Ensenanza c

INFORME SOBRE LA SITUACIÓN
DE LA ENSEÑANZA EN LA CAPV
(1994/2000)

HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN,
ETA IKERKETA SAILA UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN

Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco

Vitoria-Gasteiz, 2001

GAZTELU-ITURRI, Ricardo
Capitán de yate / Ricardo Gaztelu-Iturri, Itsaso Ibáñez, Ramón Fisure. — 3ª ed. — Vito-
ria-Gasteiz : Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 2001
p. ; cm. - (Colección Itsaso ; 20)
ISBN 84-457-1772-3

1. Navegación deportiva. I. Ibáñez, Itsaso. II. Fisure, Ramón. III. Euskadi. Departamen-
to de Agricultura y Pesca. IV. Título. V. Serie
797.14/.15

Edición: 1.ª Diciembre 2001

Tirada: 2.000 ejemplares

© Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco
Departamento de Educación, Universidades e Investigación

Internet: www.euskadi.net

Edita: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
Donostia-San Sebastián, 2 - 01010 Vitoria-Gasteiz

Impresión: RGM, S.A.
Padre Larramendi, 4 - 48012 Bilbao

ISBN: 84-457-1797-9

D.L.: BI - 2722-01

ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Relación de miembros del Consejo Escolar de Euskadi agrupados por
comisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. ASPECTOS GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.1. Cambio de las estructuras educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2. Debate curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.3. Proceso de euskaldunización de la enseñanza . . . . . . . . . . . . 26
1.3.1. Evolución de la demanda social de los modelos lingüísticos 26
1.3.2. Conocimiento del euskera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.3.3. Programa de normalización lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.3.4. Algunas cuestiones debatidas en torno a la enseñanza del
euskera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.3.5. Proyectos lingüísticos de centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.4. Planificación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.4.1. Reducción de la población escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.4.2. Elementos de planificación que afectan al conjunto del sistema
educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.4.3. Distribución por redes escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.4.4. Planificación de la red pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.4.5. Mapa escolar de la red privada concertada . . . . . . . . . . . . . 41
1.4.6. Centros escolares en la Comunidad Autónoma del País Vasco 42
1.5. Demandas sociales al sistema educativo vasco . . . . . . . . . . . 43
1.6. Plan de Gobierno en materia educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
1.7. Valoraciones y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

2. LAS NUEVAS ETAPAS EDUCATIVAS: IMPLANTACIÓN Y MEJORA 55
2.1. Educación Infantil y Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.1.1. Ordenación académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.1.2. Escolarización en la Educación Infantil y Educación Primaria 56
2.1.3. Medidas para la implantación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

5

Índice

2.1.4. Programas de innovación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.1.5. Resultados académicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.1.6. Evaluación de la Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.2. Educación Secundaria Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.2.1. Modelo de la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.2.2. Ordenación académica de la etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.2.3. Atención a la diversidad del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.2.4. Escolarización en la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2.2.5. Medidas para la implantación de la ESO . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.2.6. Programas de innovación educativa y de evaluación de centros 79
2.2.7. Resultados académicos de la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.2.8. Evaluación de la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.3. Atención a las necesidades educativas especiales . . . . . . . . . 83
2.3.1. Ordenación de la atención al alumnado con nee . . . . . . . . . 83
2.3.2. Escolarización de este alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
2.3.3. Atención a colectivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.3.4. Asesoramiento, apoyo y orientación para la atención del alum-
nado con nee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.4. Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.4.1. Modelo de Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.4.2. Ordenación académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.4.3. Escolarización en Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2.4.4. Medidas para la implantación del Bachillerato . . . . . . . . . . . 96
2.4.5. Resultados académicos del Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . 97
2.5. Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.5.1. Modelo de Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.5.2. Plan Vasco de Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.5.3. Ordenación de la Formación Profesional específica . . . . . . . 103
2.5.4. Escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2.5.6. Programa de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.5.7. Resultados académicos de la Formación Profesional específica 112
2.5.8. Formación Profesional y el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2.5.9. Formación Profesional ocupacional y continua . . . . . . . . . . 115
2.6. Programas de Garantía Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.6.1. Modelo y ordenación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.6.2. Escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
2.7. Educación de Personas Adultas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2.7.1. Características de la Formación de Personas Adultas . . . . . 119

6

Índice

2.7.2. Escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
2.8. Enseñanzas de régimen especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.8.1. Enseñanzas artísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.8.2. Enseñanza de idiomas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

3. LOS CENTROS ESCOLARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3.1. Infraestructuras y equipamientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3.1.1. Inversiones reales en Educación Infantil y Primaria . . . . . . . . 146
3.1.2. Inversiones reales en Educación Secundaria, Educación Com-
pensatoria y Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
3.1.3. Inversiones reales en Ens. Complementarias o de Régimen
Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
3.2. Organización de los centros públicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
3.2.1. La dirección de los centros públicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
3.2.2. Panorama de la situación de los equipos directivos . . . . . . . 154
3.2.3. La participación en los OMR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
3.2.4. Coordinación docente, apoyo a la docencia y orientación.
Nuevas figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
3.3. Autonomía pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
3.3.1. Características de la autonomía pedagógica . . . . . . . . . . . . 159
3.3.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3.3.3. Formación del profesorado del centro e innovación educativa 163
3.3.4. El Plan Anual de Centro (PAC) y la Memoria . . . . . . . . . . . . 165
3.3.5. Evaluación de los centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
3.4. Autonomía económico-financiera de los centros públicos . . 168
3.4.1. Nuevo modelo de gestión económico-financiera . . . . . . . . . 168
3.4.2. Gastos de funcionamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

4. RECURSOS HUMANOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
4.1. Dimensión de las plantillas del profesorado de los centros pú-
blicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
4.2. Características de la plantilla del profesorado en la enseñan-
za pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
4.2.1. Estabilidad de las plantillas en la enseñanza pública vasca . . 181
4.2.2. Perfil lingüístico del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

7

Índice

4.2.3. Otras características: edad, sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
4.2.4. Condiciones de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
4.3. Características de la plantilla del profesorado en la enseñanza
privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
4.3.1. Estabilidad laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
4.3.2. Perfil lingüístico del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
4.3.3. Otras características: edad, sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
4.3.4. Condiciones de trabajo de la enseñanza privada . . . . . . . . . 193
4.4. Características de la plantilla de personal laboral . . . . . . . . . . 194
4.4.1. Colectivos de personal laboral dependientes del Departamento
de Educación, Universidades e Investigación . . . . . . . . . . . 194
4.4.2. Evolución de la plantilla según colectivos . . . . . . . . . . . . . . . 196
4.4.3. Convenios de personal laboral dependientes del Departamento
de Educación, Universidades e Investigación . . . . . . . . . . . 197
4.4.4. Homologación salarial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
4.5. Representación sindical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
4.6. La euskaldunización del personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
4.6.1. El marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
4.6.2. Las condiciones de participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
4.6.3. El cupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
4.6.4. Criterios de liberación y resultados académicos . . . . . . . . . 205
4.6.5. Estudio BOSTAMAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
4.6.6. Otras cuestiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
4.7. Formación del profesorado del centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
4.7.1. La formación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
4.7.2. Los planes IRALE y GARATU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
4.7.3. La formación ofertada e impartida por los COP . . . . . . . . . . 215
4.7.4. Grupos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

5. ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA VASCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
5.1. Servicios centrales y periféricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
5.2. Servicio de Inspección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
5.2.1. Inspección educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
5.2.2. Inspección Administrativa de servicios . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
5.3. Servicios de apoyo a la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
5.3.1. Instituto de Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado
del País Vasco (IDC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

8

Índice

5.3.2. Los Centros de Orientación Pedagógica (COP) . . . . . . . . . . 230
5.3.3. Otros servicios de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
5.4. Administración local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

6. FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
6.1. Evolución de los presupuestos destinados a educación en la
CAPV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
6.1.1. Distribución del presupuesto del Departamento de Educación,
Universidades e Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Universidades e Investigación por programas . . . . . . . . . . . 248
Universidades e Investigación por subprogramas . . . . . . . . 253
6.2. Análisis de la evolución presupuestaria por redes educativas 255
6.3. Financiación de la red privada concertada . . . . . . . . . . . . . . . . 260
6.4. Promoción educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Anexo I. Datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Anexo II. Normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Anexo III. Relación de publicaciones del Departamento de Educa-
ción, Universidades e Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

9

PRESENTACIÓN

El Consejo Escolar de Euskadi es el órgano superior de participación
de los sectores sociales implicados en la programación general de la ense-
ñanza no universitaria y de consulta y asesoramiento de la Administración
Educativa. Entre otras, tiene asignada la función de elaborar un informe
sobre la situación de la enseñanza en la Comunidad Autónoma del País
Vasco.
Dada la complejidad que introducía en la recopilación y análisis de los
datos pertinentes el solapamiento de las etapas educativas que iban extin-
guiéndose con las que comenzaban su andadura, en 1995, la Comisión
Permanente de este Consejo Escolar decidió posponer la elaboración del
presente Informe hasta que se culminara la implantación de la Reforma
Educativa propulsada por la LOGSE.
El sistema educativo vasco se ha visto modificado profundamente en-
tre septiembre de 1994 y junio de 2000, período al que se refiere el pre-
sente Informe: ha finalizado la implantación de la Educación Primaria y se
han instaurado la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, los Ci-
clos Formativos de Formación Profesional Específica y la Educación de
Personas Adultas. En junio del año 2000, final del período que se analiza
en este Informe, quedan por implantar el primer ciclo de Educación Infantil,
los Programas de Garantía Social y algunas Enseñanzas Artísticas. El pla-
zo de implantación finaliza en el año 2002.
La implantación de la reforma educativa y el establecimiento de un
sistema educativo vasco de calidad ha comportado la reestructuración de
los niveles educativos con una nueva tipología de centros y de organiza-
ción escolar. Ello ha requerido un esfuerzo económico para la adaptación
de los centros y para la dotación de equipamientos que posibiliten desem-
peñar las nuevas tareas asignadas al sistema. Pero ha exigido, además,
adoptar medidas tanto en el ámbito de la organización como en el peda-
gógico y de gestión económico-financiera de los centros escolares.
A lo largo del período que abarca este Informe, la actividad del Depar-
tamento de Educación, Universidades e Investigación ha sido muy impor-

11

Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV

tante, tanto en cantidad como en la diversidad de los temas abordados.
Así mismo, ha sido un período de gran actividad de los centros escolares,
que han tenido que ir transformándose para impartir las nuevas enseñan-
zas y adaptarse a sus requerimientos. El profesorado ha vivido momentos
de gran incertidumbre y ha afrontado retos difíciles con gran profesionali-
dad. Las familias han estado activas para que los cambios se hicieran en
las condiciones más adecuadas. El alumnado ha vivido en carne propia los
cambios.
La comunidad educativa vasca ha aceptado los cambios que ha su-
puesto la reforma educativa. No se han producido actitudes de rechazo
que hayan puesto en peligro el proceso de cambio, sino que se ha vivido
un período constructivo, en paz escolar, por encima de las diferencias legí-
timas que se han producido, a pesar de las dificultades que se han encon-
trado y de los problemas a los que aún hay que encontrar solución.
La valoración inicial no puede ser otra que el agradecimiento a todos
los agentes educativos por el esfuerzo realizado y por las actitudes positi-
vas que ha mostrado la inmensa mayoría en este proceso. Frente a los
mensajes negativos que se difunden con cierta frecuencia en los medios
de comunicación social sobre los centros docentes y la enseñanza que
imparten, este Consejo Escolar espera que la sociedad reconozca y valore
la tarea que desarrollan y, en particular, el esfuerzo que vienen realizando
para atender a las nuevas necesidades educativas del alumnado, ampliar
su acción educadora a todos los sectores de la población, ir ganando co-
tas de mayor calidad y responder a las demandas que le llegan desde muy
diversos estamentos de la sociedad.
Pero no podemos olvidar que, desde distintos sectores educativos y
sociales, se solicitan cambios importantes en las estructuras y los currícu-
los recién implantados. Es prematuro abordar modificaciones que afecten
a cuestiones fundamentales de la ordenación educativa. Cualquier reforma
de cierta envergadura precisa de un tiempo para asentarse. Sólo entonces
se podrá saber si se precisan modificaciones.
Todo sistema educativo necesita estabilidad y no debe cuestionarse
permanentemente. Pero la estabilidad deseable de los sistemas educati-
vos no se contradice con las mejoras puntuales que se vean precisas,
sobre todo en la aplicación de medidas concretas en relación con las
cuestiones abordadas en este Informe. A lo largo del mismo se van des-
granando diversas propuestas que se someten a la consideración de la
Administración Educativa que, tras ponderarlas, debe adoptar la deci-
sión correspondiente.

12

Presentación

Por otra parte, espero que el abundante material que se ha recopila-
do y ha servido de base para nuestros análisis, valoraciones y propuestas
resulte útil a toda la Comunidad Educativa. Esta labor de recopilación no
ha sido fácil para los técnicos del Consejo Escolar de Euskadi, toda vez
que determinados ámbitos de la Administración Educativa son remisos a
la hora de facilitar la documentación que se les demanda.
La posibilidad de poder tomar en consideración conjuntamente todo
este material, suscitará toda clase de sugerencias en diversos ámbitos de
la Comunidad Educativa. Desde el Consejo Escolar de Euskadi, agradece-
remos todas las reflexiones, valoraciones, sugerencias,... que se nos
transmitan. Será un intercambio profundamente enriquecedor para todos.
Por otra parte, puede constituir el primer eslabón de una participación real
y eficaz entre quienes tenemos un interés común: mejorar el sistema edu-
cativo vasco en todo aquello que esté a nuestro alcance.
Bilbao, julio de 2001

PELLO ELLAKURIA PUJANA
Presidente del Consejo Escolar de Euskadi

13

RELACIÓN DE MIEMBROS
DEL CONSEJO ESCOLAR DE EUSKADI
AGRUPADOS POR COMISIONES

COMISIÓN PERMANENTE
PRESIDENTE: D. Pello Ellakuria
VICEPRESIDENTA: Dña. M.ª Carmen Marín
SECRETARIA TÉCNICA: Dña. Eva Blanco
VOCALES: D. Manuel Udaondo
D. Juan Carlos Arraibi
Dña. Pilar Ramírez
Dña. Nerea Zubizarreta
D. Serafín Martín
D. Luis Otano
Dña. Eloisa Larrea
D. Felipe Urkidi
D. Iñaki Mujika

COMISIÓN DE PROGRAMACIÓN, CONSTRUCCIONES
Y EQUIPAMIENTO
PRESIDENTE: D. Serafín Martín
VOCALES: D. Eduardo Zabala
D. Fernando Bustamante
D. Erlantz de Zaballa
Dña. Enma Fernandez
D. Jesús Zárate
Dña. Teresa Garmendia

COMISIÓN DE ORDENACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
PRESIDENTE: D. Luis Otano
VOCALES: D. Ramón Chavarri
D. Mikel Zabaljauregui
Dña. Isabel Sánchez

15


Dña. M.ª Carmen Ziardegi
D. Adrián Heras
D. Félix Ezama
D. Ángel Castrillo
D. Emilio Ordoñez

COMISIÓN DE RECURSOS HUMANOS
PRESIDENTA: Dña. Eloisa Larrea
VOCALES: D. Justo Gárate
Dña. Alaitz Tresserras
D. Juan Carlos Merino
D. Eusebio Cadenas
Dña. Belén Maiza
D.Josu Gangoiti

COMISIÓN DE OBJETIVOS LINGÜÍSTICOS
PRESIDENTE: D. Felipe Urkidi
VOCALES: D. Juan Carlos Alonso
Dña. Gemma Huici
Dña. Itziar Idiazabal
Dña. Pilar Robles
D, Rafael Murgiondo
Dña. M.ª Ángeles Zarraonandia

