estudio también analiza el papel de la educación ambiental desde
perspectivas instrumentales y emancipatorias. El enfoque instrumental sugiere
que el objetivo principal de la educación ambiental es cambiar el comportamiento
ambiental de manera directa, mientras que el enfoque emancipatorio se enfoca
en crear oportunidades para el desarrollo positivo, el pensamiento autónomo, el
diálogo activo y los planes a la medida (Wals et al., 2008). El análisis empírico
realizado confirma que el enfoque emancipatorio (indirecto) es el adecuado para
explicar los efectos de la educación ambiental en los centros de educación
superior. En efecto, los resultados indican que la educación ambiental tiene un
efecto positivo indirecto, pero no directo, sobre el comportamiento ambiental,
siguiendo una secuencia de variables que actúan como mediadoras. Es decir, los
del modelo conocimiento-preocupación-voluntad. Estos resultados se alinean con
los avances de investigación recientes. Por ejemplo,John-Heeren et al. (2016)
argumentan que el reconocimiento de los problemas ambientales es un
determinante del comportamiento proambiental y que las acciones amigables con
el medio ambiente se basan en una buena comprensión de los problemas
ambientales, sus causas y sus posibles soluciones.Onel y Mukherjee (2016)afirman
que el conjunto conocimiento-percepción-actitud es un importante factor
determinante del comportamiento proambiental.Duan y Sheng (2018) concluyen
que los individuos, influidos por conocimientos previos, deciden adoptar hábitos
respetuosos con el medio ambiente siguiendo tendencias emocionales, como la
preocupación por el medio ambiente.
Desde nuestro punto de vista, un enfoque instrumental podría explicar los
efectos de una educación ambiental básica (quizás a una edad temprana), pero
cuando los individuos están preparados para alcanzar un nivel cognitivo superior,
son capaces de elegir comportamientos proambientales acordes con sus
necesidades. propios valores. La educación ambiental superior les permite decidir
qué tipo de comportamiento proambiental quieren adoptar.
Nuestros resultados brindan algunas pautas en cuanto al conocimiento propuesto.
- secuencia preocupación – voluntad. El efecto indirecto de la educación ambiental
cristaliza en gran medida en hábitos de bajo costo que exigen una baja inversión
de recursos, como el reciclaje. El efecto de la educación ambiental es
relativamente pequeño sobre hábitos de alto costo que exigen desplegar mayores
recursos en dinero y tiempo, como la adquisición de productos 'verdes' o la
participación en asociaciones pro-ambientales. Resultados recientes deRivera-
Torres y Garcés-Ayerbe (2018), por ejemplo, indican que la adopción de
comportamientos proambientales individuales comienza con la adopción de
hábitos de bajo costo, que con el tiempo se complementan con comportamientos
de mayor costo. En este sentido, es más probable que acciones de bajo costo,
como el reciclaje, sean desencadenadas por factores externos que acciones de
alto costo, como la compra de productos 'verdes' o la participación en
asociaciones pro-ambientales. En la misma línea, los resultados de nuestro trabajo
sugieren que, en el corto plazo, la educación ambiental desencadena
mayoritariamente acciones respetuosas con el medio ambiente de bajo costo,
pero también, en menor medida, hábitos de alto costo. Otra posible explicación de
estos resultados puede basarse en el hecho de que nuestro estudio se limita a los
efectos a corto plazo de la educación ambiental.
6. Implicaciones
6.1. Implicaciones teóricas
Nuestro trabajo tiene algunas implicaciones teóricas. En primer lugar, destaca
la utilidad de una perspectiva microfundamental para teorizar cómo lograr una en
el estudio teórico de las formas de lograr una producción más limpia, arrojando
luz sobre los antecedentes del comportamiento proambiental de los individuos. En
los últimos años, diversos autores han adoptado esta perspectiva para explicar el
comportamiento ambiental organizacional (Barney y Felin, 2013;Felin et al., 2015).
Los individuos actúan como consumidores, accionistas, empleados, gerentes o
tomadores de decisiones políticas, y el conocimiento teórico de los mecanismos
que condicionan sus comportamientos es fundamental para la producción más
limpia en
8
Tabla
4
Matriz
de
correlación.
