Este documento presenta los resultados de una etnografía escolar realizada en una escuela rural mapuche en la región de la Araucanía en Chile. La escuela se gestiona de manera autónoma por la comunidad mapuche local y busca implementar un modelo educativo vinculado a la identidad y cultura mapuche. Aunque la escuela se define como "no intercultural", la investigación encontró que funciona como una comunidad de práctica donde conviven elementos culturales mapuches y no mapuches. Esto proporciona a los estudiantes mapuches una experi
Miradas hacia la educación intercultural: “profes de lengua indígena” en escu...Alejandro Martínez Canales
El artículo tiene como objetivo un primer análisis de testimonios, condiciones de los centros escolares y elementos de la política estatal en materia educativa, que influyen o subordinan el quehacer de profesores auxiliares bilingües (PAB), cuyo propósito es la atención de la diversidad cultural presente en escuelas primarias generales del área metropolitana de Monterrey, Nuevo León. La emergencia de la migración laboral desde comunidades indígenas del centro y sur de México a partir de la última década del
siglo pasado, demandó del sector educativo estatal la implementación de un modelo de educación intercultural para el trabajo específico con menores nahuas, otomíes, mixtecos, entre otros, que llegaron junto con sus padres a la entidad. A la fecha, la
estrategia bilingüe iniciada ha resultado insuficiente para explicar y orientar las relaciones interétnicas que ocurren en las escuelas. La sistematización de la primera fase del trabajo empírico realizado expone, asimismo, el “sesgo áulico” que ha acotado la estrategia intercultural al salón de clases, desestimando una perspectiva más amplia sobre la situación sociocultural que rodea e impacta en los planteles y las colonias y
barrios de los que forman parte.
Necesidad laboral y desplazamiento cultural: los avatares de la educación int...Alejandro Martínez Canales
Mi planteamiento sobre la necesidad laboral y el desplazamiento cultural, ofrecido en este escrito, asienta bases conceptuales y empíricas, sobre las cuales se inicia el proyecto denominado ‘Expectativas y prácticas de la educación intercultural y bilingüe entre los nahuas de la Sierra de Zongolica: desplazamiento cultural y diálogo de saberes’. En el artículo expongo un problema ‘núcleo’ con al menos dos vertientes interrelacionadas: los espacios que en la práctica educativa ha ido ganando la lengua española por sobre el idioma náhuatl, en razón de las expectativas laborales de la generalidad de los habitantes de Tehuipango – municipio principal de este estudio –, y la situación concreta de la práctica educativa que se suscita en los planteles escolares del lugar, condicionada por la carencia de estructura e insumos suficientes y sobre todo por lo precario del sistema que coordina y administra el concurso de docentes con distintos orígenes y aptitudes.
El propósito de la descripción sintética del contexto, por su parte, es sentar una base para el registro de los procesos de intercambio y desplazamiento cultural, en el ámbito de la formación en las escuelas primarias bilingües, a partir del diálogo y conflicto entre los actores involucrados: estudiantes, docentes, padres y madres de familia. Asimismo, hago referencia a términos como transculturación, saberes y conocimientos, para lo que será el abordaje del actual sistema educativo oficial en el nivel básico (Primaria), denominado ‘Intercultural y Bilingüe’ (CGEIB-SEP); en particular su implementación en el contexto de la Sierra de Zongolica , en Veracruz. Por último, junto con la perspectiva inicial del estudio, presento los aspectos metodológicos propuestos para la identificación de saberes locales y extra-locales.
Miradas hacia la educación intercultural: “profes de lengua indígena” en escu...Alejandro Martínez Canales
El artículo tiene como objetivo un primer análisis de testimonios, condiciones de los centros escolares y elementos de la política estatal en materia educativa, que influyen o subordinan el quehacer de profesores auxiliares bilingües (PAB), cuyo propósito es la atención de la diversidad cultural presente en escuelas primarias generales del área metropolitana de Monterrey, Nuevo León. La emergencia de la migración laboral desde comunidades indígenas del centro y sur de México a partir de la última década del
siglo pasado, demandó del sector educativo estatal la implementación de un modelo de educación intercultural para el trabajo específico con menores nahuas, otomíes, mixtecos, entre otros, que llegaron junto con sus padres a la entidad. A la fecha, la
estrategia bilingüe iniciada ha resultado insuficiente para explicar y orientar las relaciones interétnicas que ocurren en las escuelas. La sistematización de la primera fase del trabajo empírico realizado expone, asimismo, el “sesgo áulico” que ha acotado la estrategia intercultural al salón de clases, desestimando una perspectiva más amplia sobre la situación sociocultural que rodea e impacta en los planteles y las colonias y
barrios de los que forman parte.
Necesidad laboral y desplazamiento cultural: los avatares de la educación int...Alejandro Martínez Canales
Mi planteamiento sobre la necesidad laboral y el desplazamiento cultural, ofrecido en este escrito, asienta bases conceptuales y empíricas, sobre las cuales se inicia el proyecto denominado ‘Expectativas y prácticas de la educación intercultural y bilingüe entre los nahuas de la Sierra de Zongolica: desplazamiento cultural y diálogo de saberes’. En el artículo expongo un problema ‘núcleo’ con al menos dos vertientes interrelacionadas: los espacios que en la práctica educativa ha ido ganando la lengua española por sobre el idioma náhuatl, en razón de las expectativas laborales de la generalidad de los habitantes de Tehuipango – municipio principal de este estudio –, y la situación concreta de la práctica educativa que se suscita en los planteles escolares del lugar, condicionada por la carencia de estructura e insumos suficientes y sobre todo por lo precario del sistema que coordina y administra el concurso de docentes con distintos orígenes y aptitudes.
El propósito de la descripción sintética del contexto, por su parte, es sentar una base para el registro de los procesos de intercambio y desplazamiento cultural, en el ámbito de la formación en las escuelas primarias bilingües, a partir del diálogo y conflicto entre los actores involucrados: estudiantes, docentes, padres y madres de familia. Asimismo, hago referencia a términos como transculturación, saberes y conocimientos, para lo que será el abordaje del actual sistema educativo oficial en el nivel básico (Primaria), denominado ‘Intercultural y Bilingüe’ (CGEIB-SEP); en particular su implementación en el contexto de la Sierra de Zongolica , en Veracruz. Por último, junto con la perspectiva inicial del estudio, presento los aspectos metodológicos propuestos para la identificación de saberes locales y extra-locales.
Taller sobre los libros de la colección Bicentenaria, efectuado en la Unidad Educativa Estadal "Las Guacamayas" el dia 21 de julio de 2014, asistieron a esta actividad personal docente, especialistas y obreros, A todos quiero agradecerles por su esmero y dedicación para realizar esta experiencia, tan fortalecedora en nuestro quehacer diario de nuestra profesión.
La denominación de educación intercultural alude a una tendencia reformadora en la práctica educativa, y variada en sus metas, con la que se intenta responder a la diversidad provocada por la confrontación y convivencia de diferentes grupos étnicos y culturales en el seno de una sociedad dada.
Saberes Educativos Mapuches: Aportes Epistémicos para un Enfoque de Educación Intercultural
Mapuche Education Knowledge: Epistemic Contributions for an Intercultural Educational Approach
Daniel Quilaqueo, Segundo Quintriqueo, Héctor Torres y Gerardo Muñoz
demasiados niños de hoy cuya edad corresponde a los años intermedios no juegan despues de la escuela ni gozan de los placeres de hacer y moldear cosas en materias primas.
Taller sobre los libros de la colección Bicentenaria, efectuado en la Unidad Educativa Estadal "Las Guacamayas" el dia 21 de julio de 2014, asistieron a esta actividad personal docente, especialistas y obreros, A todos quiero agradecerles por su esmero y dedicación para realizar esta experiencia, tan fortalecedora en nuestro quehacer diario de nuestra profesión.
La denominación de educación intercultural alude a una tendencia reformadora en la práctica educativa, y variada en sus metas, con la que se intenta responder a la diversidad provocada por la confrontación y convivencia de diferentes grupos étnicos y culturales en el seno de una sociedad dada.
Saberes Educativos Mapuches: Aportes Epistémicos para un Enfoque de Educación Intercultural
Mapuche Education Knowledge: Epistemic Contributions for an Intercultural Educational Approach
Daniel Quilaqueo, Segundo Quintriqueo, Héctor Torres y Gerardo Muñoz
demasiados niños de hoy cuya edad corresponde a los años intermedios no juegan despues de la escuela ni gozan de los placeres de hacer y moldear cosas en materias primas.
Contextualización del significado de la educación intercultural a través de u...Lupita Pleysler
El punto de partida del presente artículo es que el concepto de
interculturalidad, y su versión como educación intercultural en contextos educativos formales, es un término dotado de contenido semántico en los espacios y tiempos que enmarcan y contextualizan su enunciación (Cavalcanti-
Schiel, 2007).