COMISIÓN DE FINANCIACIÓN DE LA ENSEÑANZA
PRESIDENTE: D. Iñaki Mujika
VOCALES: Dña. Pilar Etxabe
Dña. Flor González
Dña. Sofía Iturritxa
D. Esteban Agirre
Dña. Isabel Frías
D. José Luis García
Dña. Leire Caridad

16

1. ASPECTOS GENERALES

El sistema educativo vasco se ha visto modificado profundamente en-
tre septiembre de 1994 y junio de 2000, período al que se refiere el pre-
sente Informe. Los cambios más determinantes derivan de la implantación
del nuevo sistema educativo tras la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990,
de 4 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).
Sin embargo, no se pueden olvidar otros procesos que se vienen produ-
ciendo en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco
(en adelante, CAPV) desde años anteriores, como tampoco las demandas
sociales que plantean nuevos retos a la institución escolar.
Para dar cuenta de la situación de la enseñanza en la CAPV, el Con-
sejo Escolar de Euskadi entiende que es conveniente hacer referencia, a
modo de introducción, a las grandes cuestiones que han estado presentes
en el ámbito escolar durante este período. De este modo, se pretende
proporcionar una primera perspectiva de carácter global que facilite la in-
terpretación del resto del Informe.
En este primer apartado, se analizan diversos factores significativos
en los cambios que se están produciendo en el sistema escolar vasco:
1. En primer lugar, lo que ha significado la reforma educativa en la
CAPV en relación con el cambio de las estructuras.
2. En segundo lugar, la definición del nuevo currículo escolar y el de-
bate que se ha ido produciendo en torno al mismo.
3. En tercer lugar, el momento en que se encuentra el proceso de
euskaldunización de la enseñanza.
4. En cuarto lugar, la nueva configuración del mapa escolar, que se
ha llevado a cabo por exigencia de la reforma de las estructuras
escolares y de la implantación progresiva de la enseñanza bilingüe
así como por dos hechos de carácter social que han incidido di-
rectamente en el ámbito educativo: el brusco descenso de la nata-
lidad y la modificación del contexto sociolaboral.
5. En quinto lugar, las demandas de la sociedad hacia la institución
escolar.

17


6. Por último, en esta visión inicial de la situación de la educación, los
planes que han guiado la actuación de la Administración Educativa
Vasca.

1.1. CAMBIO DE LAS ESTRUCTURAS EDUCATIVAS

Durante el período 1994/2000, en la CAPV, ha finalizado la implanta-
ción de la Educación Primaria y se han instaurado, con carácter generali-
zado, la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, los Ciclos For-
mativos de Formación Profesional específica (grado medio y superior) y la
Educación de Personas Adultas. De este modo, se ha culminado el nuevo
sistema educativo vasco en sus aspectos estructurales más relevantes.
En junio del año 2000, final del período que se analiza en este Infor-
me, quedan por implantar en la CAPV el primer ciclo de Educación Infantil,
los Programas de Garantía Social y algunas Enseñanzas Artísticas. El pla-
zo de implantación finaliza en el año 2002.
Las nuevas estructuras educativas se definieron, en sus elementos
básicos, en la Ley Orgánica 1/1990, de 20 de octubre, de Ordenación Ge-
neral del Sistema Educativo. Al Departamento de Educación, Universida-
des e Investigación del Gobierno Vasco ha correspondido desarrollar las
normas básicas y disponer las medidas y los medios para hacer posible su
implantación en la CAPV.
Para valorar el proceso de implantación de las nuevas estructuras es-
colares en la CAPV, se han de tomar en consideración algunos factores
específicos que, en general, han sido favorables y han supuesto condicio-
nes ventajosas. Sin embargo, no han faltado algunas dificultades específi-
cas añadidas en el proceso de implantación de la reforma educativa. Des-
tacamos los siguientes aspectos:
1. La alta escolarización alcanzada en la CAPV durante los años 80
suponía la existencia de unos recursos importantes en edificios es-
colares, equipamientos y, sobre todo, en recursos humanos, que
permitían abordar sin costes adicionales excesivos los cambios de
estructuras educativas y plantear las mejoras cualitativas que se
considerasen oportunas.
2. El profesorado, principalmente el de Educación Infantil, Primaria y
Formación Profesional, había mostrado una opinión favorable ha-
cia el cambio y una disposición positiva a asumir los costes que
éste pudiera entrañar.

18

Aspectos generales

Esta actitud venía favorecida por un conjunto de hechos: en los
años 80 se había producido un fuerte rejuvenecimiento de las
plantillas docentes, sobre todo en la enseñanza pública. En esos
mismos años, se había impulsado la renovación pedagógica a tra-
vés de distintos movimientos y grupos entre una proporción consi-
derable del profesorado que, debido a esta circunstancia, se situa-
ba en los principios básicos del nuevo sistema educativo.
Otros factores tenían un carácter ambivalente: el proceso de eus-
kaldunización había exigido al profesorado una reflexión sobre el
quehacer docente aumentando su capacidad de innovación y su
disposición a asumir el cambio; sin embargo, suponía una dificul-
tad añadida por el esfuerzo que representa y que, para algunos
profesionales de la docencia, ha sido una fuente de malestar y
frustración. La democratización de los centros públicos, fenómeno
que se generalizó desde finales de los años 70, daba un papel mu-
cho más activo al profesorado en los centros, lo que facilitaba su
implicación en los procesos de mejora aunque, en bastantes ca-
sos, supuso la ausencia de un liderazgo capaz de dirigir el esfuer-
zo colectivo.
3. Desde hace tiempo, la sociedad vasca viene considerando la edu-
cación como un factor básico para el desarrollo individual y colecti-
vo, por lo que no le resultaba difícil asumir la ampliación de la en-
señanza obligatoria. Incluso, al menos teóricamente, entendía que
esta ampliación debiera servir para la igualdad social y no para
profundizar en la división y la discriminación. Además, los agentes
sociales y económicos habían manifestado muchas veces la nece-
sidad de proceder a una modernización de la enseñanza postobli-
gatoria, particularmente de la Formación Profesional.
4. Socialmente, se demandaba la homologación del sistema educati-
vo con otros sistemas europeos y que se abordaran las mejoras
necesarias para que el nivel de calidad de la enseñanza fuera ma-
yor.
En este contexto, en general favorable pero exigente, correspondía a
la Administración Educativa Vasca proceder a la transformación de las es-
tructuras del sistema educativo antiguo y a la consolidación de las del
nuevo.
El calendario de implantación era una decisión que condicionaba todo
el proceso. La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación Ge-
neral del Sistema Educativo (LOGSE), establecía un marco temporal de
diez años para la aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo.

19


La Ley 66/1997, de medidas fiscales, administrativas y de orden social,
prolongó en dos años este período.
En la CAPV se siguió el calendario general de implantación hasta que,
en 1995, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación
tomó la decisión de acortar el tiempo de transición del sistema antiguo al
nuevo, entendiendo que esta reducción era viable, además de deseable,
para evitar períodos transitorios que suponen una gran indefinición y una
pérdida de la pulsión necesaria para llevar a cabo las reformas correspon-
dientes. El calendario real de implantación de la nueva estructura educati-
va ha sido el siguiente:

Calendario de implantación de las nuevas estructuras educativas en la CAPV

1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99
Ed. Infantil 2.º ciclo
Ed. Primaria 1.er ciclo 3.º-4.º 5.º 6.º
E.S.O. 1.er ciclo 3.º 4.º
Bachillerato Anticipación 1.º 2.º
F. Profesional 1/3 1/3
E.P.A. For. Básica
Música Gr. elemental Gr. medio

1.2. EL DEBATE CURRICULAR

La modificación de las estructuras del sistema educativo ha obligado
a redefinir el currículo escolar para adaptarlo a las características y finalida-
des de las nuevas etapas. Venía exigido también por el nuevo reparto de
competencias en materia de educación entre el Estado y las Comunidades
Autónomas, así como por la necesidad de que el currículo diera respuesta
a las demandas sociales e incorporara las aportaciones al conocimiento y
mejora del hecho educativo que se han ido produciendo en los últimos
años.
La definición de un currículo supone seleccionar, entre un conjunto
amplísimo de contenidos de posible aprendizaje, los más apropiados para
las finalidades de cada etapa. Aunque la determinación de las enseñanzas