SABER1
SABER2
SABER3
CONC1
CONC2
CONC3
CONC4
CONC5
CONC6
CONC7
VOLUNTAD1
VOLUNTAD2
VOLUNTAD3
VOLUNTAD4
VOLUNTAD5
BEHA1
BEHA2
BEHA3
BEHA4
BEHA5
CONOCIMIENTO
SABER1
SABER2
SABER3
0.71
0.58
0.58
0.15
0.24
0.12
0.28
0.32
0.16
0.18
0.21
0.03
0.31
0.30
0.18
0.05
0.14
0.01
0.32
0.29
0.20
0.14
0.18
0.07
0.34
0.29
0.29
0.23
0.08
0.17
0.26
0.23
0.17
0.14
0.12
0.08
0.16
0.22
0.16
0.15
0.22
0.20
0.19
0.16
0.15
0.13
0.12
0.21
0.34
0.32
0.28
0.26
0.24
0.25
0.79
0.59
0,64
GRUPO
CONC1
CONC2
CONC3
CONC4
CONC5
CONC6
CONC7
0.26
0.28
0.20
0.19
0.20
0.30
0.32
0.21
0.27
0.20
0.27
0.26
0.30
0.32
0.21
0.23
0.21
0.28
0.23
0.21
0.21
0.70
0.50
0.59
0.43
0.59
0.49
0,53
0.44
0.52
0.43
0.49
0.32
0.37
0.17
0.23
0.29
0.35
0.21
0.30
0.22
0.37
0.15
0.17
0.01
-
0.03
0.01
0.10
0.07
0.71
0.54
0.43
0.50
0,46
0.44
0.04
0.11
0.14
0.15
0.13
0.36
0.12
0.09
0.25
0.59
0.54
0.47
0.47
0.49
0.41
0.39
0.42
0.35
0,64
0,66
0.49
0.32
0.38
0.26
0.18
0.26
0.34
0.21
0.28
0.23
0.39
0.18
0.15
0.02
0.17
0.47
0.44
0.47
0.59
0.43
0.59
0.51
0.43
0,45
0.40
0.30
0,45
0.33
0.16
0.26
0.28
0.28
0.34
0.35
0.22
0.28
0.28
0.27
0.36
0.33
0.11
0.15
0.24
0.04
0.18
0.06
0.08
0.13
0.11
0.12
0.35
0.20
0.14
0.27
0.13
0.40
0,46
0.52
DISPONIBILIDAD
VOLUNTAD1
0.36
VOLUNTAD2
0.29
VOLUNTAD3
VOLUNTAD4
VOLUNTAD5
0.40
0.28
0.32
0.22
0.36
0.30
0.30
0.32
0.31
0.30
0.37
0.21
0.23
0.17
0.36
0.32
0.38
0.28
0,62
0.58
0.41
0.43
0.48
0.47
0,46
0.36
0.33
0.21
0.16
0.03
0.27
0.09
0,46
0.28
0.30
0.12
0,56
0.30
0.20
0.34
0.28
0.27
0.21
0.35
0.25
0.35
0.21
0.24
0.20
0.29
0.28
0.28
0.21
0.31
0.34
0.26
0.23
0,45
0.40
0.44
0.57
0,60
0.59
0.40
0.23
0.32
-
0.05
0.00
0.05
0.16
0.13
0.26
0.33
0.27
0.35
0.13
0.15
0.17
0.54
0.32
0.38
0.30
0.23
0.28
0.20
0.31
0.26
0.33
0.31
0.48
0.39
0.57
0.59
CONDUCTA
BEHA1
BEHA2
BEHA3
BEHA4
BEHA5
0.26
0.13
0.20
0.27
0.14
0.29
0.20
0.23
0.23
0.13
0.20
0.21
0.21
0.21
0.12
0.28
-
0.01
0.14
0.15
-
0.02
0.30
-
0.09
0.08
0.07
-
0.02
0.25
0.04
0.19
0.12
0.02
0.24
0.05
0.27
0.22
0.07
0.30
-
0.08
0.10
0.05
-
0.09
0.32
0.12
0.26
0.23
0.17
0.26
-
0.07
0.12
0.10
-
0.05
0.30
0.20
0.33
0.39
0.22
0.24
0.13
0.11
0.23
0.15
0.37
0.02
0.16
0.28
0.02
0.39
0.10
0.17
0.21
0.04
0.36
0.15
0.26
0.28
0.14
0.15
0.27
0.41
0.36
0.48
0.18
0.59
0.22
0.25
0.27
0.17
0.57
0.52
0.71
0.54
0.49
0,55
0,61
0,53
0,61
Las
correlaciones
Tiempo
1
están
debajo
de
la
diagonal
y
Tiempo
0
están
arriba
de
la
diagonal.

