1. ANAHÍ RÍOS SALAS 1
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN Y
DESARROLLO DE DOCENTES
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL “PROFR. FIDEL MEZA Y SÁNCHEZ”
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR INTERCULTURAL BILINGÜE
CLAVE: 21DNL0003O
CICLO ESCOLAR: 2012-2013
ALUMNA:
ANAHÍ RÍOS SALAS
TEMA:
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1.
"Lecturas"

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DESAFÍOS CONCEPTUALES DEL CURRICULUM INTERCULTURAL CON PERSPECTIVA
COMUNITARIA.
Yolanda jimenez naranjo. Concientizar concientizando
Analiza en primer lugar, la gran fragmentación interna que existe en el contexto
mexicano de “imaginar” la escuela intercultural en manos de un conjunto diversificado
de actores con intereses y expectativas igualmente plurales, en el marco del debate
sobre la relación de la educación escolarizada para los pueblos indígenas y el papel del
Estado. En segundo lugar, tomando como referencia aquellas experiencias escolares
interculturales que muestran un especial énfasis en lograr articulaciones entre las
prácticas culturales del contexto comunitario y las prácticas escolares, este trabajo
reflexiona sobre las implicaciones que cierto debate sobre los conceptos de cultura e
identidad puede aportar al análisis y a la práctica curricular con enfoque intercultural.
El debate en México en torno al enfoque educativo intercultural es una compleja red en
la que se tejen posiciones político-pedagógicas, expectativas educativas y sociales, así
como una plural gama de experiencias educativas y curriculares particularizadas en
contextos específicos.
El debate es intenso y motivante, tanto desde una perspectiva académica (socio-
antropológica, pedagógica, sociológica, psicológica, etcétera) como socio-política.
Algunas de las direcciones de este debate aglutinan:
a) el “deber ser” de la educación intercultural, que engloba desde propuestas
educativas compensatorias hasta otras de mayor autonomía curricular
b) el lugar (desde arriba o desde abajo) desde el cual construir este enfoque educativo
c) el grupo hacia el que debería ir dirigida, si a la población general o a los grupos
cultural y étnicamente diferenciados; y d) o al tipo de diversidad a tratar, si sólo a la
cultural y étnica o cualquier tipo de diversidad religiosa, de género, de capacidades
diferentes, entre otras.
A su vez, cada una de estas visiones problematiza aspectos propios con los cuales
complejiza y dinamiza el mismo debate y la práctica escolar intercultural.
Considero que la fragmentación interna que muestra el enfoque educativo no es una
debilidad sino que responde cabalmente a la densidad que ha ido construyendo en
nuestro país en torno al tópico de la diversidad, tanto a la relación de los pueblos
indígenas con el Estado, como a la correspondiente entre la atención escolar a la
diversidad bajo modelos educativos constructivistas, democráticos, plurales, etcétera,
en el marco de una educación de calidad (algunos de estos debates fuertemente
influidos por discursos y normativas del contexto internacional). Entiendo, por tanto,
que independientemente de las posiciones que tomamos en dicho debate o de los
aspectos que fortalecemos con nuestras investigaciones, discursos o prácticas, es
relevante situarse y comprender esta arena fragmentada y confrontada.