20

Aspectos generales

mínimas obligatorias en todo el Estado se realizó mediante un proceso
ampliamente participativo, el currículo escolar sigue siendo objeto de
constante debate, que se ha agudizado en los últimos años tanto entre el
profesorado y los especialistas como en los medios sociales, culturales y
políticos, desde perspectivas muy distintas.
Este debate en torno al currículo está poniendo de manifiesto que no
existe consenso sobre los aprendizajes que debe lograr el alumnado, es-
pecialmente en la enseñanza básica que ahora se amplía hasta los 16
años. En la LOGSE, se fijaron los objetivos del currículo escolar en térmi-
nos de capacidades que ha de desarrollar el alumnado. Éste necesita al-
canzar unas competencias básicas, relacionadas con el «saber hacer»,
que requieren el aprendizaje combinado de contenidos conceptuales, pro-
cedimentales y actitudinales con una clara funcionalidad en el desarrollo
personal, la integración social y sus potencialidades para un aprendizaje
autónomo. Frente a esta visión del currículo, especialistas en distintas ra-
mas del saber consideran que el currículo debe hacer referencia a conteni-
dos concretos sin cuyo aprendizaje, según su parecer, no es posible al-
canzar un nivel cultural suficiente.
Un indicio fundamental de la importancia y papel que tiene cada una
de las disciplinas en el currículo es la obligatoriedad de un área o materia
en cada una de las etapas educativas y el horario escolar que se le asigna.
Al ser limitado el tiempo disponible, su distribución siempre resulta difícil.
Se han sucedido continuas demandas de ampliar el horario de unas u
otras áreas por parte de distintos sectores. Atender la ampliación de unas
áreas o materias supone reducir el horario de otras, eliminar o incluir algu-
na asignatura o reducir el espacio de opcionalidad para la libre elección del
alumnado. La dificultad que entraña esta cuestión es de tal envergadura
que el debate sigue abierto y está dando lugar a cambios continuos en el
horario escolar.
Las críticas más duras al currículo han provenido de sectores que han
sido englobados en el denominado ámbito de las Humanidades, un con-
cepto discutido y ambiguo. Algunos estudiosos de las lenguas clásicas cri-
ticaron la práctica ausencia del latín y el griego del currículo de Bachillera-
to. A ellos se sumaron, poco después, las protestas por la escasa
presencia de la literatura en la ESO que, a juicio de algunos, se sacrificaba
a un genérico gusto por la lectura, para pasar a denunciar que muchos
alumnos finalizaban la enseñanza obligatoria sin adquirir las competencias
lingüísticas básicas. Desde otros ámbitos, se puso en cuestión el currículo
de Historia por la diversidad de enfoques de estas enseñanzas en cada
Comunidad Autónoma.

21


En el año 1997, el Ministerio de Educación y Cultura propuso un nue-
vo currículo del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia para la
ESO, que provocó un intenso debate con connotaciones fuertemente polí-
ticas. El rechazo parlamentario de la propuesta ministerial obligó a crear
una comisión que analizase la situación de la enseñanza de las Humanida-
des. En su dictamen, dicha comisión entendió que los problemas funda-
mentales no radicaban en el currículo y planteó un conjunto de propuestas
relativas, en su mayoría, al refuerzo horario de algunas áreas de la ESO y
de materias de Bachillerato, así como a iniciativas favorecedoras de la for-
mación del profesorado y a la motivación del alumnado.
No se ha planteado un debate similar sobre la enseñanza de las Cien-
cias, a pesar de que existen insuficiencias claras en las Matemáticas,
como se viene detectando en evaluaciones internacionales, y de que el
desarrollo tecnológico, al que socialmente se da mucha importancia, re-
quiere una alta formación matemática y científica. Por otro lado, no se ha
tenido en cuenta el contenido humanístico que tiene una formación científi-
ca correcta y la necesidad de que el desarrollo tecnológico tenga presen-
tes unos valores para que contribuya realmente a un desarrollo humano.
La propuesta de nuevo currículo puso sobre el tapete otra cuestión: la
conveniencia o necesidad, especialmente en el área de la Historia, de un
currículo común para todo el Estado que garantice una interpretación co-
lectiva del pasado sobre el que edificar la convivencia del futuro, frente a la
existencia de currículos definidos por las distintas Comunidades Autóno-
mas centradas en una visión de su propia realidad y con su visión histórica
particular. A la dificultad política de llegar a acuerdos en esta cuestión, se
añadió otra de carácter técnico: ¿cómo articular un currículo con el que
todos y cada uno de los pueblos del Estado Español se sientan identifica-
dos en sus señas históricas?
Frente a este planteamiento de un currículo común, en la CAPV, se
elevan voces reclamando un currículo vasco que refleje la identidad cultu-
ral propia y responda a las demandas de nuestro entorno sin que esté
condicionado, como el currículo actual, por las enseñanzas mínimas que
determina el Gobierno del Estado. En concreto, critican el desarrollo curri-
cular realizado en la CAPV porque consideran que está excesivamente pe-
gado a la propuesta ministerial.
La distribución de competencias en la determinación del currículo (el
55% corresponde al Estado y el 45% a la CAPV) debiera impedir cualquier
decisión unilateral y obligar a abordar las cuestiones curriculares desde el
acuerdo, sin imposición de ninguna de las partes. Otra cuestión es saber

22

Aspectos generales

en qué medida se ha cumplido hasta ahora el reparto competencial. No
cabe duda de que las enseñanzas mínimas preceptivas condicionan cual-
quier desarrollo posterior que, en bastantes ocasiones, sólo permite una
concreción de los contenidos que ya estaban implícitos en las enseñanzas
mínimas.
Incluso reconociendo este condicionante, algunos sectores de la en-
señanza consideran que, en la medida en que esos mínimos fueron objeto
de acuerdo previo entre las distintas Comunidades Autónomas y el Esta-
do, las enseñanzas mínimas no impiden desarrollos cercanos a la sensibili-
dad y a las necesidades educativas de cada Comunidad y que los currícu-
los, sin diferir en lo sustancial, incorporen diferencias importantes en el
enfoque didáctico y, especialmente, en los aspectos sociales que impreg-
nan el currículo de algunas áreas y materias.
Una de las novedades del currículo era la inclusión de temas de inte-
rés social como la educación afectivo-sexual, la educación para la salud, el
consumo, la igualdad de derechos entre los sexos, los derechos humanos,
el desarrollo,... En el tratamiento escolar de estos temas, se relacionan
contenidos de distintas áreas, a los que se trata de dar unidad a través de
las denominadas Líneas Transversales. Esto supone atender al mismo
tiempo dos ejes nucleadores del currículo: las disciplinas científicas que
estructuran las áreas y los problemas de interés social que se abordan en
las Líneas Transversales.
Resulta difícil llevar a la práctica la enseñanza desde esta doble pers-
pectiva, puesto que se precisa desarrollar un programa común a través de
áreas distintas que imparten profesores diversos, sobre todo cuando su
número es tan alto como sucede en la ESO. No existen experiencias con-
solidadas que puedan servir de modelos ejemplificadores para el profeso-
rado. Estas dificultades, unidas a la falta de voluntad de implantar este en-
foque por parte de las Administraciones Educativas, están conduciendo a
la pérdida de presencia de esta propuesta en las aulas, a pesar de que
siga vigente la demanda de que la educación en valores sea un eje funda-
mental y eficaz del currículo escolar.
Todo lo dicho hasta ahora refleja una preocupación sobre lo que se
ha llamado el «currículo establecido», olvidando que es más importante el
«currículo practicado», o sea, el que realmente imparte cada profesor o
profesora en su aula.
El currículo establecido tiene un carácter abierto y corresponde a
cada docente definirlo en su programación y ejecutarlo en su aula de for-