I.
Suárez-Perales
et
al.
Revista
de
Producción
más
Limpia
321
(2021)
128972
9
Tabla 5
Resultados de los modelos de medida a través de los tiempos.
Tiempo 0 Hora 1
Conocimiento Preocupación Disponibilidad N1_Comportamiento N2_Comportamiento R2 Conocimiento Preocupación Disponibilidad N1_Comportamiento N2_Comportamiento R2
Conocimiento
SABER1
SABER2
SABER3
Preocupación
CONC1
CONC2
CONC3
CONC4
CONC5
CONC6
CONC7
Disponibilidad
VOLUNTAD1
VOLUNTAD2
VOLUNTAD3
VOLUNTAD4
VOLUNTAD5
N1_Comportamiento
BEHA1
N2_Comportamiento
BEHA2
BEHA3
BEHA4
BEHA5
0.84
0.85
0.70
0.71
0.72
0.49
0.85
0,93
0,68
0.72
0.86
0,46
0.73
0.84
0.70
0.72
0,62
0,67
0,67
0,53
0.71
0.49
0.52
0.38
0,45
0,45
0.75
0.79
0.73
0,69
0,62
0,68
0.70
0,56
0,62
0,53
0.48
0.38
0,46
0.49
0.77
0,63
0.76
0,66
0.73
0.59
0.40
0.58
0.44
0,53
0,67
0,66
0.72
0.73
0.74
0,45
0.44
0.52
0,53
0,55
1.00 1.00
0,65
0,66
0.80
0.74
0.42
0.44
0,64
0,55
0.80
0.71
0.74
0.82
0,64
0.50
0,55
0,67
α 0.83
0.80
0,64
0.87
0.71
0.50
0.83
0.71
0.51
-
-
-
0.80
0.73
0.51
0.86
0.82
0,68
0.87
0.71
0.50
0.83
0.70
0.50
-
-
-
0.85
0.78
0.59
RC
CRA
Conocimiento
Preocupación
Disponibilidad
N1_Comportamiento
N2_Comportamiento
0.80
0.37
0.37
0.23
0.40
0.83
0.40
0.50
0.31
0.26
0.71
0,60
0.22
0.25
0.71
0,55
0.39
0.10
0.71
0.42
0.41
0.70
0.48
0.29
-
0.35
-
0.27
0.72 0.77
Bondad de ajuste x2[161] = 336,2 RMSEA = 0,07 SRMR = 0,07 CFI = 0,90 x2[161] = 284,5 RMSEA = 0,06 SRMR = 0,07 CFI = 0,92
Se informan los coeficientes de ruta estandarizados y todos los λ son significativos en p<0,00; α: Alfa de Cronbach; CR: Confiabilidad Compuesta; AVE: Varianza Media Extraída. Las
correlaciones están debajo de la diagonal y la raíz cuadrada de la varianza promedio extraída (AVE) está en cursiva, en la diagonal.

Tabla 6
Resultados del modelo estructural.
Conocimiento Preocupación Disponibilidad EE.UU. País R2
Efectos directos
Conocimiento
Preocupación
Disponibilidad
N1_Comportamiento
N2_Comportamiento
0,20 *** 0.05
0.10
- 0.10
0,15 **
- 0,31 ***
0.04
0.19
0.35
0.27
0.18
0,42 ***
0,59 ***
0,50 ***
0,29 ***
0.03
- 0.04
Efectos indirectos
N1_Comportamiento
N2_Comportamiento
0,15 **
0.08 *
Bondad de ajuste x2[198] = 369,5 RMSEA = 0,06 SRMR = 0,07 CFI = 0,90
* Significativo en p<0,10; ** Significativo en p<0,05; *** Significativo en p<0.00.
ambiental
comportamiento proambiental, pero también afecta el conocimiento
ambiental, la preocupación ambiental y la voluntad ambiental. Así, la
educación ambiental cambia el comportamiento pro-ambiental al cambiar
las actitudes y valores de los individuos.
