1) El documento describe un proyecto de formación inicial docente para la enseñanza de las ciencias en educación media, analizando su impacto e implicancias. 2) El proyecto buscó explorar el pensamiento y conocimiento pedagógico-curricular de los futuros profesores, así como cómo articulan este conocimiento en sus planificaciones y prácticas docentes. 3) Entre los desafíos se encuentra generar evidencia sobre los distintos tipos de conocimiento requeridos y proponer instrumentos para evaluar y mejorar la calidad de la

1. El pensamiento y conocimiento curricular para la
enseñanza de las ciencias en educación media.
Implicancias e impacto de un proyecto en formación
inicial docente
Dr. Saúl Contreras Palma
Departamento de Educación, Universidad de Santiago de Chile

2. INDICE
1. Antecedentes
2. Proyecto, implicancias e impacto
3. Desafíos e implicancias

4. Didáctica de
las Ciencias
Conocimiento profesional de los
profesores de ciencias
CDC CCC
Experiencias
COSMOVISIONES
Conocimientos de
integración
Disciplinas
pedagógicas y
psico-sociales
Disciplinas
científicas
Gestión
y manejo de la clase
Características del alumno
Objetivos educacionales
Metodología de enseñanza
Evaluación del aprendizaje
Teorías curriculares
Contexto escolar
Naturaleza
Estructura Sustantiva
Estructura Sintáctica
Contenidos Contenidos
Metodología
EvaluaciónCCG
C
O
N
T
E
X
T
O
T
E
Ó
R
I
C
O
I
N
T
E
G
R
A
C
C
I
Ó
N
P
R
A
C
T
IC
A
Organización y relaciones entre los conocimientos del profesor
(CCG: Conocimiento Curricular General; CDC: Conocimiento Didáctico del Contenido; CCC: Conocimiento Curricular del Contenido)
Contenidos
Metodología
Evaluación

5. Conocimiento y pensamiento curricular
Conocimiento
didáctico
Conocimiento
pedagógico
Conocimiento
disciplinar
Curricular
general
Curricular
específico
Curricular
integrador
Conocimiento
didáctico
Conocimiento
pedagógico
Conocimiento
disciplinar
CreenciasCreencias
Creencias

6. Contenidos
- Conocimientos implicados en el contexto escolar
- Fuentes y organización
Metodología
- Planificación de la enseñanza
- Desarrollo de la enseñanza
- Adaptación de los procesos de enseñanza al alumno
- Motivación y participación
- Recursos
Evaluación
- Instrumentos
- Diseño y organización
- Finalidad

7. Magnuson, Krajcik y Borko, 1999; Guess-Newsome y Lederman, 1999;

8. Metodología: motivación, participación, adaptación
Evaluación: finalidad, tipos, instrumentos
Contenidos: selección, organización y secuenciación
Responsabilidad profesional

12. Confianza
Conciencia de uno
mismo
Cooperación
Autocontrol
Motivación
Curiosidad
Capacidad de comunicar
Intencionalidad
Relación
Empatía
Autorregulación
Tipo de
contenidos

13. Para qué enseñar
Qué enseñar
Cómo enseñar
Cuando enseñar
Qué, cuando y
cómo evaluarConocimiento
Pensamiento

14. Concepción
Arauco
Ñuble
BíoBío
Muestra cuantitativa por provincia
Provincia N %
Concepción 141 46,5
Arauco 33 10,9
Bío-Bío 54 17,8
Ñuble 75 24,8
Total 303 100
Submuestra (provincia/especialidad)
Individuo Especialidad Provincia
Pedro B Concepción
Ana B y Q Arauco
María B y CN Concepción
Raúl Q y CN Bío-Bío
Luis Física y CN Ñuble
Juan Física y CN Concepción

15. Contreras, S. (2006). Una reflexión sobre la influencia de las TICs en la enseñanza de las ciencias y una aproximación al estado de
los profesores chilenos. Actas Congreso, Educación científica: Tecnologías de la Información y la Comunicación y Sostenibilidad
Contreras, S. (2006). ¿Qué factores pueden influir en el trabajo de los profesores de ciencias chilenos. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias, 5 (2), 378 - 392. Indexada, Corriente Principal. DOAJ, Ulrich, Latindex y Dialnet.
Contreras, S. (2009). Creencias curriculares y creencias de actuación curricular de los profesores de ciencias chilenos. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 8 (2), 505 – 526. Indexada, Corriente Principal. DOAJ, Ulrich, Latindex y Dialnet.