23


ma autónoma. Previamente, todo el equipo docente ha debido concretar y
desarrollar el currículo en el Proyecto Curricular de Centro, adaptándolo a
las características del contexto y a las necesidades educativas de su
alumnado, asumiendo como referente el Proyecto Educativo del Centro.
Este proceso ha tenido un desarrollo muy dispar en las distintas eta-
pas educativas. Los equipos docentes que han elaborado el Proyecto Cu-
rricular han seguido un proceso de reflexión y análisis de su realidad y de
su práctica que les han permitido asumir unos acuerdos que sirven de re-
ferencia y orientación clara en la programación, lo que favorece la cohe-
rencia y continuidad del proceso educativo. Cuando no se ha elaborado
dicho Proyecto Curricular, la concreción del currículo corre a cargo de
cada docente, sin referente de la suficiencia y calidad de dicha concreción.
Por otra parte, los libros de texto ejercen una influencia decisiva en la
determinación del currículo que realmente se practica en muchas aulas.
Con la autorización de los libros de texto no se discrimina la calidad didác-
tica de un proyecto; sólo se garantiza que el currículo que desarrollan se
corresponde con el currículo establecido y no conculca los valores demo-
cráticos. La elección de los libros de texto corresponde al equipo docente.
De dicha elección dependerá, en muchos casos, que el alumnado pueda
acceder al currículo en las condiciones adecuadas. No existe ningún estu-
dio sobre los libros de texto utilizados en los centros ni sobre otros mate-
riales curriculares elaborados por el propio profesorado que también se
usan en las aulas.
Últimamente se han denunciado, por textos o imágenes, algunos li-
bros de texto cuyo proyecto editorial había sido autorizado y, si se habían
editado en euskera, habían recibido subvenciones públicas. A instancias
del Parlamento Vasco, el Departamento de Educación, Universidades e In-
vestigación estableció un proceso de autorización de los libros de texto
más restrictivo que el de otras Comunidades Autónomas.
DECRETO 295/1998, de 3 de noviembre, por el que se regula la autorización de ma-
teriales escolares para su uso en los centros docentes de la Comunidad Autónoma
del País Vaso. (BOPV 27/11/98)

En relación con el currículo, lo determinante es su evaluación. La rele-
vancia de cada uno de los contenidos enseñados queda fijada por los crite-
rios que utiliza el profesorado para evaluar la suficiencia o insuficiencia de
su aprendizaje. Estos criterios tienen una primera referencia en el currículo
establecido pero, además, cuentan otros factores que modulan los criterios
establecidos. Es muy importante reducir la carga subjetiva en el juicio de

24

Aspectos generales

valor sobre lo que realmente ha de saber el alumnado en cada una de las
áreas y materias mediante criterios de evaluación coherentes y acordes con
los objetivos de la etapa, contrastados y acordados entre todo el equipo
docente. Esta es una de las finalidades más importantes del Proyecto Cu-
rricular, fruto de la reflexión colectiva y del acuerdo sobre el currículo.
La opinión que se trasmite a través de los medios de comunicación
social, muestra un alto grado de insatisfacción tanto en la calidad de los
aprendizajes del alumnado como en la cantidad de alumnos que no alcan-
zan el éxito escolar. Frecuentemente se habla de que, con el nuevo currícu-
lo, ha bajado el nivel de los aprendizajes que logra el alumnado: para unos,
es un tributo excesivo a la masificación de la enseñanza y a la ampliación
de la enseñanza comprensiva; para otros, se debe a la equivocada selec-
ción de los contenidos del currículo. Entre los más críticos, se percibe cier-
to elitismo, en cuanto consideran que sólo unos pocos pueden alcanzar el
nivel cultural adecuado o que sólo se puede considerar en posesión de
ese nivel cultural suficiente si se dominan unas parcelas concretas del sa-
ber en poder de unos pocos.
Otros, por el contrario, entienden que la apelación a tiempos pasados
supone un paso atrás en el avance social: no es comparable el nivel medio
que alcanzaba el alumnado cuando sólo unos pocos cursaban las Ense-
ñanzas Medias con el nivel medio de la totalidad del alumnado que ahora
cursa la ESO. Se puede aceptar que se ha producido cierto descenso del
nivel en determinados campos del saber, como un tributo justo a la gene-
ralización de las enseñanzas. Pero no se ha de olvidar que se han incorpo-
rado al currículo nuevos saberes que exigen una reordenación del conjun-
to. Algunos llegan a afirmar que mejora el nivel en la medida en que se
está superando el saber academicista, más descriptivo-formal, centrado
en la cantidad de conocimientos memorizados, y se avanza en el aprendi-
zaje comprensivo, atendiendo no sólo al simple saber, sino también al sa-
ber hacer, en el que se han de combinar los aprendizajes conceptuales
con los procedimentales y actitudinales.
Todo este debate está basado en impresiones. Falta una evaluación
de los aprendizajes logrados por el alumnado que ha cursado el nuevo cu-
rrículo escolar. En este Informe se recogen los datos que arroja la primera
evaluación realizada en el Estado y, con la muestra ampliada, en la CAPV.
El informe más profundo de estos datos no estará disponible hasta media-
dos del año 2001. Cualquier juicio sobre la validez de los currículos para el
aprendizaje del alumnado debería quedar en suspenso hasta que se reali-
ce un estudio evaluador fiable.

25


1.3. PROCESO DE EUSKALDUNIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

La principal seña de identidad del sistema educativo vasco es su con-
dición de bilingüe. Para lograrla, se ha debido seguir un proceso de recu-
peración y normalización del euskera en el ámbito educativo, como primer
eslabón de la recuperación y normalización de su uso en todos los ámbi-
tos de la vida.

1.3.1. Evolución de la demanda social de los modelos lingüísticos

La demanda social de modelos con una mayor presencia del euskera
ha ido creciendo desde finales de los años 80. En los gráficos se puede
comparar la distribución del alumnado por modelos lingüísticos en cada
una de las etapas educativas en los cursos 1994/95 y 1999/2000, período
al que se refiere el presente Informe.
Entre 1994/95 y 1999/00, se ha producido una reducción del alumna-
do que cursa sus estudios en el modelo A, desde el 54,9% al 38,9%. El
alumnado del modelo B ha variado del 17,4% al 21,2%. El mayor aumento
se ha producido en el alumnado matriculado en el modelo D: del 27,7% se
ha pasado al 40%.

Cursos 1994/95 / 1999/2000
100%

80%

60%

40%

20%

0%
Infantil Primaria ESO Bachiller FP — — Infantil Primaria ESO Bachiller FP

A B D

Resumen de la tabla 13 del Anexo I

El progreso del modelo D, básicamente en detrimento del modelo A,
se produce en primer lugar en la Educación Infantil. La opción que se

26

Aspectos generales

adopta al iniciar esta etapa se mantiene al menos hasta finalizar la ESO.
Esto supone que el progreso del modelo D y el consiguiente descenso del
modelo A se van a ir traspasando a las etapas sucesivas. Así ha venido
sucediendo en los últimos años. El alumnado de modelo B es relativamen-
te estable.
Al acceder a la Educación Postobligatoria, aunque no existen datos
claros, parece que el alumnado de Bachillerato, especialmente en los cen-
tros públicos, continúa en el modelo A o D en que había cursado la ESO.
En los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior, sin embargo, se pro-
duce un claro aumento del modelo A. Quienes estudiaron la ESO en el
modelo B, al desaparecer este modelo, optan, en su mayoría, por el mo-
delo A, sobre todo en los centros privados.
Por Territorios Históricos, se observa que, en Gipuzkoa, la distribución
por modelos lingüísticos está llegando a su configuración definitiva en
Educación Infantil y Primaria y, progresivamente, irán teniendo una configu-
ración similar las etapas de la enseñanza obligatoria. En Bizkaia y en Araba
parece que aún no se ha alcanzado la distribución definitiva ni siquiera en
Educación Infantil.
Por redes escolares, la enseñanza pública escolariza en el modelo D
a un porcentaje mayor que la enseñanza privada. La diferencia de redes
se hace mucho mayor si en el conjunto de centros privados no se inclu-
yen las ikastolas. La oferta de modelos D en la enseñanza pública se ini-
ció en los años 80 y ha continuado a un ritmo muy alto. En la enseñanza
privada, este proceso se ha iniciado más tarde, pero ya se produce de
forma generalizada en Gipuzkoa y empieza a extenderse claramente en
Bizkaia.