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Por otro lado, existe una notoria falta de concreción práctica de los principios
filosóficos, normativos y prescriptivos de los diferentes “enunciados” sobre la escuela
intercultural y son muy escasos los trabajos que analizan, de forma inductiva, los
alcances y límites de aquellas experiencias que han llegado a implementarse. Es decir,
es muy conveniente convertir las prácticas educativas de las escuelas interculturales en
“objetos de estudio”
(Carrasco, 2002). Alcanzar este nivel es apremiante para no “vaciar” de contenido y
seguir “llenando” de abstracción el enfoque intercultural y desaprovechar, finalmente,
el impulso que desde los años noventa ha tenido en la normativa de casi todos los países
de Latinoamérica.
Por esta razón creo que es importante incidir en la escasa aplicación de los principios de
la interculturalidad educativa en escuelas públicas indígenas y seguir denunciando el
importante desdoblamiento entre el “querer ser” pluri e intercultural y “el ser” de la
escuela intercultural, aún, arraigadamente monocultural. Considero que las diferentes
propuestas de entender lo intercultural en el ámbito escolarizado de los pueblos
indígenas se pueden ubicar en un espectro de posiciones que van desde un pluralismo
“condescendiente” hasta una propuesta de autonomía para los pueblos indígenas.
LOS OBJETIVOS POLÍTICOS Y SOCIOECONÓMICOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
BILINGÜE Y LOS CAMBIOS QUE SE NECESITAN EN EL CURRÍCULO, EN LA ENSEÑANZA Y
EN LAS ESCUELAS INDÍGENAS.
HÉCTOR MUÑOZ CRUZ.
La educación indígena en América Latina muestra todas las características de un proceso
de largo aliento que se constituye o reconstituye, según los casos, en estrecha
concatenación con la reforma política del Estado y la reforma educativa nacional.
Un resultado ideológico de este cambio es la sustitución irreversible del paradigma de la
educación bilingüe bicultural por la llamada propuesta intercultural bilingüe, hasta el
momento. Antes, en los años 70, la doctrina del bilingüismo y biculturalismo en la
educación indígena había reemplazado la vieja propuesta integracionistas de los años 30
llamada “educación bilingüe”.
Es un hecho que han cambiado las concepciones sobre la educación y la escuela en las
regiones indígenas, pero no de un modo tan gradual y acumulativo.
Por razones aún opacas, convergen en la interacción entre Estado y Organizaciones
indígenas modelos educativos de corte liberal con modelos críticos de resistencia y

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emancipación que no son compatibles. Así, problemas fundamentales de la educación
indígena subsisten y permanecen sin solución, a pesar de los cambios paradigmáticos,
tales como las metodologías de enseñanza de la lengua materna y segunda lengua, la
construcción étnica de la escuela bilingüe, el diseño de los contenidos curriculares, el
fomento de la autoestima e identidad.
*Paradigmas de la educacion indigena escolarizada en America latina.
Desde esta perspectiva, encontramos un panorama saturado de rezagos y
disfuncionalidades: crisis de los modelos académicos aplicados hasta la fecha en las
regiones indígenas; una gran ineficacia de las políticas lingüísticas de la escuela
indígena; un arraigo social insuficiente en las comunidades y padres de los alumnos; una
sujeción curricular al sistema central y una definición poco coherente con los
requerimientos del desarrollo contemporáneo de los pueblos indígenas.
*Factores del desarrollo de la educación en regiones indígenas
La educación intercultural debe estar reflejada y ser el sustento de la educación social e
institucional. Así, en la educación institucional los textos y métodos deben ser de
creación propia, estimulando a los propios educadores a que desarrollen una currícula
con contenidos relacionados a su propia expresión de la realidad, que recojan la
sabiduría acumulada de los pueblos y respondan a sus necesidades e intereses, pero sin
alejarse del aporte de las enseñanzas científicas y tecnológicas de la cultura universal...
La inclusión de la multietnicidad y pluriculturalidad, no sólo en el campo educativo sino
también en otros ámbitos de la vida social nacional, se debe a nuestro convencimiento
de que la educación intercultural bilingüe no podrá crecer si se reduce al mero ámbito
educativo. Necesitamos que en la sociedad nacional surja una atmósfera favorable que
permita el florecimiento de la educación intercultural bilingüe... El éxito de desafío no
es sólo de los bolivianos, sino de indígenas y no indígenas.
*Principales discusiones/reivindicaciones de la educación indígena, a partir de la
propuesta EIB.
Desde mi punto de vista se deben de tomar en cuenta las necesidades de cada contexto
para realizar un programa, conocer más sobre a fondo sus necesidades que tienen como
comunidad, es necesario también concientizar a los padres de familia ya que de ellos
parten la necesidad de que los niños asistan a la escuela, muchos de ellos no saben
escribir, leer y sobre todo los padres jóvenes. Como se fue mencionando en cada
apretado las necesidades que tienen. El artículo tercero nos menciona que todo
individuo tiene derecho a recibir educación. El estado–federación, estados, distrito
federal y municipios, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media
superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica;
esta y la media superior serán obligatorias. La educación que imparta el estado tendera
a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentara en el, a