Los estudios sobre joyería indígena de Patagonia han privilegiado las colecciones procedentes de Araucanía (centro-sur de Chile), considerando en menor escala la producción platera de la vertiente oriental de los Andes en el siglo diecinueve. Este artículo pre- senta los resultados obtenidos del estudio de los aros de plata reunidos en 1896 por Henry de La Vaulx en la toldería del cacique Valentín Saygüeque (1830-1903), famoso por el tesoro monetario y platero acumulado antes de su derrota militar en 1882, cuan- do encabezaba un grupo de orígenes mixtos huilliche, pehuenche, pampa y tehuelche que controlaba el “País de las Manzanas” (provincia de Neuquén, Argentina). El análisis formal, tecnológico y físico-químico de la colección conservada en el Musée du quai Branly de Paris ofrece una primera síntesis sobre una producción platera contextualizada geográfica y cronológicamente, así como criterios analíticos para la datación de la joyería indígena.
El trabajo aborda las epistemes decoloniales como prácticas antagónicas al estado de relaciones (inter)culturales impuestos por la colonialidad. A partir de un análisis semiótico aplicado a dos obras del pensamiento mapuche, se propone la dimensión epistémico decolonial como basal en su organización de sentidos, comprendiendo que son sistemas de conocimientos en oposición a las formas de dominación que desde el mundo moderno-colonial se han ejercido en desmedro del pueblo mapuche. Se concluye proponiendo que este tipo de epistemes contribuyen a re-escribir la interculturalidad, construyendo, así, un nuevo marco de convivencia humana.
El poder en las ciudades coloniales latinoamericanas ha sido representado como “blanco” y “masculino”. Por medio de este texto nos aproximaremos a las transformaciones experimentadas en las representaciones raciales, de clase y género en la ciudad de Cuenca (Ecuador) a partir del análisis comparativo de la elección de las reinas y cholas cuencanas, en un contexto social marcado por la reivindicación del mestizaje cultural.
Presentamos los resultados de un estudio exploratorio y cualitativo acerca de las transformaciones agrarias y los conflictos hídricos que han emergido en las últimas tres décadas entre localidades históricamente agrícolas y grandes empresas mineras en el norte de Chile. Investigamos en tres casos de estudio: Quillagua (comuna María Elena, Región de Antofagasta), Peine (comuna San Pedro de Atacama, Región de Antofagasta) y Los Loros (comuna Tierra Amarilla, Región de Atacama). A partir del discurso de los entrevistados, efectuamos una reconstrucción histórica de los cambios centrándonos en tres dimensiones interrelacionadas que permiten abordar el problema: características de las actividades agropecuarias, presencia y vínculos con la minería, y situación de los recursos hídricos.
El análisis antracológico realizado en el sito de El Caño (provincia de Coclé, Panamá) nos permite hacer una primera aproximación a las posibilidades que este tipo de análisis arqueobotánico proporciona para el estudio de las sociedades de jefatura, y específi- camente de sus contextos funerarios. La identificación de los recursos leñosos utilizados, y el establecimiento de hipótesis acerca de su posible función en relación con el ritual mortuorio, es fundamental para poder profundizar en la comprensión del ritual y de la gestión de los recursos realizada por las jefaturas en el istmo de Panamá.
El presente trabajo examina variaciones dietéticas asociadas a diferencias de estatus al interior de comunidades jerarquizadas utilizando indicadores de patología oral. En los Andes Centrales, a pesar de la existencia comprobada de profundas divisiones sociales, la etnohistoria sugiere pocas diferencias dietéticas durante periodos tardíos, pero los datos bioarqueológicos que sustenten esta afirmación son escasos. Se analizaron 145 individuos exhumados del cementerio Los Pinos del valle de Huaura, costa central peruana (ca. 1200-1300 d.C.). Este conjunto de individuos fue clasificado en tres grupos de estatus social de acuerdo con la riqueza en ofrendas de los entierros. En dicha muestra se estudiaron 14 indicadores de patología oral. Los resultados muestran que todos los individuos de Los Pinos, independientemente de su grupo de estatus, estaban expuestos a una dieta considerablemente cariogénica y exhiben un patrón de lesiones común en el que predominan caries oclusales y una altísima proporción de caries cervicales (que parece estar estrechamente asociada al consumo de chicha), remanentes radiculares y abundantes pérdidas dentales en vida (con una mayor propensión en mujeres). Los datos de patología oral sugieren que el estatus social no condicionó el consumo diferenciado de carbohidratos y confirman el carácter extendido del hábito de coqueo en todos los grupos sociales, con un ligero predominio en individuos masculinos de estatus superior.
Se presenta el análisis zooarqueológico de los restos de guanacos (Lama guanicoe) recuperados de la ocupación Arcaica Tardía del sitio MAU085, emplazado en el valle de Mauro, Norte Semiárido chileno. Este análisis tuvo por objetivo entender la organización espacial del sitio, el cual corresponde a un campamento de cazadores-recolectores orientado al procesamiento de animales, entre otras actividades. El conjunto de análisis realizados apunta a una ocupación no estival y reiterada del sitio desde el 3.200 hasta los 2.500 años a.p., con una organización espacial relacionada a actividades de procesamiento, descarte y transporte principalmente de guanacos, junto a la confección y preparación de artefactos líticos de apropiación.
Presentamos los resultados de la investigación arqueológica de un sitio fechado hacia el Holoceno Medio en los Andes del Norte Semiárido de Chile. La escasez de este tipo de evidencias pone de relieve la importancia de dar cuenta cabal del contexto estudiado y los conjuntos ahí recuperados. Las características del sitio como una estación de tareas de tipo avistadero hacen que Techo Negro se integre de forma significativa al conjunto de información regional disponible y permite confrontarla con el actual estado de algunos modelos de ocupación que incluyen la distribución diferencial de sitios y los cambios ambientales a escala de milenios.
Este trabajo discute la secuencia de desarrollo histórico prehispánico en el Norte Semiárido de Chile a partir del estudio de las dinámicas espaciales y temporales de las ocupaciones humanas en la cuenca hidrográfica del río Limarí. A partir del estudio de asentamientos, materiales depositados en colecciones y arte rupestre se observa una secuencia de transformaciones y desarrollo desde el Arcaico Temprano hasta el período Incaico que diverge de lo tradicionalmente planteado para la región, reconociéndose ritmos de cambios sociales diferenciales dentro de la misma zona, especialmente en relación con la tradicional asociación entre incorporación de cerámica y la constitución de un modo de vida agrícola. La incorporación del arte rupestre permite articular sus características espaciales y representacionales con procesos más amplios, discutiéndose las relaciones establecidas entre dinámi- cas y cambios sociales con los flujos de información que producen las representaciones rupestres y sus respectivas audiencias.
En las últimas décadas los arqueólogos han tendido a examinar la problemática Tiwanaku fuera del núcleo altiplánico, principal- mente en términos de acceso a recursos y/o complementariedad ecológica y religiosa, entre un centro y su periferia. Sin embargo, dominados por las ideas de Estados o imperios, estas reconstrucciones adolecen de reduccionismo económico e iconográfico, en perjuicio del entendimiento de los fenómenos políticos andinos. Dentro de esta problemática, retomamos la relación entre Tiwanaku y San Pedro de Atacama a partir de un nuevo estudio de la cerámica negra pulida de los cementerios de Solcor y Coyo, en razón del carácter fundacional que Le Paige y Tarragó le imprimieron a esta alfarería para abordar el impacto altiplánico en la región. Este análisis, en conjunto con la reciente evidencia bioarqueológica obtenida por este equipo y otros, nos permiten repensar este vínculo y avanzar hacia la compresión de una realidad social mucho más dinámica, heterogénea y desigual.
Será hasta la Vuelta de Año: Bailes Chinos, Festividades y Religiosidad Popular en el Norte Chico.
Rafael Contreras Mühlenbrock y Daniel González Hernández. Primera edición. Edición Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Chile, Santiago, 2014
La identificación de las comunidades a partir de la organización socioespacial de su territorio es un interés clásico, pero no menos problemático de los estudios regionales en arqueología. Dentro del contexto andino, el problema es particularmente dificultoso debido a la flexibilidad de escala demográfica e identitaria del concepto vernáculo de ayllu tal como aparece en las fuentes etno- históricas y etnográficas, así como por el hecho de la paradigmática espacialidad discontinua e interdigitada del poblamiento de los territorios descritos por las mismas fuentes.