Distribución del alumnado, en porcentajes, por modelos, redes y territorios:
conjunto de enseñanzas no universitarias

Araba Bizkaia Gipuzkoa CAPV
1994/95
Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada
A 59,3 78,0 57,2 66,5 34,1 29,8 50,5 55,5
B 18,7 12,3 16,9 11,9 21,8 26,3 18,6 16,9
D 21,8 8,7 26,0 19,1 44,0 42,2 30,8 25,6
X 0,2 1,0 0,0 2,4 0,1 1,7 0,1 2,0

27


1999/00
A 39,2 64,2 34,9 54,5 17,1 19,4 29,8 44,1
B 23,0 23,9 16,8 19,2 18,1 33,5 18,1 24,6
D 37,8 11,9 48,3 24,0 64,8 47,1 52,1 30,0
X 0,0 0,0 0,0 2,3 0,0 0,0 0,0 1,2


1.3.2. Conocimiento del euskera

Según los resultados académicos obtenidos, el nivel de los apren-
dizajes alcanzados por el alumnado de ESO y Bachillerato que estudia
en el modelo D, aunque el euskera no sea su lengua familiar, es similar
a quienes lo hacen en castellano. Este dato indica que el nivel de com-
prensión en euskera del alumnado escolarizado en este modelo es sufi-
ciente para realizar aprendizajes de contenidos diversos en dicha len-
gua.
No se puede determinar el conocimiento de euskera alcanzado por el
alumnado que ha cursado la ESO en el modelo B y el que, aunque se es-
colarizó en el modelo D, sigue la Educación Postobligatoria en el modelo
A. No se sabe si la elección del modelo A se debe a que no se considera
con el nivel de euskera suficiente para seguir sus estudios en esta lengua
o a otras razones, sobre todo, a la falta de oferta en modelo D de la moda-
lidad o del ciclo que quieren cursar o en la red que prefieren.
Según los estudios realizados, la mayoría de quienes estudian en el
modelo A no alcanza, durante la enseñanza obligatoria, el conocimiento
del euskera exigido en la Ley de Escuela Pública Vasca.

Evolución de la población euskaldún en porcentajes, según su edad

Edad >70 65-70 60-64 55-59 50-54 45-49 40-44 35-39 30-34 25-29 20-24 15-19 10-14 5-9

1981 34 32 30 27 25 22 20 18 19 18 19 18 19 20
1996 31 27 25 22 22 23 24 26 28 30 36 43 56 58

28

Aspectos generales

Observando la evolución del mapa sociolingüístico de la CAV entre
1981 y 1996 por tramos de edad, se puede hacer una estimación de la
importante contribución que el sistema educativo viene prestando a la re-
cuperación del euskera.

1.3.3. El programa de normalización lingüística

En el momento actual, el medio escolar constituye la base principal
del aprendizaje del euskera y de su recuperación. En medios sociolingüísti-
cos castellanoparlantes se corre el riesgo de que el euskera sea percibido
por el alumnado como una lengua exclusivamente escolar. De este modo,
se esté ampliando la brecha existente entre el conocimiento de la lengua y
su uso. Las claves para la normalización del uso social del euskera están
en el entorno familiar, la cuadrilla, los grupos de tiempo libre,… Pero tam-
bién es posible impulsarlo desde el ámbito escolar. Esto es lo que se ha
pretendido con el programa de normalización puesto en marcha en el cur-
so 1997/98.
En este programa se trata de que, en los centros escolares, el euske-
ra tenga presencia fuera de las aulas, que sea posible su utilización tanto
en las relaciones dentro del propio centro como en las relaciones con la
Administración, con las familias y con su entorno. Se pretende ir creando y
consolidando unos modos de proceder en el centro, acorde con sus obje-
tivos lingüísticos, en los que tenga cabida plena el uso del euskera de for-
ma normalizada. En la elaboración y desarrollo de estos programas de
normalización lingüística, se debe tener en cuenta todo el personal, tanto
el profesorado como otro personal docente, el PAS y el resto de la comu-
nidad educativa.
Los primeros proyectos de normalización lingüística fueron impulsa-
dos por la Confederación de Ikastolas. Posteriormente, el Departamento
de Educación, Universidades e Investigación los extendió a los centros pú-
blicos y concertados. Para llevarlo a cabo, contó con profesorado de la
Escuela de Magisterio de Eskoriatza y de la UEU (Udako Euskal Unibertsi-
tatea) que han aportado las bases teóricas así como las primeras propues-
tas prácticas y el asesoramiento para avanzar y profundizar en el trabajo
realizado. Además de financiar el asesoramiento externo, el Departamento
de Educación, Universidades e Investigación puso a disposición de este
programa un técnico de normalización lingüística en cada COP. En los
centros públicos, asignó al profesor o profesora responsable de coordinar
el proyecto un crédito horario de 3, 6 ó 9 horas para esta tarea, según el

29


tamaño del centro. En los centros privados, ha habido subvenciones varia-
das, según el volumen de los centros, para aminorar los gastos de libera-
ción para el asesoramiento interno de los centros.
La participación ha sido muy alta. En el curso 1999/00, 304 centros
tienen su proyecto de normalización lingüística:

Públicos Privados Total
Araba 22 6 28
Bizkaia 111 30 141
Gipuzkoa 97 38 135
TOTAL 230 74 304

A la espera de una evaluación más rigurosa de los resultados del pro-
grama, las valoraciones realizadas por el Servicio de Euskera indican que
los logros son altos y que los objetivos que se va marcando cada centro,
además de irse cumpliendo, son cada vez más amplios y ambiciosos, sin
que se hayan producido situaciones de conflicto o de desaprobación por
parte de miembros de la comunidad escolar.

1.3.4. Algunas cuestiones debatidas en torno a la enseñanza
del euskera

Estos años ha continuado el esfuerzo metodológico y de elaboración
de recursos didácticos para estas enseñanzas, así como las experiencias
sobre las cuestiones relacionadas con la enseñanza del euskera y de los
procesos lingüísticos del alumnado en una enseñanza bilingüe. No han fal-
tado cuestiones polémicas. Entre éstas, destaca la distribución del horario
escolar en la enseñanza de las distintas lenguas, especialmente en el pri-
mer ciclo de la Educación Primaria.
Bastantes centros de modelo D, sobre todo si están ubicados en me-
dios sociolingüísticos en los que la lengua familiar de muchos alumnos es
el castellano, han considerado poco oportuna la exigencia de impartir, du-
rante el ciclo, 280 horas tanto de lengua castellana como de euskera (lo
que viene a significar cuatro horas semanales de cada una de las lenguas).
Al margen de lo establecido en la normativa vigente, han optado por dedi-

30

Aspectos generales

car el tiempo asignado al área de lengua castellana al área de euskera y,
en particular, a iniciar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en
esta lengua.
Otros, sin embargo, no creen conveniente la erradicación del castella-
no de la vida escolar de los niños durante un período de seis años (cuatro
de Educación Infantil más el primer ciclo de la Educación Primaria), máxi-
me cuando es la lengua materna de la mayor parte de estos niños y niñas.
Estiman que la lengua materna de todo el alumnado debe estar perma-
nentemente presente, de un modo u otro, en la actividad escolar.
En centros de modelo D, cuyo alumnado tiene como lengua familiar el
euskera y vive en un medio euskaldún, empiezan a enfrentarse al insufi-
ciente conocimiento del castellano por parte de su alumnado. Además del
tiempo destinado al área de lengua castellana, algunos centros han inicia-
do experiencias de intercambios con centros de medios castellano-parlan-
tes para que unos utilicen el castellano y los otros el euskera.
Otro tema controvertido ha estado relacionado con la presencia del
castellano y del euskera en los distintos modelos, a partir de la disposi-
ción adicional décima de la Ley de la Escuela Pública Vasca. Se plantea
cuál puede ser la presencia del euskera en el modelo A, en el que el cu-
rrículo se impartirá básicamente en castellano y «se podrán impartir en
euskera algunos de los temas de otras materias». También se discute,
en el modelo B, en el que «tanto la lengua castellana como el euskera se
utilizarán para impartir las otras materias», el alcance de la norma que fi-
jaba las áreas que debían impartirse, «en principio», en castellano y en
euskera o si cada centro puede plantearse esta cuestión con mayor li-
bertad.