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la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
Todos formamos parte de una nación a sí mismo de una comunidad, esto implica que
todos merecemos y tenemos los mismos derechos a recibir educación sin distinción
alguna.
Como docente es necesario conocer las características en la cual nos estamos
desarrollando, esto nos permitirá información del contexto y conocer un poco más de lo
que se conoce, siempre tomando en cuenta que un docente debe de sacar adelante su
trabajo requiriendo de los recursos que se tienen a la mano.
Muchos cuestionan sobre la educación que se imparte en las comunidades, tachan la
educación como insuficiente, pero la realidad es otra ya que es muy notorio que las
personas de comunidad le toman mucha importancia a la educación, una buena
educación no depende de una buena escuela ni mucho menos de una buen
infraestructura. Todo depende del docente y la forma de impartir clases, los maestros
que se desempeñan en este ámbito es de reconocimiento, ya que es de recocer su labor
como docente.
LA EDUCACIÓN MULTILINGÜE, POLÍTICA Y PRÁCTICA: DIEZ CERTEZAS.
Nacncy H. Hornberger representa diez certezas establecidas acerca de los contextos,
medios, desarrollo y contenidos de la biliteracidad en la política y práctica de la
educación multilingüe en el mundo. Certezas que relacionan espacios de política
lingüística, ideología y poder y pedagogía intercultural, y que revelan un profundo
conocimiento de las dinámicas educativas en contextos multilingües en países como
Canadá, China, Nigeria, Bélgica, Escandinavia, España y Guatemala entre otros.
Con la creciente atención, a nivel global, a la complejidad desigualdad etnolingüística,
con la INTERCULTURALIZACIÓN de nuestras sociedades, y con la interdependencia
económica y política entre los estados y los pueblos, hay también un creciente
reconocimiento de que LA EDUCACIÓN BILINGÜE-MULTILINGUE-INTRA/INTERCULTURAL-
ofrece las mejores posibilidades para preparar a nuestros niños, jóvenes y adultos a ser
capaces y estar dispuestos a construir sociedades a ser capaces y estar dispuestos a
construir sociedades más democráticas, sin exclusión y sin racismo.
LA EDUCACIÓN MULTILINGÜE, utiliza y valora más de una lengua en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en el aula, el currículo y el programa en general. La educación
que educa en sentido de conducir y preparar a todos y cada uno de los alumnos, sobre la
base de los conocimientos que traen al aula y hacia su participación como miembros
íntegros e indispensables en la construcción de una sociedad justa y democrática en los
niveles local, nacional, y global.

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LA BASE DE LA EDUCACIÓN en una sociedad multilingüe y plurinacional tiene que ser lo
intercultural, el respeto mutuo y profundo entre los grupos étnicos y culturales, que
sirve de fundamento para la construcción de una sociedad justa. En este sentido,
aumentamos un rasgo más de una sociedad multilingüe autentica, que sería:
Es intercultural ya que reconoce y valora el conocimiento y dialogo profundo entre
diferentes vivencias y perspectivas culturales, dentro del aula, currículo y programa en
general.
Luis Enrique López nos mención sobre la importancia de la intracultural, ya que primero
se necesita una etapa fuerte de interculturalidad antes de poder pasar a dialogar. Él
dice “no podemos hablar en pie de igualdad si siempre me han dicho que lo mínimo no
sirve y lo otro es lo que sirve”
La BILITARACIDAD, se refiere a toda instancia en la cual comunicación se desarrolla en
dos o más lengua alrededor de un texto escrito. Puede ser un momento, una actividad,
una persona, una lección, un aula, una escuela, una sociedad y hasta un mundo, pero lo
que la hace una instancia de bilitaracidad es el uso de más de una lengua alrededor de
algo escrito.