El análisis del poblamiento prehispánico tardío (siglo XI a siglo XVI d.C.) del valle del Apurímac (Cusco, Perú) es una oportunidad para contribuir en esta discusión a partir de informaciones inéditas referentes a la estructura territorial de las comunidades aldeanas asentadas en uno de los más profundos valles interandinos ubicado al pie de la cordillera de Vilcabamba. El estudio combina análisis espacial, ecología cultural, arqueología del paisaje y analogía etnográfica para proponer una lectura multifactorial y multiescalar de los patrones de asentamiento prehispánicos. A escala local, el estudio pone en evidencia un tipo de red de asentamientos re- currente que podría corresponder al esquema socioespacial de comunidad aldeana. A escala regional, el estudio muestra, desde una perspectiva bottom-up, la heterogeneidad del poblamiento del valle, el mismo que ilustra la compleja situación geopolítica expresada por las fuentes etnohistóricas sobre este espacio territorial intermedio vecino al corazón del Tawantinsuyu. Desde el punto de vista teórico, los datos permiten desarrollar una reflexión acerca de los fundamentos territoriales de las comunidades aldeanas prehispánicas tardías.
Los estudios sobre la presencia de límites sociales o de diferentes sociedades y poblaciones en el humedal del Paraná inferior (Argentina) fueron siempre inferidos a partir de la base material del registro arqueológico, ya sea por diferencias estilísticas o bien por la presencia/ausencia de ciertas características arqueológicas materiales. El presente trabajo tiene como objetivo complementar dichos estudios mediante el análisis de rasgos epigenéticos craneofaciales. Para esto se analizaron 39 indivi- duos provenientes, por un lado, del norte y sur del Paraná Guazú y, por el otro, de los subsectores ambientales denominados Planicies inundables y Delta inferior. Los resultados obtenidos muestran diferencias estadísticamente significativas entre estas dos últimas unidades ambientales, dadas por la presencia de la foramina infraorbital múltiple y del hueso wormiano epiptérico entre los individuos de Planicies inundables y su completa ausencia entre aquellos del Delta inferior. Estos resultados, si bien preliminares, son un gran avance para la arqueología regional, ya que es la primera vez que la existencia de diferencias bio- lógicas puede ser interpretada como la coexistencia de diferentes sociedades a través de análisis que exceden la comparación intrarregional de la variabilidad artefactual.
La presente investigación explora el grado de estrés sistémico al que estaban sometidas las poblaciones de San Pedro de Atacama durante los períodos Medio e Intermedio Tardío mediante el análisis de cortisol en el cabello de restos humanos de estos períodos. Los niveles similares de cortisol encontrados en los individuos de San Pedro de Atacama y en individuos actuales sugieren que, si bien las condiciones ambientales y sociales de las poblaciones prehispánicas fueron muy distintas a las actuales, la población prehispánica en San Pedro de Atacama no estaba sometida a niveles de estrés sistémico mayores que la actual, posiblemente debido a la larga historia de ocupación en la región que permitió que dichas poblaciones se adaptaran a sus condiciones particulares. Los niveles de cortisol de los individuos analizados del período Medio mostraron una tendencia a ser menores que los del Intermedio Tardío, congruente con las diferencias en la calidad de vida sugeridos por marcadores osteológicos y con los cambios culturales y ambientales asociados a ambos períodos. Aunque diversos factores pueden afectar los niveles de cortisol encontrados en muestras arqueológicas, este marcador muestra el potencial para complementar los resultados obtenidos sobre las poblaciones de San Pedro de Atacama utilizando otros enfoques.
El artículo explora la vinculación entre las condiciones de vida que enfrentan los y las inmigrantes en la ciudad de Santiago, con las formas de habitar que ellos mismos despliegan en un espacio público específico: una esquina ubicada en el centro histórico y cívico de la ciudad de Santiago, en la que los migrantes concurren cotidianamente a buscar trabajo y compartir con los connacionales. Se sostiene que estas formas de vivir y habitar la esquina se vuelven modos de vivir el proyecto migratorio, en un contexto de sobre- vivencia cotidiana donde el trabajo alcanza máximos niveles de precarización. El encuentro, reconocimiento y apropiación de un lugar público posibilita el desarrollo de procesos identitarios que configuran un “nosotros” que se desarrolla a partir de procesos de diferenciación, los que a su vez revierten estigmatizaciones y reafirman posiciones de poder dentro de la propia comunidad de migrantes. De este modo se sostiene que la generación de identidades colectivas se construye a partir de las formas de habitar el lugar y de los procesos de distinción que se generan respecto de la población local y respecto de la propia comunidad de migrantes.
El objetivo de este trabajo es analizar el papel que las bebidas fermentadas tuvieron en las celebraciones a partir del punto de vista de la etnobotánica histórica, es decir, teniendo en cuenta como los indígenas mocovíes asentados en San Javier se relacionaban con las especies vegetales de su entorno y cómo estas eran utilizadas y concebidas durante las fiestas. Las celebraciones indígenas afianzaban los lazos de la sociedad al mismo tiempo que establecían la reproducción de la misma, la toma de decisiones y las alianzas políticas. Estos festejos fueron denominados “borracheras” en las fuentes escritas por misioneros, cronistas y viajeros, ya que el consumo de bebidas fermentadas que se llevaba a cabo durante estas festividades intimidaba a los europeos, quienes veían en el mismo el origen y la pervivencia de males como la lujuria, el ocio y la violencia. Las nociones negativas que los europeos asociaban a estas celebraciones hicieron que se las buscara desterrar, en particular, en el contexto de las reducciones jesuitas pues representaban un espacio para cuestionar el orden que los europeos intentaban implementar.
Los 300 años que median entre 1550 y 1850 d.C. constituyen una gran incógnita respecto del devenir del trabajo de metales indígena en la Araucanía. Para abordar esto se definen dos tradiciones de trabajo de metales: la El Vergel y la Platería Mapuche. La primera corresponde a tiempos prehistóricos y es la existente hacia 1550 d.C., y la segunda alcanza su esplendor desde 1850 d.C. Los registros arqueológico (material) e histórico (escrito y gráfico) son usados para acceder al período entre estas dos fechas. Este a su vez fue evaluado siguiendo cuatro ejes: materias primas, piezas, individuos y contextos. Se plantea que ocurrió (a) un progresivo desplazamiento desde una tecnología mayormente basada en cobre a una casi exclusivamente en plata, y (b) un recambio completo de la morfología de las piezas manufacturadas. Sin embargo, las piezas metálicas continúan siendo usadas casi solo por mujeres. Por último, ocurre una tan alta valorización de la Platería Mapuche, que se imposibilita su incorporación en los contextos funerarios y se desvalorizan los adornos en cuentas. El devenir del trabajo de metales de tiempos históricos es así testimonio de los profundos cambios políticos, sociales y económicos que experimenta la sociedad indígena, desde la llegada europea hasta su incorporación al estado chileno.
En este trabajo se presentan los resultados de una investigación sobre el asiento de mineral de Pan de Azúcar (sur de Pozuelos, Puna de Jujuy, Argentina), desarrollada en el marco de un proyecto más amplio sobre minería y metalurgia colonial en la región. Se detallan las menciones que sobre Pan de Azúcar hallamos en las fuentes escritas, las evidencias arqueológicas registradas en el campo, y los resultados de los análisis arqueométricos realizados sobre ellas. La explotación del yacimiento se habría iniciado a principios del siglo XVII y continuado de forma intermitente a lo largo de todo el período colonial, generando un poblado que no alcanzó la relevancia de otros centros mineros cercanos, pero que se destaca en el contexto del sur de Pozuelos en relación con la ocupación contemporánea, de carácter básicamente rural y sin acceso a bienes foráneos de raigambre europea.
El fracaso de los enfoques semiológicos aplicados al arte rupestre tiene su origen en el intento de atribuirle un carácter fonémico, es decir, la reducción de la expresión visual a su contenido o expresión verbal. En tanto que la mayoría de los casos rupestres el significado es inaccesible, es claro que el punto de partida debe necesariamente descansar en el significante. En el presente artículo exploramos en una nueva vía de análisis, que apela a un lenguaje intersemiótico que se nutre tanto de la semiótica como de la arqueología. Fundados en este diálogo o arqueosemiótica, consideramos aquí los estilos de arte rupestre como un sistema, como una configuración de significantes distintivos organizados en relaciones, vínculos que constituyen una estructura visual culturalmente significativa. Estas soluciones definen la arquitectura de modos de ver determinados histórica y socialmente, arreglos que distinguen a dos estilos de pintura rupestre de la región atacameña que nos sirven de casos de estudio: los estilos Confluencia (Formativo Temprano 4.000-2.400 a.p.) y Cueva Blanca (Formativo Tardío 2.400-1.600 a.p.).