1.3.5. Los proyectos lingüísticos de centro

Dado el papel central que tiene la lengua como objeto de conocimien-
to, como medio de comunicación interpersonal y como vehículo de los de-
más aprendizajes, los temas lingüísticos siempre son importantes en el
medio escolar. Si la enseñanza es bilingüe, los problemas y los retos son
aún más difíciles e importantes.
Además, la sociedad vasca demanda a la escuela que el alumnado
aprenda al menos una lengua extranjera, para lo que exige mayor eficacia
en la enseñanza de idiomas. La LOGSE adelantó el inicio del aprendizaje
de la lengua extranjera a los ocho años, en gran medida por experiencias

31


realizadas en el País Vasco. Ahora se están llevando a cabo experiencias
de iniciar este aprendizaje a los cuatro años. Tomando ejemplo del modelo
de enseñanza del euskera en los modelos de inmersión lingüística, se inten-
ta que el alumnado aprenda la lengua extranjera utilizándola como vehículo
para el aprendizaje de alguna otra materia o contenido curricular. Se trata
de una propuesta didáctica en plena experimentación, cuyos resultados
parecen mejorar sustancialmente los obtenidos a través de los métodos
tradicionales de aprendizaje de la lengua extranjera.
La confluencia en el mismo entorno escolar de varias lenguas es un
asunto que no puede abordarse como simple acumulación de áreas de
aprendizaje. Se ve la necesidad de que la enseñanza de las lenguas se rea-
lice de forma integrada, de modo que los aprendizajes de las distintas len-
guas se refuercen mutuamente. Al definir su Proyecto Educativo y acordar
su Proyecto Curricular, los centros tienen que abordar la cuestión lingüísti-
ca en un apartado específico. Este aspecto ha adquirido tal importancia
que se empieza a utilizar la denominación de Proyecto Lingüístico del
centro.
Cuando un centro se plantea el aprendizaje de las lenguas, ha de
considerar de modo especial el medio sociocultural del que proviene su
alumnado. El bagaje lingüístico que les aporta el medio familiar y social
condiciona la labor escolar: en unos casos, es lo suficientemente rico
como para que la escuela pueda avanzar en la mejora de lo que han reci-
bido fuera de ella. En otros, sin embargo, adolece de déficit importantes
que obligan a plantear acciones de enriquecimiento y compensación de
tales déficit. La labor compensadora inherente a la enseñanza obligatoria
tiene uno de sus puntos básicos en el campo lingüístico, dada su condi-
ción de llave de cualquier desarrollo personal y de aprendizaje.
A partir de estas consideraciones, los equipos docentes han de defi-
nir su Proyecto Lingüístico teniendo en cuenta los objetivos que se haya
propuesto el centro. En dicho Proyecto, el profesorado ha de plantearse
el proceso que considera más oportuno. Se trata de acordar no sólo el
currículo de cada una de las áreas lingüísticas, sino de conjugar en el es-
pacio y el tiempo escolar la enseñanza de, al menos, tres lenguas (dos
oficiales y una o dos lenguas extranjeras) y los procesos de interacción
entre ellas. También se ha de plantear cuándo y cómo va a estar presente
cada una de ellas en las distintas áreas del currículo así como en la vida
escolar y en las relaciones externas. Algunos centros ya han iniciado el
proceso de elaboración de su Proyecto Lingüístico teniendo en cuenta
estas referencias.

32

Aspectos generales

1.4. LA PLANIFICACIÓN ESCOLAR

El cambio de estructuras del sistema educativo obligaba a adaptar los
centros escolares en que se van a impartir las distintas etapas educativas
y la progresiva euskaldunización de la enseñanza hacía necesario recom-
poner el mapa escolar tanto de la red pública como de la privada. El pro-
ceso de planificación se ha visto afectado, además, por la importante re-
ducción de la población escolar como consecuencia del brusco descenso
de la natalidad en la CAPV.

1.4.1. La reducción de la población escolar

El descenso de la natalidad, iniciado a mediados de los años 70, ha
supuesto una reducción progresiva de la población escolar desde los
años 80 y se ha ido extendiendo a todas las etapas escolares en un perío-
do que finalizará probablemente en el año 2008.
Analizando la evolución de la natalidad y de la población escolar, se
puede decir que el alumnado de los centros de Educación Infantil y Prima-
ria se ha estabilizado en una cifra de 16.000-16.500 por curso escolar,
con posibilidades de un leve incremento los próximos años. Sin embargo,
el alumnado de la ESO se reducirá un 20% en los próximos cinco años y
un 35% el de la Enseñanza Postobligatoria hasta el año 2008.

Evolución de nacidos en la CAPV

42.000
F
F F
37.000
F
32.000 F
F
27.000 F
F
F
22.000 F
F F
F F
17.000 F F F F
F F F F F F
12.000
1975 1977 1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997

Gráfico de los datos de la tabla 1 del Anexo I

33


El descenso de la natalidad ha supuesto una reducción de la pobla-
ción escolar desde 342.874 alumnos en el curso 1994/95 a 279.636 alum-
nos en el curso 1999/00.

Evolución del alumnado de la CAPV

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Alumnado 342.874 326.695 311.634 297.218 286.825 279.636
Reducción anual 4,7% 4,6% 4,6% 3,5% 2,5%
Reducción acumulada 4,7% 9,1% 13,3% 16,3% 18,4%

Así mismo, se ha producido una disminución del número de unida-
des escolares en todas las etapas educativas, si se exceptúa el tramo
18-19 años, que ha tenido un fuerte aumento con los Ciclos Formativos
de Grado Superior. En el conjunto de las enseñanzas no universitarias se
ha pasado de 16.726 unidades en el curso 1994/95 a las 15.526 del cur-
so 1999/00, a pesar de la disminución de ratio alumnos/unidad que se ha
producido en la generalidad del sistema.

Evolución del número de unidades escolares en la CAPV

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Unidades 16.726 16.423 15.637 15.183 15.422 15.226
Reducción anual 1,8% 4,8% 2,9% +1,6% 1,3%
Reducción acumulada 1,8% 6,5% 9,2% 7,8% 9,0%

La reducción del número de alumnos ha sido porcentualmente supe-
rior a la de unidades escolares. Esto ha permitido disminuir la ratio alum-
nos/unidad hasta límites inferiores a los propuestos en la LOGSE y aumen-
tar la ratio profesores/grupo, al tiempo que se facilitaba la ampliación de
los servicios de apoyo y del número de profesores liberados para su eus-
kaldunización y la mejora de las condiciones para la formación del profeso-
rado o para otras situaciones profesionales.

34

Aspectos generales

Por el contrario, la reducción de unidades escolares y la desaparición
de centros también ha significado un factor perturbador en el proceso de
planificación. La reducción de la demanda con una oferta escolar amplia
ha traído un espíritu competitivo en los centros públicos con efectos positi-
vos (mejora del servicio para captar al alumnado y mayor atención a sus
necesidades y demandas) y otros negativos (rechazo del alumnado moles-
to o difícil, que daña la imagen colectiva y aleja a otros alumnos).

1.4.2. Elementos de planificación que afectan al conjunto
del sistema educativo

El 29 de junio de 1995, el Consejero de Educación, Universidades e
Investigación presentó a la Comisión de Educación del Parlamento Vasco
los criterios generales de su Departamento para la elaboración del Mapa
Escolar. En dicha comparecencia, planteó un conjunto de elementos de
planificación que afectan a todas las redes educativas.
—El objetivo rector es conseguir con los alumnos los fines educativos.
—La planificación es un proceso global y dinámico (parte de una
realidad concreta y, a través de un proceso, se llegará al mapa de-
finitivo).
—El sistema educativo está conformado por los centros públicos y
concertados, complementarios entre sí.
—Para promover la normalización lingüística en cada circunscripción
se adecuará la oferta a la demanda de modelos lingüísticos y se
garantizará la continuidad de los modelos elegidos.
—En la planificación deberán indicarse las actuaciones específicas
para obtener la igualdad de oportunidades, incluidas las compen-
satorias.
—El mapa escolar definirá las demandas de escolarización por áreas
de Primaria, zonas de Secundaria y comarcas de Formación Profe-
sional.
—Se habrán de compensar las desigualdades derivadas de las cir-
cunstancias geográfico-demográficas.
—Para la ordenación de los centros habrán de actualizarse los pro-
cedimientos de integración, fusión y, en su caso, oferta mancomu-
nada.
—Los consejos escolares de circunscripción serán los organismos
de consulta y participación de los sectores afectados por la planifi-
cación.