Nuestros resultados proporcionan información sobre cómo influir en los
comportamientos de las personas. En este sentido, la literatura sobre producción
más limpia vincula los comportamientos de los individuos desde dos perspectivas:
como gestores y como partes interesadas externas. Relacionado con lo anterior,
nuestro análisis se basó en una carrera empresarial, enfocándonos así en los
futuros gerentes. Dado que nuestros resultados muestran que, al matricularse en
una materia ambiental optativa, aumentan las acciones y prácticas ambientales de
los estudiantes, se puede esperar que implementen políticas corporativas verdes o
ambientales en el futuro cuando trabajen para una organización. Entonces,
también podemos esperar que, al aplicar todo el conocimiento aprendido y tomar
decisiones corporativas, optarán por mejorar las tecnologías y formas de
producción más limpias y minimizar los riesgos para la naturaleza (Jefe, 1995;De
Oliveira-Neto et al., 2021). Nuestro estudio también tiene implicaciones para la
literatura sobre producción más limpia desde el punto de vista de las partes
interesadas (Hombre libre, 1984). De esta manera, las personas que han mejorado
su conocimiento, preocupación, disposición y comportamiento ambiental
presionarán a las organizaciones para que cambien la forma en que producen y
gestionan de una manera más sostenible. Las personas que estudian negocios y
administración son en realidad (y lo serán en el futuro) partes interesadas, como
clientes o proveedores en el mercado económico. Esto significa que si sus acciones
pro-ambientales aumentan ahora, también se reflejará en los comportamientos
de compra diarios en el futuro y en la demanda de un comportamiento más
responsable de las empresas (Garcés-Ayerbe et al., 2019a).
educación no solamente afirmativamente influencias
HIGO. 4.Resultados del modelo de regresión estructural *
Significativo en p<0,10; ** Significativo en p<0,05; *** Significativo en p<0.00.
organizaciones En segundo lugar, aunque la literatura previa reconoce
que el conocimiento, la preocupación y la voluntad actúan como
determinantes del comportamiento proambiental (Rivera-Torres y
Garcés-Ayerbe, 2018), este trabajo contribuye al conocimiento teórico
de los antecedentes del comportamiento proambiental al ofrecer una
relación secuencial entre estos determinantes. En tercer lugar, desde
un punto de vista teórico educativo, nuestros resultados aclaran el
debate existente sobre el estudio de la educación ambiental desde una
perspectiva instrumental o emancipadora (Wals et al., 2008;Cincera et
al., 2019,2020,2020). Sin embargo, la mayoría de ellos se centran en la
perspectiva emancipatoria, ignorando así el análisis de la perspectiva
instrumental (Al-Naqbi y Alshannag, 2018;Whitley et al., 2018;
Tolppanen et al., 2020). En nuestro estudio, comparamos el efecto que
tiene la educación ambiental sobre el comportamiento proambiental
desde ambas perspectivas en el mismo modelo empírico, que, hasta
donde sabemos, nunca se había hecho antes. Esto nos permite
confirmar la teoría emancipatoria y rechazar la perspectiva
instrumental a la vez. Esta forma de comparar ambas perspectivas
teóricas en un mismo modelo tiene implicaciones para la literatura
teórica ya que hemos demostrado que, en un contexto universitario, el
enfoque instrumental no afecta el comportamiento proambiental de
los estudiantes. Por el contrario, los resultados obtenidos al aplicar el
modelo conocimiento-preocupación-voluntad permiten afirmar que la
mejor manera de promover el comportamiento proambiental de los
estudiantes es a través de la perspectiva emancipatoria. Además, desde
un enfoque psicológico,Ajzén, 1991). En este estudio, hemos utilizado el
modelo de conocimiento-preocupación-voluntad para comparar y
contrastar las perspectivas educativas y psicológicas. Este modelo nos
permite responder a varias preguntas: 1) ¿La educación ambiental tiene
un efecto en el comportamiento proambiental?; 2) ¿Este efecto es
directo o indirecto? y; 3) ¿Qué tan efectiva es la educación ambiental en
el comportamiento proambiental? es decir, ¿en qué medida aumenta el
comportamiento proambiental cuando los individuos participan en la
educación en gestión ambiental? Además, al aplicar el modelo
conocimiento-preocupación-disposición podemos observar que
6.2. Implicaciones para profesionales, educadores y formuladores de políticas
En términos de implicaciones gerenciales, esta investigación hace contribuciones
interesantes a organizaciones, educadores y profesionales del aprendizaje. Primero,
como futuros actores organizacionales, los actuales estudiantes de administración de
empresas deben estar calificados para los desafíos económicos presentes y futuros. La
gestión ambiental ha sido una habilidad muy demandada en los últimos años, y nuevas
iniciativas, como el Green Deal, los objetivos del Acuerdo de París o los Objetivos de
Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas, auguran la creciente importancia de estas
competencias en las organizaciones del mañana. Nuestras principales conclusiones sobre
cómo la educación en gestión ambiental afecta el comportamiento proambiental son
especialmente útiles para mejorar los procesos de selección actuales que valoran estas
habilidades.