En este trabajo presentamos una primera aproximación al sitio arqueológico denominado Rincón de las Llamas (RDL1) situado en el valle Calchaquí norte, provincia de Salta, Argentina. El sitio, localizado en la cima de una colina en la cercanía del complejo inka de Cortaderas, es un afloramiento rocoso en donde se hallaron 40 rocas grabadas con representaciones figurativas y abstrac- tas. Relevamos el afloramiento y analizamos los motivos presentes en él desde un punto de vista compositivo, representacional y espacial, a fin de establecer su posible adscripción cultural y temporal.
Más de Chungara Revista de Antropología Chilena (20)
EDUCACIÓN MAPUCHE E INTERCULTURALIDAD: UN ANÁLISIS CRÍTICO DESDE UNA ETNOGRAFÍA ESCOLAR
1. Volumen 47, Nº 4, 2015. Páginas 659-667
Chungara, Revista de Antropología Chilena
EDUCACIÓN MAPUCHE E INTERCULTURALIDAD:
UN ANÁLISIS CRÍTICO DESDE UNA ETNOGRAFÍA ESCOLAR
MAPUCHE EDUCATION AND INTERCULTURALITY:
A CRITICAL ANALYSIS FROM A SCHOOL-BASED ETHNOGRAPHY
Laura Luna Figueroa1
Este artículo se propone contribuir, desde la antropología de la educación y la etnografía escolar, al debate sobre la formación de
niños mapuches e indígenas en contexto escolar a partir del caso de una escuela rural en la región de la Araucanía, que se define
en el discurso de sus profesores como “no intercultural”. Esta escuela particular subvencionada se ha apropiado del espacio escolar
para un proyecto de “educación mapuche” vinculado a un proyecto político de autodeterminación. En este trabajo se argumenta que,
pese a los discursos anti-interculturales y esencialistas, la escuela se configura como una comunidad de práctica donde conviven
elementos y mundos de significados diferentes en una lógica bicultural. Esta convivencia bicultural junto con la predominancia
del modelo escolar tradicional, representan un bagaje formativo significativo para los niños que hace de contrapeso al trabajo de
concientización sobre el ser mapuche. Se reflexiona sobre la funcionalidad de una visión esencialista de la cultura mapuche para
el empoderamiento social y político y se sugiere que el esencialismo cultural podría ser más perjudicial que beneficioso para el
logro de este valioso proyecto formativo.
Palabras claves: interculturalidad, educación mapuche, comunidad de práctica, etnografía escolar.
This article, based on the study of a rural school, is intended as a contribution, from educational anthropology and school
ethnography, to the debate on the school education of Mapuche and other indigenous children. The rural school studied is a
charter school located in the Araucanía Region, and is defined by its teachers as “non-intercultural”. This educational center
has appropriated the school space in order to develop a project of “Mapuche education” linked to a political agenda of self-
determination. In this paper, it is argued that, despite the anti-intercultural and essentialist discourses, the school is a community
of practice where different elements and meanings coexist in a bicultural logic. This bicultural coexistence and the predominance
of the traditional school model represent for children a significant knowledge background that counterbalances teachers’ work
on raising consciousness about being Mapuche. The functionality of an essentialist vision of Mapuche culture aimed at social
and political empowerment is discussed, suggesting that cultural essentialism might be more detrimental than beneficial for the
success of this valuable educational project.
Key words: Interculturality, Mapuche education, school ethnography, community of practice.
1 Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica. O’Higgins 501, Villarrica, Chile. lluna@uc.cl
Recibido: abril 2014. Aceptado: octubre 2014.
La Antropología de la Educación en Chile
se encuentra aún en un estado muy incipiente.
Subdisciplina de la antropología cultural y social,
esta surge de la escuela norteamericana de Cultura
y Personalidad de los años Treinta interesada
en investigar sobre la influencia de “patrones
culturales” en las formas de comportamiento
individual (Benedict 1934). En este marco fue
pionera la obra de Margaret Mead (1928) porque
puso atención específicamente en los procesos de
socialización que llevan al individuo a adquirir su
cultura. Posteriormente, en los años cincuenta y,
especialmente bajo la influencia de Luis Spindler
(1955), la antropología de la educación se establece
como un campo de estudios dedicado al análisis
antropológico de los procesos de transmisión cultural
no solo en contextos no formales, sino también
dentro de instancias formales de formación, y
particularmente, en el marco de la educación escolar.
En Latinoamérica, empezando por México, el
involucramiento de los antropólogos en educación
cuenta con varias décadas de historia, al estar
vinculado a su interés en los procesos de asimilación
cultural de los indígenas y a su apología de los
derechos culturales y lingüísticos de los pueblos
originarios (Rockwell y Gomes 2009). Sin embargo,
la realización de estudios antropológicos sobre
educación indígena es reciente (Rockwell 2011);
más aún, la aproximación antropológica, por medio
de la etnografía, a los procesos sociales que ocurren
con el fenómeno de la escolarización no se afirma
antes de los años ochenta, especialmente gracias al
http://dx.doi.org/10.4067/S0717-73562015005000040. Publicado en línea: 14-septiembre-2015.
2. Laura Luna Figueroa660
trabajo de Elsie Rockwell que, desde México, ha
marcado el desarrollo de la antropología y educación
en Brasil y Argentina (Tosta 2013).
El interés por las formas en que el poder y la
agenda nacionalizante del Estado se impone en las
comunidades locales, por medio de la institución
escolar es un aspecto recurrente en las etnografías
educacionales latinoamericanas (Rockwell 2011).
Se ponen a luz las estrategias de “resiliencia” o
resistencia, explícitas o implícitas, que aparecen en
el día a día de las comunidades escolares, al igual
que las modalidades de apropiación de “capital
simbólico” para fines ajenos a la agenda estatal
y, por último, la fuerte presencia de la comunidad
local y de sus formas de vida en una organización
que parece imponer su formato universal y arrasar
con los particularismos (Tallé 2011).
En Chile, pese a la amplia literatura existente
sobre educación intercultural bilingüe, y los saberes
educacionales mapuches, en algunos casos basada
en estudios cualitativos (Quidel 2011; Fuenzalida
y Casas 2010; Peña-Cortés et al. 2010; Quilaqueo
y Quintriqueo 2010; Rother 2005; Quintriqueo y
Torres 2012; Quilaqueo et al. 2014) hay una notoria
escasez de trabajos antropológicos y de etnografías
sobre la educación escolar en contexto indígena.
Los trabajos de Durán (2007), Álvarez-Santullano
et al. (2007), Forno et al. (2009),Álvarez-Santullano
(2011) sobre la implementación de la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) en contexto mapuche
son interesantes excepciones.
En particular, los trabajos de Forno et al. (2009)
y Álvarez-Santullano (2011) apuntan al carácter
hegemónico de la EIB como política de Estado y a
la decontextualización de los contenidos que imparte
respecto de la realidad que viven las comunidades
mapuche-huilliche. Forno et al. (2009) destaca cómo
el discurso técnico del Ministerio de Educación
respecto de la EIB choca con el enfoque político
de las comunidades mapuche, para las cuales la
educación es una herramienta necesaria para el
desarrollo y la autonomía.
La oposición entre una visión pedagógica de la
EIB, propugnada por las políticas estatales, y una
de tipo epistemológico y político, defendida por las
organizaciones indígenas, es identificada por López
(2011) como una de las principales tensiones que
explican la actual disconformidad de los movimientos
indígenas hacia los diferentes programas de EIB en
Latinoamérica. El caso de la escuela que se analiza
en este trabajo se enmarca en esta tensión (López
2011), al tratarse de un proyecto educativo que toma
distancia de las actuales políticas de EIB en Chile y
al buscar, por medio de la educación, la realización
de un proyecto político como pueblo.
Enfoque y Metodología de la Investigación
Este artículo se basa en una etnografía escolar
llevada a cabo durante 2012 en una escuela ubicada
en una comunidad mapuche en la región de la
Araucanía1. El enfoque etnográfico implicó la
presencia regular en el colegio de la investigadora
y de su asistente de uno a dos días semanales entre
marzo y octubre. La observación participante en
diferentes instancias (clases, recreos, reuniones,
actividades extracurriculares, etc.) y la focalización
de la observación de clase en un curso (séptimo año
de Educación Básica) junto con la realización de
extensas entrevistas en profundidad a los profesores,
entrevistas semiestructuradas a los niños2 y focus
groups con los apoderados, permitió abordar de
una manera holística la escuela como “comunidad
de práctica” (Wenger 1998). Con esta expresión
se entiende un grupo organizado en torno a una
agenda y actividades comunes cuyo intercambio
regular genera un sistema de significados y un
modus operandi compartidos. En este marco se
ha buscado estudiar el aprendizaje de los niños
de una manera más integral respecto a lo que
ocurre dentro de los procesos intencionados
de enseñanza-aprendizaje. En línea con Lave y
Wenger (1991) el aprendizaje no solamente ocurre
de manera situada dentro de la práctica social,
sino debe considerarse en sí mismo como un
aspecto de la práctica y precisamente como una
forma de participación y a la vez de negociación
de significados que ocurre en las interacciones
sociales cotidianas. Desde esta aproximación, en
este artículo se muestran en acción las principales
estrategias del proyecto formativo de la escuela y
el pensamiento que las sustentan y se reflexiona
sobre su impacto en el aprendizaje e identidad
de los niños.