16. Contreras, S. (2010). Las Creencias Curriculares de los profesores de ciencias: una aproximación a las
teorías implícitas sobre el aprendizaje. Horizontes Educacionales, 15(1), 23-36.

17. Contenidos
El contenido
escolar es
conocimiento
científico
simplificado
Conocimiento
actualizado
para transmitir
Las ideas
son errores
no las utilizo
El libro de texto
es la fuente
principal
El conocimiento
científico es
objetivo y
verdadero
Prácticas de
laboratorio para
comprobar la
teoría
Se debe enseñar
conceptos,
definiciones y
fórmulas
Creencias
Centrales
Es importante
que los alumnos
adquieran conocimiento
científico
Lo importante son
las teorías
7
3
7
1
7
74
4
7
4
6
1
El libro de texto y los
programas oficiales
Distintas fuentes
para seleccionar
los contenidos
Es importante
trabajar
distintos tipos
de contenidos
Metodología
Utilizar diversas
actividades para enseñar
y explicar ciencias
Es importante
motivar a los
alumnos
Creencias
Centrales
4
7
4
Comprobar
y adquirir
conceptos
Actividades de
lápiz y papel
4
2
Prácticas de
laboratorio
Con actividades
prácticas y
evaluaciones
Actividades de
centradas en los
conceptos
4
7
Evaluación
Diversos
ítems
Ítems
conceptuales
Comprobar
nivel
Informar a
los alumnos
5
1
2
4
4
4
Cumplir con
las exigencias
Conceptos y
definiciones
2
Evaluar
distintos tipos de
contenidos
4
7
Evaluar
para calificar
Creencias
centrales
7
Principalmente
exámenes
escritos
Procedimientos,
actitudes, aspectos
CTS, ideas previas,
etc.

18. Pensamiento Acción
Identificación Declarativo Diseño
(planificación)
Práctica
C
T

19. Selección
Secuenciación
Organización
- Alta frecuencia en la amplitud (cuántos).
- Baja frecuencia en la diversidad (cuáles).
- Bajos niveles de secuenciación (orden/cómo).
- Bajos niveles de organización (orden/cuándo)
Amplitud Cuantitativos
Macroscópico
Microscópico
Simbólico

20. (Contreras, Cruz y González. (2013). Lo que saben y piensan enseñar los futuros profesores de escuela primaria sobre el concepto de materia.
Estudio de la amplitud, diversidad y organización conceptual. Revista, Formación Universitaria, 6(3), 13-20.

21. (Contreras, Cruz y González. (2013). Lo que saben y piensan enseñar los futuros profesores de escuela primaria sobre el
concepto de materia. Estudio de la amplitud, diversidad y organización conceptual. Revista, Formación Universitaria,
6(3), 13-20.

22. Evidencia
Experimentados
Relación entre el nivel macroscópico y microscópico
Aluden a teorías, aportes científicos e históricos y modelos científicos
Novatos
Aluden al nivel microscópico
Énfasis en la relación del contenido con la vida cotidiana
Experimentados: lo importante es enseñar la estructura y celular teniendo
como base el aporte científico e histórico y las teorías relacionadas con el tema
– racionalista formal.
Novatos: estructura y función celular, todos estamos compuestos por células y
que la célula es la unidad estructural, funcional y de origen de los seres vivos,
el valor práctico en relación a la vida cotidiana – racionalista.
Evaluación del tema célula: tanto novatos como experimentados utilizan los
mismos instrumentos y el mismo diseño, pero la finalidad es diferente.
Novatos
Experimentados