En segundo lugar, las universidades y los centros de educación superior tienen
un papel importante en el desarrollo humano social y económico. Como
capacitadores y educadores de futuros líderes, tienen la oportunidad de impactar
la evolución cercana de la relación entre las organizaciones y el entorno natural.
Aunque la enseñanza de la educación ambiental variará de una universidad a otra,
los educadores tienen la responsabilidad de fomentar el conocimiento científico
de los estudiantes sobre los problemas ambientales, permitiéndoles comprender
las políticas en curso y buscar nuevas
10

alternativas. Nuestros resultados muestran que la educación ambiental puede
cambiar el comportamiento proambiental de los estudiantes, por lo que los
educadores deben ser conscientes de su capacidad para influir directamente en
los procesos de toma de decisiones a corto, mediano y largo plazo.
Específicamente, en lo que respecta a la carrera de administración de empresas,
donde actualmente enmarcamos el estudio, los estudiantes deben adquirir los
conocimientos, la comprensión y las habilidades multidisciplinarias para enfrentar
de manera efectiva los cambios, la incertidumbre y la ambigüedad que
enfrentarán como futuros gerentes de empresas (Hailey, 1998). De esta manera, el
número de instituciones de educación superior que integran el plan de estudios
de sostenibilidad ambiental en los planes de estudios universitarios ha aumentado
significativamente (Tasdemir y Gazo, 2020). Sin embargo, estudios recientes
muestran que los estudiantes aún se sienten lejos de las competencias requeridas
para enfrentar los desafíos de la sostenibilidad, incluso después de completar su
carrera (Sánchez-Carracedo et al., 2021). La sostenibilidad no es un concepto
central en la educación gerencial, y este tipo de cursos son normalmente cursos
electivos independientes (Bagley et al., 2020;Molthan-Hill et al., 2019; Parks-Leduc
et al., 2021). Esto puede crear un importante sesgo de autoselección, ya que
quienes no reconocen los problemas ambientales tienden a evitar este tipo de
cursos (Hess y Maki, 2019). Además, no todos están de acuerdo con este énfasis
en la sostenibilidad en los planes de estudio de negocios porque puede distraer la
atención de la misión de maximizar las ganancias (Bagley et al., 2020). En nuestros
resultados, hemos demostrado que los cursos ambientales electivos afectan el
comportamiento proambiental. Puede ser necesario mejorar la educación
ambiental de todos los estudiantes a través de cursos ambientales obligatorios si
estos son objetivos importantes para un título en administración de empresas. En
resumen, los educadores deben ser conscientes de que pueden estar afectando
las decisiones de los futuros gerentes y deben preguntarse qué tipo de decisiones
gerenciales queremos ver en el futuro. Alternativamente, tal vez deberíamos ir
más allá: ¿qué tipo de futuro queremos para el mundo? Es importante resaltar que
desde un punto de vista ético o moral, parece arriesgado ver la educación
ambiental como una forma de cambiar el comportamiento público o privado,
aunque sea indirectamente. En las manos equivocadas, esto podría usarse para
manipular o adoctrinar.