LaEscuelaComunitariaMapucheWeNewen3
La zona donde se encuentra la escuelaWe Newen
se caracteriza por una alta densidad de población
mapuche y rural, una identidad étnica marcada
junto con la conservación de rasgos culturales y
de la lengua y altos niveles de pobreza. Por lo
3. 661Educación mapuche e interculturalidad: un análisis crítico desde una etnografía escolar
mismo, se convirtió, a fines de la década de 1990,
en el foco de una serie de programas estatales y no
estatales y, a la vez, en el fulcro de movimientos
de demanda política. La insatisfacción de parte de
un grupo de profesores mapuches con la educación
estatal, aun en sus versión “intercultural bilingüe”,
y la inquietud por transmitir en la enseñanza formal
el conocimiento mapuche todavía presente en las
comunidades del sector, llevaron al surgimiento de
la escuela We Newen.
La escuela We Newen, perteneciendo en un
principio al Magisterio de laAraucanía, fue tomada
en gestión el año 2005 por la comunidad Toqui Kura
y por algunos profesores mapuches con el doble
objetivo de mejorar la calidad de la educación que
se impartía y de implementar un modelo educacional
más acorde con la identidad y el patrimonio cultural
de la zona. El cambio de gestión llevó, en pocos
años, a un aumento exponencial del número de
las matrículas y a un notable mejoramiento de los
resultados del Simce (Sistema de Medición de la
Calidad de la Educación) con un proyecto educativo
centrado en el fortalecimiento de la identidad
cultural del niño. Este destaca dentro de las escasas
experiencias educativas de gestión indígena en Chile,
de las cuales, por lo demás, no se han encontrado
antecedentes en la literatura.
Desde la mañana temprano, antes que la
campana marque el inicio de las clases, los
profesores se encargan de recordarle a cada niño,
individualmente, que es mapuche, saludándolo
de mano en lengua mapuzungun: “mari mari
lamngen”(a las mujeres); “mari mari peñi” (a los
hombres). Los niños contestan a tono dirigiéndose
a sus profesores no como “tíos” y “tías”, como
suele ocurrir en las escuelas chilenas, sino como
peñi y lamngen.
En la sala de clases los niños están dispuestos
con sus respectivas mesas y sillas en semicírculo
mirando hacia la pizarra, delante de la cual está la
mesa del profesor, dirigida hacia los estudiantes. El
lamngen José da inicio a las clases de Lenguaje y
Comunicación. Después de pedirle en mapuzungun
a un niño que vaya a buscar astillas y leña para
hacer fuego en la sala, el profesor realiza el usual
rito del saludo en mapuzungun con los estudiantes
que responden a tono.
Pasando a la lengua castellana, el profesor
habla del kamarikun que ocurrió en el territorio el
fin de semana. Explica en qué consiste la ceremonia
y, dibujando en la pizarra un círculo, se refiere a
la cosmovisión mapuche. Entonces también hace
mención de quienes asistieron a la ceremonia,
felicitando a los participantes y sus familias.
Agrega que otros, al contrario, están alejados de
su espiritualidad mapuche debido a que participan
en otras religiones que no ven con buenos ojos este
tipo de ceremonias. Luego, en voz alta y en frente
de todos, se dirige directamente a una estudiante
cuya familia es evangélica. Mirándola dice: “como
mi lamngen, que camina para otra iglesia”. La niña
lo mira de vuelta, tiene una pequeña sonrisa como
de resignación. Posteriormente, comienza la clase
anotando en la pizarra la fecha en mapuzungun
y, en castellano, el objetivo de la clase acerca de
“Los Factores de la Comunicación”. Durante la
actividad en los cuadernos, el profesor circula
por los puestos revisando el trabajo de los niños
y apoyándolos individualmente. A veces intercala
frases en mapuzungun que los niños responden en
castellano.
Para la clase de mapuzungun, los niños se
trasladan a la ruka. Contrariamente a los métodos
estandarizados con que se abordan todos los
contenidos del currículum oficial, los saberes
mapuches, desde la lengua al trabajo con la greda
y los significados asociados a ella, se abordan con
una metodología que se centra en el hacer, donde
se plantean al aprendiz situaciones y desafíos
reales. Los profesores tienen conciencia de ello y
comentan que desde la “pedagogía mapuche” se
“aprende haciendo”.
A la hora del recreo, los niños se reparten,
en su gran mayoría, entre el juego de la pelota
en la cancha, los columpios y otros juegos en el
patio y los simples paseos de grupos de mujeres
escuchando a Chayanne y reguetón por los celulares.
Algunas estudiantes de séptimo también escuchan
música, pero de un reproductor MP3 conectado
al laptop que una de ellas saca de su mochila
dentro de la sala.
El día escolar termina a las 16.10 horas para los
niños, pero sigue para los profesores que casi todos
los días tienen una reunión después del horario de
clases, sea para hablar de temas técnico-pedagógicos,
para discutir asuntos con los representantes de la
comunidad en el Consejo de Educación o para
trabajar sobre nuevos proyectos de la escuela como
la elaboración de planes y programas propios. En
muchas de estas reuniones es posible escuchar una
frase que se repite casi como un eslogan: “Nosotros
no creemos en la interculturalidad”.
4. Laura Luna Figueroa662
El Proyecto Educativo y la Postura
“Anti-intercultural” de la Escuela We Newen
Las prácticas cotidianas de la escuelaWe Newen
no dan cuenta del significado de las afirmaciones
contra la educación intercultural o la interculturalidad.
La escuela parece intercultural en varios sentidos. En
primer lugar, en el sentido en que normalmente se
entiende y se implementa la educación intercultural
en Chile y en Latinoamérica en general, como una
educación que presta atención a la cultura y lengua
de los niños indígenas, dejando un espacio, dentro
de la vida escolar y del currículum oficial, para la
transmisión de aspectos culturales y la práctica de
la lengua. La lógica subyacente es que los niños
puedan formarse en ambas culturas y practicar o
aprender, tanto el idioma nacional como el indígena.
La escuela We Newen responde a este reto con la
particularidad de poner, comparativamente con
otras escuelas chilenas con similares características,
especial énfasis en los contenidos mapuches. Estos
no son solamente relegados a las clases del Sector
Lengua Indígena, sino que se trabajan también en
los espacios curriculares de libre disposición para
cada establecimiento y, parcialmente, de manera
transversal, es decir, por medio de vinculaciones a
contenidos o la práctica, aún ocasional y acotada, del
mapuzungun en las asignaturas tradicionales. Esta
escuela se inserta entonces en el modelo tradicional
de Educación Intercultural Bilingüe que, aún con
modalidades y énfasis diferentes, está orientado a
la “biculturizacion del curriculum” (Dietz 2012).
Por otra parte, la We Newen es una escuela
intercultural también en el sentido más antropológico
del término que se refiere a la dimensión de las
relaciones entre culturas diferentes. Es lo queAnsión
(2007) define como “interculturalidad de hecho”
que se caracteriza por la convivencia de personas,
símbolos y artefactos pertenecientes a paradigmas
culturales distintos. Esta convivencia es evidente en
la escuela donde, por ejemplo, coexisten prácticas de
“consumo cultural” asociadas a la cultura mapuche
como a la cultura nacional o global: las estudiantes
de octavo año básico vendiendo completos para
recabar fondos para su paseo de curso, vestidas con
sus mantas y prendas tradicionales y escuchando
música reguetón entregan una imagen de esta
hibridación a nivel de la utilización de productos
culturales (Canclini 2006). Se agrega a esto que
en la escuela circulan, en calidad de visitas o
colaboradores, personas no mapuches chilenas y
extranjeras, algunos con una presencia relativamente
estable como la de la investigadora responsable de
esta investigación y su ayudante.
Las entrevistas en profundidad realizadas a
los profesores de la escuela esclarecen acerca del
significado y fundamento de su postura contraria a
la interculturalidad, al dar cuenta de una visión de
interculturalidad no como “realidad fáctica”, sino
como proyecto (Ansión 2007:43). Este proyecto
está lejos de ser entendido como de convivencia
armónica sobre la base de una relación igualitaria
entre diferentes pueblos y culturas, como plantea
Ansión (2007). Más bien, el proyecto es de
asimilación por parte de un Estado que, utilizando
el paraguas discursivo de la interculturalidad,
pretende continuar su misión homogeneizadora y
nacionalizante hacia el pueblo mapuche. Hoy, esta
misión, bajo la apuesta de las políticas de EIB, toma
la forma de legitimación de la acotada inserción de
contenidos culturales mapuche, teniendo un espacio
marginal y un impacto poco significativo dentro
del marco curricular y pedagógico establecido por
las políticas educacionales. De tal forma, tomar
distancia de la interculturalidad, significa contestar
las actuales hegemonías culturales que se perpetúan
por medio de las políticas educativas y anteponer a
la educación intercultural o educación occidental
la educación mapuche.