23. - Los futuros profesores tienen un pensamiento sobre la futura
labor que realizarán y sobré cómo la realizaran.
- Tendencia más constructivista en el pensamiento pedagógico-
curricular y conocimiento pedagógico-curricular de futuros
profesores con una trayectoria formativa avanzada.
- Existen diferencias según sus especialidades.
- Relación entre pensamiento pedagógico-curricular,
conocimiento pedagógico-curricular y desarrollo de
competencias.
Supuestos

24. Proyecto FONDECYT
Titulo: El pensamiento y conocimiento pedagógico-curricular en la FID (modelo /
instrumento / competencias)
Objetivos generales: (1) Analizar el contenido del pensamiento y conocimiento
pedagógico-curricular de futuros profesores en la formación inicial docente (FID); (2)
Generar un modelo explicativo (desarrollo / trayectoria).
Duración: 4 años

27. Desafíos
- Generar evidencia para la necesaria articulación de los distintos tipos de
conocimiento en la FID para la enseñanza de las ciencias.
- Generar evidencia para proponer instrumentos pertinentes, si se quiere
mejorar y evaluar la calidad de la FID para la enseñanza de las ciencias.
- Proponer diseños de cursos para la FID y FC relacionados con el
desarrollo del pensamiento y conocimiento curricular. Ofrecer
actividades y programas formación destinados a modificar las creencias
tradicionales y dominantes de los futuros profesores con respecto a los
contenidos, la metodología y la evaluación.
- Generar cada año espacios de intercambio (Seminarios, congresos, etc.).
- Generar productos (de alta difusión): web, materiales de apoyo,
publicaciones, tesis.
- Generar una red (problemas de aula, para la enseñanza de las ciencias).

28. www.fidciencias.cl

29. a) Explorar el pensamiento y conocimiento pedagógico-
curricular y determinar qué aspectos constituyen
cuestionamientos, dinamizadores y/o obstáculos para el
desarrollo profesional.
b) Explorar y describir cómo los profesores (en formación)
articulan este conocimiento hasta plasmarlo en las
planificaciones y desarrollarlo en las salas de clases
(práctica).
Implicancias

30. Los temas a tratar:
1. La formación de profesores para la enseñanza de las
ciencias: la investigación como herramienta para la
construcción del conocimiento pedagógico del contenido.
2. Desafios actuales en la formación inicial de profesores de
matemática de educación media con las tecnologías de
información y comunicación.
3. La Formación Inicial Docente y la Enseñanza de la
Biología: teoría y práctica docente para el siglo XXI.
4. El complejo circuito comunicativo de la física
El papel de las representaciones gráficas en la enseñanza y
el aprendizaje.
5. La formación docente y el desarrollo de habilidades de
pensamiento científico.

34. Movimiento CTS (Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo
XXI, UNESCO; ICSC): fomentar y difundir la AbC.
Movimiento CTS + I (OEI): promover la AbC, estimular
la vocación por el estudio de la ciencia, favorecer el
desarrollo de actitudes y habilidades.
ECBI, Enseñanza de las Ciencias Basada en
la Indagación (Mineduc) / MECIBA (PUC):
mejorar la enseñanza de la ciencias en EGB.

35. Informe de la Comisión Europea (Rocard, 2007)
plantea esta problemática con dramatismo, para el
caso de los estudios científicos, reconociendo un
alarmante descenso del interés de los jóvenes.

37. •Diseño y
organización
•Finalidad
•Instrumento•Contenido
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
Diferentes tipos en
relación al tipo de
contenido
Sumativa y
formativa
Ítems
Grados de exigencia
Tiempo
Medición de
aprendizaje
Detectar
debilidades
Analizar resultados
RetroalimentaciónQué y cómo
enseñar
Conceptual
• Resumen
• Mapa conceptual
• Presentación oral
• Diagnóstico para detectar ideas
previas
Actitudinal
• Trabajo en grupo
• Entrevistas
• Debates
• Rubrica/lista de cotejo
Procedimental
• Laboratorio:
• Guías de observación
• Controles de entrada y salida
• Rotular, recoger datos, proponer
hipótesis, mediciones, etc.