Los resultados del estudio, por otro lado, también tienen implicaciones para los formuladores de políticas. La gran cantidad de
Objetivos de Desarrollo Sostenible relacionados con la conservación del medio ambiente natural muestra la importancia que las
instituciones públicas y los formuladores de políticas otorgan a la naturaleza: Objetivo 7: Energía limpia y asequible; Objetivo 11:
Ciudades y comunidades sostenibles; Objetivo 12: Consumo y producción responsable; Objetivo 13: Acción climática; Objetivo 14: Vida
Submarina y Objetivo 15: Vida en la tierra. Todos los Objetivos de Desarrollo Sostenible mencionados tienen algo en común sobre
cómo alcanzarlos: Intentar cambiar la forma de actuar de la sociedad y las organizaciones. Recientemente, algunas iniciativas
voluntarias como PRME han aumentado su importancia relacionadas con la educación para la sostenibilidad. Los resultados de este
estudio están alineados con la forma en que funciona esta plataforma enfocada en cambiar la forma de educar y capacitar a los
estudiantes y brindar apoyo a aquellas instituciones que son miembros. Siguiendo esta afirmación, la literatura actual afirma que el
comportamiento individual de los gerentes es un motor central en el proceso de toma de decisiones organizacionales hacia
posiciones ambientales más avanzadas. Nuevos instrumentos de política podrían considerar nuestros resultados para desarrollar
estrategias más avanzadas y eficientes. Podrían mejorar el desempeño ambiental de las empresas a través de los gerentes y sus
niveles de conocimiento, preocupación y voluntad, lo que podría verse afectado a través de la capacitación y el aprendizaje en gestión
ambiental. la literatura actual afirma que el comportamiento individual de los gerentes es un motor central en el proceso de toma de
decisiones organizacionales hacia posiciones ambientales más avanzadas. Nuevos instrumentos de política podrían considerar
nuestros resultados para desarrollar estrategias más avanzadas y eficientes. Podrían mejorar el desempeño ambiental de las
empresas a través de los gerentes y sus niveles de conocimiento, preocupación y voluntad, lo que podría verse afectado a través de la
capacitación y el aprendizaje en gestión ambiental. la literatura actual afirma que el comportamiento individual de los gerentes es un
motor central en el proceso de toma de decisiones organizacionales hacia posiciones ambientales más avanzadas. Nuevos
instrumentos de política podrían considerar nuestros resultados para desarrollar estrategias más avanzadas y eficientes. Podrían
mejorar el desempeño ambiental de las empresas a través de los gerentes y sus niveles de conocimiento, preocupación y voluntad, lo
que podría verse afectado a través de la capacitación y el aprendizaje en gestión ambiental.
indirectamente, por el comportamiento humano. En nuestro estudio, hemos
analizado cómo las acciones y prácticas proambientales individuales se ven
incrementadas por la educación ambiental. La conclusión principal señala que el
comportamiento proambiental, incluido el comportamiento proambiental
avanzado, puede motivarse cuando la educación ambiental se imparte en los
centros de educación superior desde una perspectiva emancipatoria. La evidencia
empírica obtenida indica que la educación ambiental tiene un efecto positivo en el
conocimiento tanto de los problemas ambientales como de las principales vías de
solución. Este conocimiento genera preocupación individual, despierta la voluntad
de participación y, finalmente, la participación en acciones proambientales.
Hemos discutido en secciones anteriores el impacto que nuestros resultados
podrían tener en la teoría académica y en nuestro mundo cotidiano. Sin embargo,
también queremos dejar constancia de algunas limitaciones del estudio. La
primera de estas limitaciones es que el comportamiento proambiental se mide a
través de cuestionarios autoadministrados. No obstante, dada la forma en que
enmarcamos el estudio, creemos que esta es la forma más eficiente de recopilar
los datos (Chao, 2012). Por otro lado, se ha argumentado que estos resultados
pueden ser consecuencia del carácter transversal de la investigación. Este estudio
podría contrastarse y complementarse con análisis longitudinales.
Una vez establecidas estas limitaciones, la reflexión final de este trabajo es
que la educación ambiental superior no es una herramienta para cambiar las
acciones de los individuos de manera puramente instrumental, sino que es una
forma de promover el crecimiento personal y el pensamiento crítico. Las
conclusiones obtenidas muestran la relevancia de educar y brindar conocimientos
ambientales a los actores organizacionales individuales que deben garantizar una
producción más limpia en el futuro. Los estudiantes actuales son el futuro y
nuestro futuro está en sus manos. Pensemos en el futuro que queremos y
comencemos a crear las bases para ello.