En esta perspectiva, uno de los objetivos centrales
del proyecto formativo de la We Newen es lo que,
en diversas entrevistas, aparece con los conceptos de
“autovaloración” o “valoración cultural” explicados
como “asumirse como mapuche” o “autoestima
como mapuche”. El director de la escuela explica
estos conceptos contraponiéndolos a la actitud
“culturalista” que a menudo asume la gente de las
comunidades mapuche y que ejemplifica como:
“hacer nguillatún por hacer no más”. En otras
palabras, las prácticas culturales, incluso las más
significativas como el nguillatún, tienen un valor
muy limitado si no se enmarcan en un proyecto
colectivo; es decir, si no tienen proyecciones en
términos políticos. Esto explica por qué el proyecto
educativo mapuche de la We Newen no se reduce a
la enseñanza de la lengua y de contenidos culturales,
como lo que ocurre desde la EIB, sino se focaliza
en la formación de la conciencia étnica en pos
de un proyecto que apunta al empoderamiento
político-cultural.
El trabajo de concientización de los niños
sobre su identidad étnica se configura como una
5. 663Educación mapuche e interculturalidad: un análisis crítico desde una etnografía escolar
estrategia educativa crucial en la We Newen que
se despliega mediante la práctica discursiva de los
profesores en el transcurso de la vida escolar de
los niños. Es decir, que junto con la enseñanza de
contenidos culturales, la práctica de la lengua y la
generación de instancias para la vivencia directa de
componentes culturales por parte de los niños (por
ejemplo, elWetripantu), hay una apuesta importante
por la inducción a la reflexividad o racionalización
de la propia identidad, especialmente dirigida a los
niños de mayor edad –séptimo y octavo año básico.
Mediante discursos llevados por algunos profesores
en las clases de mapuzungun principalmente, se
invita a los niños a tomar conciencia acerca de: (a)
la pertenencia al pueblo mapuche; (b) su unicidad
y el valor positivo de la forma de ser mapuche; (c)
la contraposición entre una forma de ser mapuche
asociada al bienestar y una forma no mapuche
asociada al malestar psíquico, corporal, espiritual;
(d) la histórica relación de dominación de la segunda
forma de ser sobre la primera por obra del Estado
y de las iglesias, y las consecuencias en términos
de deprivación cultural e identitaria para el pueblo
mapuche además que económica, social, y política;
(e) la necesidad de reapropiación de los elementos
que componen la “esencia” del ser mapuche,
empezando por el mapuzungun.
Las historias de vida y “recorridos identitarios”
de algunos profesores podrían explicar esta
preocupación por la toma de conciencia de la propia
pertenencia cultural y étnica. Habiendo sufrido el
desarraigo por haberse alejado de su comunidad de
origen para cursar estudios en instituciones educativas
católicas con internado, tomaron distancia de su
cultura y dejaron de hablar su idioma durante un
tiempo, para reencontrarse con su identidad solo en
la vida universitaria. Su propia experiencia, al igual
que la de muchos mapuches, los condujo a creer que
para la conformación de la identidad étnica, no es
suficiente con haberse criado y haber crecido en un
ambiente familiar apegado a la práctica de la lengua
y de la cultura, porque el impacto con el “mundo” es
demasiado poderoso y puede anular todo ese bagaje
si no está acompañado por la convicción de ser un
ser distinto y de pertenecer a un pueblo no asimilable
al Estado chileno. La “apuesta” de la We Newen
es que, con esa convicción, los niños formados en
esta escuela no van a sucumbir cuando salgan del
contexto comunitario y rural y cambien abruptamente
de realidad. Deberán adecuarse al medio, pero por
lo menos íntimamente no traicionarán lo propio y
mantendrán la fuerza interna como para enfrentar de
manera transitoria el paso por el mundo (occidental,
urbano, tecnológico, etc.) y volver a la dimensión
que, “en esencia”, les pertenece como mapuche: en
el campo, a contacto con la naturaleza y los seres
espirituales, con un trabajo regido por los ritmos y
tiempos naturales, respetuosos del kimún mapuche
y de la sabiduría de los antiguos.
Ahora, la trayectoria de los mismos profesores
muestra que ese ideal es solo parcialmente alcanzable.
Si bien los profesores vuelven al campo, a trabajar
en pos de su cultura y su desarrollo como pueblo,
siguen desenvolviéndose entre dos mundos y
rigiéndose por los tiempos del Ministerio junto
con los tiempos de la naturaleza. Se relacionan
con chilenos no mapuches y con extranjeros, con
instituciones gubernamentales y privadas, al igual
que con universidades. Ciertamente, toda interacción
con estas entidades tiene como finalidad el desarrollo
y cumplimiento de su proyecto político; pero,
independientemente de la finalidad, la práctica
cotidiana de interactuar con “el otro mundo”, en
sus diversas expresiones legitima y normaliza esa
relación a los ojos de los niños.
Desde la perspectiva de Lave y Wenger (1991),
la escuelaWe Newen es una “comunidad de práctica”
donde el aprendizaje ocurre en el involucramiento de
los niños en actividades y situaciones relacionales
más que en la recepción de contenidos. Es decir
que, junto con reconocer el valor de las prácticas
discursivas de concientización cultural, es necesario
tener presentes los efectos en la formación de los
niños tanto de su experiencia diaria en la escuela,
como de las historias de vidas y características
que observan en sus profesores. Estos podrían
considerarse significativos ejemplos de compromiso
por la cultura, la lengua y la causa mapuche desde
una dimensión intercultural.
Por otra parte, la utilización de la institución
escuela, con todo su bagaje de prácticas, lenguajes,
objetos y la circulación de artefactos y símbolos
(música, tecnología, etc.) de la cultura nacional,
latinoamericana e incluso global, constituye un hecho,
una práctica social con una notable carga valórica
en la formación de los niños. Si compartimos con
Lave y Wenger (1991) que aprender, participar y
convertirse en un cierto tipo de personas son aspectos
del mismo fenómeno; los niños aprenderían a ser
“personas mapuche-interculturales” en esa práctica
social: se desplazan entre los dos mundos, dialogan
con ellos y pueden apreciar ambos. Entonces, vale
6. Laura Luna Figueroa664
la pena preguntarse: ¿cuál es el sentido y el alcance
de la postura anti-intercultural de los profesores?
¿Cuáles son sus posibles consecuencias?
Una Visión Esencialista
de la Cultura Mapuche
Es tan contradictorio, cierto, vivir en
dos mundos (…). Nosotros ya somos
interculturales, porque interactuamos entre
dos culturas, pero eso es muy ambiguo,
es para confundir. Yo creo que aquí uno
tiene que pertenecer a una sola cultura y
en ese contexto yo creo que tendría que
enmarcarse la educación, la formación de
los niños. Es mi ideal de educación –es
un sueño, no sé si será utopía– formar al
niño en su cultura al máximo. Eso quiere
decir que pudiera hablar el mapuzungun
perfectamente, y eso no quita que pudiera
hablar el castellano también, pero sí el
mapuzungun. Volver a conocer todos los
contenidos mapuches y asumirlos como
tales. Trabajar en un espacio y tiempo
que considera el mapuche, no hacer un
horario rígido ¿no cierto? Porque la vida
nuestra no es eso, la vida nuestra no es
competitiva, no es esclavizante, nuestra vida
es la libertad y cuando nos colocamos en
horario no vivimos una libertad, estamos
ahí acondicionados: “si no lo hago, si no lo
cumplo no estoy actuando bien”. Yo creo
que eso pertenece a otro mundo, el mundo
mapuche no es eso, que te pongan horario
de levantada, horario de entrada, horario
de… sino que regirnos por cómo lo hacía
nuestra gente… la medición del tiempo
con conceptos nuestros, liwen, rayantu,
panrayantu o sea reconstituir todo eso y
vivirlo de esa forma (Raúl, director de la
escuela).
De este extracto de entrevista se desprende cómo
la interculturalidad, además de ser vista como una
fachada de la política asimilacionista del Estado, es
también considerada como una dimensión existencial
marcada por la vivencia de dos mundos por parte de
los sujetos mapuches. Se estima que esta es dañina
para la persona mapuche, fuente de confusión y de
tensión psicológica y espiritual4. Este malestar está
relacionado con la traición de la “esencia” del ser
mapuche. Es decir, el pensamiento de los profesores
está marcado por lo que se concibe en antropología
como “esencialismo cultural, una postura cuya
afirmación está vinculada al multiculturalismo en
cuanto movimiento de defensa de la diversidad
cultural y, en particular, a su demanda por “acciones
afirmativas” (Dietz 2012).
La objetivación de ciertos elementos culturales
y su instrumentalización como “marcadores
étnicos” caracteriza los procesos intraculturales
de etnogénesis (Dietz 2012:125), donde, con el
objetivo de consolidar una identidad común, se
fijan aspectos de la cultura propia como nucleares
o esenciales para la definición y el reconocimiento
de la misma. El esencialismo cultural está basado
en la idea de que los comportamientos humanos
están determinados culturalmente y que las
subjetividades están subsumidas a las culturas a las
cuales pertenecen de manera “innata” (Verkuyten
2003). Como muestra el pensamiento expresado
desde la Escuela We Newen, el hecho de que no
siempre los sujetos actúen en función de esos
rasgos culturales se debe, desde esta perspectiva,
a una contaminación de la esencia por indeseables
influencias externas, lo que entonces llamaría a la
necesidad de redescubrirla bajo esas influencias
y a purificarla de ellas, para que las personas
reencuentren el orden natural de su existencia. Este
es el fundamento de la orientación intracultural
de algunos grupos étnicos: junto con la defensa
de sus derechos hacia el Estado y la sociedad
nacional, asumen la misión de “reconvertir” los
miembros de su cultura, devolverlos a su esencia;
solo al reconectarse con su esencia cultural, los
miembros pertenecientes a grupos étnicos o pueblos
originarios, pueden llevar adelante una vida plena.
Creer en la esencia cultural significa no solo creer
en la existencia de elementos o rasgos objetivos e
inmutables en las culturas, sino también concebir las
culturas como inconmensurables; es decir, considerar
que las diferencias entre ellas son radicales. De allí
la relación que algunos antropólogos han establecido
entre “esencialismo cultural” y “racismo cultural”:
las diferencias culturales son asumidas como algo
absoluto que justifica el rechazo a la convivencia
o interrelación (Grillo 2003).
La crítica al esencialismo cultural difundido en el
mundo contemporáneo se ha configurado como una
tarea específicamente antropológica (Hannerz 1996,
citado en Dietz 2012). Los problemas identificados
por los antropólogos en el esencialismo cultural
7. 665Educación mapuche e interculturalidad: un análisis crítico desde una etnografía escolar
no son solo de carácter conceptual, en el sentido
que se está advocando por una visión estática de
la cultura y por un acoplamiento entre cultura e
identidad, sino también de carácter social y político.
Tal como plantea Verkuyten (2003), no siempre el
esencialismo cultural puede ser beneficioso para
los grupos oprimidos, porque la exacerbación de
las diferencias entre grupos puede ser utilizada
también para la defensa de los órdenes sociales
y hegemonías existentes. También se señala el
carácter excluyente que puede tener el “esencialismo
estratégico” (Spivak 1987), entendido como la
demarcación, de parte de un grupo que se percibe
como subalterno, de rasgos culturales e identitarios
con fines contrahegemónicos. Este deja fuera de
las reivindicaciones políticas subjetividades que
no pueden reflejarse en las definiciones impuestas
de la cultura en cuestión (Mattío 2009). Con el
esencialismo se genera una autoimagen prístina de
la propia cultura que invisibiliza las inconsistencias
y los puntos críticos (Hviding 1993). Esta visión
provoca una postura autocomplaciente que poco
ayuda al crecimiento y al desarrollo de un grupo
social y de sus miembros.
En este marco, Restrepo (2004) se pregunta
acerca del sentido, la legitimidad y la conveniencia
del cuestionamiento, de parte de los investigadores,
del esencialismo cultural de los grupos étnicos que
estudian. Pone en duda que tal cuestionamiento
signifique necesariamente un desempoderamiento de
los movimientos sociales que expresan los intereses
de esos grupos.Al mismo tiempo, critica la noción
de que la defensa de las narrativas esencialistas
favorezca a los grupos subordinados. El conocimiento
experto no se libera de su carga hegemónica al
ponerse a disposición de los discursos de los grupos
subalternos; todo lo contrario, puede contribuir a
reforzar las posiciones de subordinación de donde
provienen esos discursos. Restrepo cree que una
visión constructivista e histórica de la identidad y
de la cultura pueda contribuir a favorecer “nuevas
políticas de las etnicidades (en plural), desvinculadas
de un sujeto étnico predeterminado y trascendental”
(Restrepo 2004:244), es decir, que no tengan
obligatoriamente que pasar por la esencialización
de la identidad para lograr su legitimación política.
Recogiendo los aportes de tales discusiones, se
quieren señalar aquí algunos aspectos problemáticos
de un proyecto educativo basado en una visión
esencialista de la cultura mapuche. El objetivo de
este análisis no es, en ningún modo, cuestionar el
valor y la legitimidad del proyecto educativo per
se sino mostrar que su componente esencialista
conlleva más riesgos que beneficios para el logro
del mismo.
En primer lugar, hay que señalar que, pese al
carácter inclusivo de la escuela, en términos de su
no discriminación por pertenencia étnica o religiosa,
su modelo formativo es excluyente al estar dirigido
a un individuo mapuche que haga de “lo propio”,
lo legítimamente reconocido como mapuche desde
una visión esencialista, como única fuente de
sentido para su vida. A través de la formación se
transmite un ideal de mapuche en el cual los niños
evangélicos presentes en la escuela, por ejemplo,
no pueden identificarse, dado que, en principio,
estarían estructuralmente imposibilitados de alcanzar
los objetivos educacionales que se propone la
escuela, por su condición de practicantes de una
religión ajena a la cultura mapuche. De hecho,
así lo están entendiendo los niños evangélicos
que en las entrevistas declararon no ser mapuches
debido a su pertenencia religiosa. Por otra parte,
ese modelo de mapuche es inaccesible, en teoría o
en el discurso esencialista, también para todos los
niños mapuches que viven su condición de “seres
interculturales”. Como la práctica intercultural
es, tal como admiten los mismos profesores, un
hecho inevitable, la paradójica consecuencia de
formar en pos de ese modelo es la generación de
una situación dilemática para esos niños, divididos
entre el llamado a su esencia mapuche y su doble
pertenencia. Esa división interna puede derivar en
dos posibles caminos en el momento crucial de
salida de la escuela para ingresar a la enseñanza
media: uno es el del distanciamiento de un proyecto
personal y colectivo de fortalecimiento de la identidad
mapuche. La formación en la “conciencia de ser
mapuche” puede no ser suficiente para contrarrestar
la inmersión en la cultura nacional. La idea, heredada
de una formación esencialista, de incompatibilidad
de un proyecto de vida mapuche con el mundo
no mapuche fácilmente podría desembocar en la
opción por abandonar ese proyecto de vida y, con
él, cualquier intento de vivir la propia identidad
cultural y defender los derechos colectivos.
Es necesario recordar que el esencialismo
cultural se enseña en la escuela We Newen solo
a nivel discursivo porque la vida y práctica
cotidiana de la escuela es, como se ha mencionado,
significativamente intercultural. Desde una visión
de aprendizaje como práctica y participación en
8. Laura Luna Figueroa666
actividades relacionales, la interculturalidad vivida
en la cotidianidad de la vida escolar puede jugar un
papel determinante a la hora de tener que optar entre
perseguir el proyecto purista de vida mapuche o el
camino de la “contaminación cultural”.
El otro camino posible que se perfilaría desde
una formación cultural de corte esencialista es el
de una existencia muy atormentada para los niños
mapuches quienes, aun manteniendo su opción por
el proyecto de vida mapuche, vivirían en el drama
de la imposibilidad de llevarlo a cabo debido a
la necesidad de vivir entre dos mundos. En otras
palabras, lo que puede traer complicaciones para los
niños, desde el punto de vista psicológico, parece
ser no el hecho de desplazarse entre dos mundos
culturales y pertenecer a ambos, sino la misma
problematización que se hace de ello.
Como sugiere Restrepo (2004) no es necesario
el fundamentalismo étnico o el planteamiento de
una esencia cultural para defender los derechos de
autodeterminación como pueblo. En la misma línea,
propongo que no es inevitable transmitir una idea
esencialista del ser mapuche para llevar adelante
un proyecto educativo orientado al fortalecimiento
de la identidad étnica y el empoderamiento social
y político. La escuela We Newen desarrolla un
trabajo ejemplar al combinar la vivencia y la
práctica de la cultura y lengua mapuche, aun con
los límites impuestos por el formato escolar, con
la formación de una “conciencia étnica”. Es la
demostración que la vía de la gestión indígena
en el campo de la educación, tal como plantea el
Convenio 169 de la Organización Internacional
del Trabajo (OIT), merece ser perseguida como
una modalidad alternativa o complementaria a
la EIB. En este marco se insinúa que disolver el
discurso esencialista para dejar espacio a la práctica
mapuche e intercultural en el ámbito escolar pueda
ser beneficioso para un proyecto educativo que
apunte al fortalecimiento de la identidad étnica
en el mundo contemporáneo.