Declaración de contribución de autoría CRediT
Inés Suárez-Perales:Conceptualización, Administración de proyectos,
Análisis formal, Redacción - borrador original, Redacción - revisión y edición,
Investigación.Jesús Valero Gil:Conceptualización, Administración de
proyectos, Análisis formal, Redacción - borrador original, Redacción -
revisión y edición, Investigación, Conceptualización, Metodología,
Investigación, Curación de datos, Redacción - borrador original.Dante I.
Leyva-de la Hiz: Investigación, Curaduría de datos, Recursos.Pilar Rivera-
Torres:Visualización, Metodología, Análisis formal, Curación de datos.
Conchita Garcés-Ayerbe:Conceptualización, Redacción - borrador original,
Redacción - revisión y edición, Supervisión.
Declaración de competencia de intereses
Los autores declaran que no tienen intereses financieros en competencia ni
relaciones personales conocidas que pudieran haber influido en el trabajo
informado en este documento.
Expresiones de gratitud
Este trabajo ha sido financiado parcialmente por un proyecto de
investigación del Ministerio de Ciencia e Innovación de España [números de
proyecto EC02017–86305-C4-3-R y PID2020-113338RB-I00], el Gobierno de
Aragón y FEDER 2014–2020 “Construyendo Europa desde
Aragón” (Referencia de Grupo CREVALOR: S42_20R). Además, el prof. Leyva-
de la Hiz también quiere destacar que Montpellier Business School (MBS) es
miembro fundador del centro público de investigaciónMontpellier
Investigación en Gestión, MRM (EA 4557, Univ. Montpellier). Es miembro de
LabEx Entrepreneurship (Universidad de Montpellier, Francia), financiado
por el gobierno francés (Labex Entreprendre, ANR-10-Labex-11-01).
7. Conclusiones
La sobreexplotación de recursos limitados fortaleció la destrucción
del medio ambiente natural, la cual está determinada, directa o
11

ANEXOS
Apéndice A. Impresión del cuestionario utilizado para recopilar datos empíricos
12

Apéndice B. Detalle del plan de estudios del módulo de Gestión Ambiental
Tema 1: Consideración económica de la degradación ambiental
1.1.- Relación entre economía y medio ambiente
1.2.- Problemas ambientales derivados de la actividad económica
1.3.- Concepto de economía ambiental
1.4.- Los costes sociales y los costes privados: el concepto de externalidad
1.5.- El problema de la asignación de los recursos naturales
Tema 2: Métodos para evaluar la calidad ambiental
2.1.- El valor de los recursos naturales
2.2.- Métodos indirectos de valoración ambiental
2.3.- Métodos directos de valoración ambiental
Tema 3: Instrumentos económicos para la protección del medio ambiente
3.1.- Soluciones coasianas y pigouvianas
3.2.- Soluciones pigouvianas: impuestos y subvenciones
3.3.- Soluciones pigouvianas: prohibiciones
3.4.- Soluciones Coasianas: mercados
Tema 4: Política medioambiental en la Unión Europea
4.1.- Introducción: Del mando y control a los instrumentos basados en el mercado
4.2.- Ley de Prevención y Control Integral de la Contaminación (IPPC)
4.3.- Impuestos ambientales
4.4.- El Registro Europeo de Transferencia de Emisiones Contaminantes (RETC)
4.5.- Sistema europeo de comercio de derechos de emisión
4.6.- Los Sistemas Integrados de Gestión: El Caso de la Gestión de Residuos de Envases
Tema 5: Sistemas de gestión ambiental en la empresa
5.1.- Definición de sistema de gestión ambiental
5.2.- Implantación de un sistema de gestión ambiental
5.3.- Certificación del sistema de gestión ambiental
5.4.- Herramientas para la gestión ambiental
Tema 6: Determinantes y consecuencias de la proactividad ambiental en la empresa
6.1.- Comportamiento Ambiental Estratégico
6.2.- Determinantes de la proactividad ambiental 6.3.- Consecuencias económicas de la proactividad ambiental
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