Agradecimientos: Mis agradecimientos van,
en primer lugar, al Programa Fondecyt por
haberme otorgado financiamiento para realizar
esta investigación. En segundo lugar, agradezco
infinitamente a los kimeltuchefe de la escuela We
Newen por su acogida y por haberme concedido
conocer de cerca su valioso proyecto. También
gracias a Consuelo Telechea y Natalia Caniguan
por las ricas conversaciones de las cuales se ha
nutrido este trabajo y a los evaluadores anónimos
de Chungara Revista de Antropología Chilena, por
sus valiosos comentarios y sugerencias.
Referencias Citadas
Álvarez-Santullano, P., A. Alves, A. Forno, R. Rivera y P.
Fuenzalida 2011. Saberes y anclajes de la escuela intercultural
en contexto mapuche: silencios, intermitencias y estrategias en
la transmisión del legado histórico. Alpha 32:127-148.
Álvarez-Santullano, P.,A. Forno y R. Rivera 2007. La educación
intercultural en el discurso directivo docente mapuche:
posicionamiento desde los márgenes. En Patrimonio Cultural
Mapunche, editado por T. Duran, D. Catriquir, A. Hernández,
pp. 283-295. Editorial UC Temuco, Temuco.
Ansión, J. 2007. La interculturalidad y los desafíos de una nueva
forma de ciudadanía. En Educar en Ciudadanía Intercultural,
editado por J. Ansion y F. Tubino, pp. 37-62. Fondo Editorial
Pontifica Universidad Católica del Perú, Lima.
Benedict, R. 1934. Patterns of Culture. Houghton Mifflin, Boston.
Canclini, N. 2006. El consumo cultural: una propuesta teórica. En
El Consumo Cultural en América Latina. Construcción Teórica
y Líneas de Investigación, editado por G. Sunkel, pp. 72-95.
Convenio Andrés Bello, Bogotá.
Dietz, G. 2012. Multiculturalismo, Interculturalidad y Diversidad
en Educación. Una Aproximación Antropológica. Fondo de
Cultura Económica, México D.F.
Durán, T. 2007. Interculturalidad en Educación: Discontinuidades
y reiteraciones de un ayer y hoy en territorio mapuche. En
Patrimonio Cultural Mapunche, Vol. II, editado por T. Durán,
D. Catriquir,A. Hernández, pp. 175-193. Editorial UC Temuco,
Temuco.
Forno,A., P.Álvarez-Santullano y R. Rivera 2009. Entre el edificio
y el currículum de la interculturalidad: una mirada antropológica
a la educación actual en territorio mapuche-huilliche. Chungara
Revista de Antropología Chilena 41:287-298.
Fuenzalida, P. y M. Casas 2010. La Educación Intercultural
Bilingüe como campo de tensión política entre el Mundo
Mapuche-Williche y el Estado. Revista Lider 16:7384.
Grillo, R. 2003. Cultural essentialism and cultural anxiety.
Anthropological Theory 3:157-173.
Hviding, E. 1993. Indigenous essentialism? Simplifying customary
land ownership in New Georgia, Solomon Islands. Bijdragen
tot de Taal–, Land– en Volkenkunde 149:802-824.
Lave, J. y E. Wenger 1991. Situated Learning: Legitimate
Peripheral Participation. Cambridge University Press, NewYork.
López, L. 2011. Top-down and bottom-up: Counterpoised visions
of bilingual intercultural education in Latin America. En Can
9. 667Educación mapuche e interculturalidad: un análisis crítico desde una etnografía escolar
Schools Save Indigenous Languages?, editado por N. Hornberger,
pp. 42-65. Palgrave Macmillan, New York.
Luna, L. 2007. Un Mundo entre Dos Mundos. Las Relaciones
entre el Pueblo Mapuche y el Estado Chileno desde la Perspectiva
del Desarrollo y de los Cambios Socioculturales. Ediciones
Universidad Católica de Chile, Santiago.
Mattío, E. 2009. ¿Esencialismo estratégico? Un examen
crítico de sus limitaciones políticas. Construyendo Nuestra
Interculturalidad 4:1-11.
Mead, M. 1928. Coming of Age in Samoa: A Psychological
Study of Primitive Youth for Western Civilization. Blue Ribbon
Books, New York.
Peña-Cortés, F., O. Almendra, M. Rojas-Maturana 2010.
Enfoque geográfico territorial de la educación intercultural.
En Interculturalidad en Contexto Mapuche, editado por D.
Quilaqueo, C. Aníbal y S. Quintriqueo, pp. 241-256. Editorial
de la Universidad Nacional del Comahue, Neuquén.
Quidel, G. 2011. Estrategias de enseñanza de la lengua
mapunzugun en el marco del PEIB Mineduc-Origenes
(Comuna de Padre las Casas, IX Región-Chile). Cuadernos
Interculturales 16:61-80.
Quilaqueo, D. y S. Quintriqueo 2010. Saberes educativos
mapuches: un análisis desde la perpectiva de los kimches.
Polis 26:2-17.
Quilaqueo, D., S. Quintriqueo, H. Torres y G. Muñoz 2014.
Saberes educativos mapuches: aportes epistémicos para un enfoque
de educación intercultural. Chungara Revista de Antropología
Chilena 46:271-283.
Quintriqueo, S. y H. Torres 2012. Distancia entre el conocimiento
mapuche y el conocimiento escolar en contexto mapuche. Revista
Electrónica de Investigación Educativa 14:16-33.
Restrepo, E. 2004. Esencialismo étnico y movilización política:
tensiones en las relaciones entre saber y poder. En Gente Negra
en Colombia. Dinámicas Sociopolíticas en Cali y el Pacífico,
editado por O. Barbary y F. Urrea pp. 227-244. Editorial Lealon,
Medellín.
Rockwell, E. 2011. Le realtà latinoamericane e gli studi etnografici
sui processi educativi. En Antropologia ed Educazione inAmerica
Latina, editado por F. Gobbo y C. Tallè, pp. 27-41. Centro
d’Informazione e Stampa Universitaria, Roma.
Rockwell, E. y A. Gomes 2009. Introduction to the Special
Issue: rethinking indigenous education from a Latin American
Perspective. Anthropology & Education Quarterly 40:97-109.
Rother, T. 2005. Conflicto intercultural y educación en Chile:
Desafíos y problemas de la Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) para el Pueblo Mapuche. Revista Austral de Ciencias
Sociales 9:71-84.
Spindler, G. (ed.) 1955. Education and Anthropology. Stanford
University Press, California.
Spivak, G. 1987. In Other Worlds. Essays in Cultural Politics.
Methuen, New York.
Tallè, C. 2011. La scuola, gli indigeni e lo Stato in America
Latina, ovvero Bourdieu e la riproduzione inceppata. En
Antropologia ed Educazione in America Latina, editado por F.
Gobbo y C. Tallè, pp. 43-68. Centro d’Informazione e Stampa
Universitaria, Roma.
Tosta, S. 2013. Cruzando fronteiras - entre a Antropologia e a
Educação no Brasil e na Argentina. Pro-Posições 24:95-107.
Verkuyten, M. 2003. Discourses about ethnic group (de-)
essentialism: Oppressive and progressive aspects. British Journal
of Social Psychology 42:371-391.
Wenger, E. 1998. Communities of Practice: Learning, Meaning,
and Identity. Cambridge University Press, New York.
Notas
1 La investigación en la cual está basado este artículo es el
proyecto Fondecyt de Iniciación N.11110390 “Aprender
en diferentes comunidades de práctica: estudio etnográfico
comparativo de la práctica social de una “escuela indígena”
rural y una “escuela no indígena” urbana en la región de la
Araucanía”, 2011-2014.
2 En este artículo se habla de “niño” y “niños” en sentido amplio
que incluye tanto el género femenino como el masculino.
3 Por razones de confidencialidad, en este trabajo se refiere
a la escuela, la comunidad y a los profesores por medio de
pseudónimos. También, por el compromiso de anonimato
asumido con la escuela no se entrega información
más específica sobre la ubicación del establecimiento
y se omiten antecedentes contextuales (geográficos,
demográficos, etc.) que harían fácilmente identificable
la escuela en cuestión.
4 Contrasta esta postura con la de algunos “mapuches urbanos”
quienes ven en la interculturalidad o pertenencia a dos
mundos una vía ineludible para el reposicionamiento de la
identidad étnica. Véase Luna (2007:126).