35


1.4.3. La distribución por redes escolares

Una de las características del sistema educativo vasco es la fuerte
presencia de la red concertada junto a la pública. Los cambios de la po-
blación escolar y de las estructuras, especialmente la ampliación de la es-
colaridad obligatoria y gratuita en dos años, han supuesto una modifica-
ción de la distribución del alumnado entre los centros de las dos redes
educativas: pública y concertada.
El descenso de población escolar y la consiguiente disminución del
número de unidades durante el quinquenio al que se refiere este Informe,
no se ha realizado de la misma forma en las dos redes escolares ni en las
dos etapas.

Reducción del alumnado según redes escolares (niveles equivalentes)

Educación Primaria E.S.O. Ens. Postobligatoria
Pública Privada Pública Privada Pública Privada
1994/95 55.383 68.813 62.296 64.489 46.738 35.807
1999/00 45.468 54.615 37.066 49.912 37.087 35.301
Reducción % 17,9% 20,6% 40,5% 22,6% 20,6% 1,4%

Datos de la tabla 27 del Anexo I

En el Acuerdo Político para el Pacto Escolar de 1992, el Departamen-
to de Educación, Universidades e Investigación y las entidades titulares de
los centros concertados acordaron como primer criterio del proceso de
planificación el siguiente:
«Mantenimiento, inicialmente hasta el curso 1997-98, del equilibrio actual en la
distribución de alumnos entre las redes. Para conseguir este fin se asignará una cuo-
ta por red y etapa educativa. La base de cálculo será la distribución por red en el cur-
so 1991/92, entendiendo que:
— El porcentaje en ese curso de una red en la edad 3-16 representará el por-
centaje que se le asigne a esa red en la Educación Infantil, Primaria y Secun-
daria Obligatoria.
— El porcentaje en ese curso de una red en el período 16-19 será el que se le
asigne en la Educación Secundaria post-obligatoria.
… Todo esto sin superar el número de aulas autorizadas y en funcionamiento en
el curso 1991/92».

36

Aspectos generales

Para el tramo 3-16, dicho porcentaje se fijó en un 48,8% para la red
pública y un 51,2% para la red privada. A pesar de que el plazo estableci-
do llegaba hasta el curso 1997/98, el Consejero de Educación, Universida-
des e Investigación, en su comparecencia parlamentaria de 23 de noviem-
bre de 1995, ya dejó constancia de que se había producido una
desviación de un punto a favor de la red concertada y, revisando el criterio
inicial a la baja, estableció como nueva meta el mantenimiento de la pro-
porción existente en el curso 1995/96: 47,7% para la red pública y 52,3%
para la red concertada.
Transcurridos cuatro cursos escolares y finalizada la implantación de
las nuevas etapas educativas, los datos confirman una nueva desviación al
alza en la participación de los centros concertados en 2,4 puntos. En el
curso 1999/00 la distribución de la escolarización del tramo 3-16 en cada
red es la siguiente:

Evolución de la distribución del alumnado del tramo 3-16 años por redes educativas

Curso 1994/95 Curso 1999/00
Total %Pública % Privada Total %Pública % Privada
Infantil 3-5 49.398 48,8% 51,2% 47.095 49,4% 50,6%
1.º-6.º EGB/Primaria 124.196 44,6% 55,4% 100.083 45,4% 54,6%
Tramo 12-16 / ESO 126.785 49,1% 50,9% 86.238 43,0% 57,0%
TOTAL 3-16 años 300.379 47,2% 52,7% 233.416 45,3% 54,7%

Desde el momento de la firma hasta el curso 1999/00, el cupo asig-
nado en el Acuerdo Político para el Pacto Escolar a la enseñanza pública
para el tramo 3-16 años se ha reducido en 3,5 puntos. Durante los últimos
cinco cursos esta reducción ha sido de 2 puntos.
La desviación no ha sido la misma en las distintas etapas. Mientras
que en Educación Infantil y Primaria la distribución entre ambas redes se
ha estabilizado en los últimos años, en la ESO, la participación de la ense-
ñanza pública ha descendido un 6%.
Para el tramo 16-19 años, el Acuerdo fijaba el mantenimiento de la
cuota existente en el curso escolar 1994/95: 56,6% para la red pública. Al
finalizar el curso 1999/00, la desviación ha sido de 5,4 puntos a favor de la

37


enseñanza concertada. En estos cursos escolares, la distribución del
alumnado por redes era la siguiente:

Evolución de la distribución del alumnado del tramo 16-19 años por redes

Curso 1994/95 Curso 1999/00
Total %Pública % Privada Total %Pública % Privada
Bachillerato 50.742 62,3% 37,7% 41.833 56,2% 43,8%
Formación Profesional 32.824 47,8% 52,2% 30.555 44,4% 55,6%
TOTAL 16-19 años 83.566 56,6% 43,4% 72.388 51,2% 48,8%

En este tramo, está empezando a afectar el descenso de población;
sus efectos se irán notando a lo largo de los próximos ocho años. De to-
dos modos, ya se ha producido un desplazamiento de un 5% del alumna-
do hacia la red concertada.

1.4.4. La planificación de la red pública

En la citada comparecencia de 1995, el Consejero de Educación,
Universidades e Investigación presentó los criterios de planificación de la
red escolar pública:
a) El binomio calidad-optimización de recursos será un principio bási-
co. Al elaborar las plantillas se procurará el mínimo impacto posible
en el profesorado.
b) La circunscripción escolar será la unidad básica de división territo-
rial: en ella se integran las áreas de Primaria y las zonas de Secun-
daria. Cada circunscripción será autosuficiente para atender la de-
manda educativa, si bien en algunos casos se podrá completar
con la oferta de circunscripciones limítrofes.
c) Se ordenarán los centros respetando las tendencias en los flujos
habituales de los alumnos, en los distintos modelos lingüísticos y
zonas limítrofes. Anualmente el mapa escolar se adaptará a las
desviaciones del flujo de alumnado que resulten de las variaciones
de las tasas de paso que se vayan produciendo entre las distintas
etapas educativas.

38

Aspectos generales

d) Se establecerá la complementariedad vertical entre los centros de
Primaria y los de Secundaria. En determinadas circunstancias po-
drá existir una complementariedad horizontal entre centros priva-
dos y públicos.
e) La ESO dependerá de los centros de Secundaria desde el inicio de
su implantación.
f) Los centros que impartan Formación Profesional se configurarán o
bien como centros con actividades regladas y no regladas relacio-
nadas con una o varias familias profesionales determinadas y ofer-
tan Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior o bien como
centros que ofertan la Secundaria completa con un menor número
de Ciclos Formativos.
g) Como paradigma de centro público se proponen los siguientes:
—Centro de Educación Infantil y Primaria, con dos líneas y uno o
dos modelos lingüísticos.
—Centro completo de Educación Secundaria, con un mínimo de
dos líneas en la ESO, dos modalidades de Bachillerato y, opcio-
nalmente, algún ciclo formativo, con uno o dos modelos lingüísti-
cos.
h) En el ámbito rural habrá centros de Educación Infantil y Primaria de
una sola línea.
i) La Administración Educativa regulará los programas de Garantía
Social.
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación elaboró
una propuesta de mapa escolar de los centros de Educación Primaria y
Secundaria que presentó a consulta de los Consejos Escolares de Cir-
cunscripción. Tras este trámite, procedió a la configuración del mapa de
centros escolares públicos.
DECRETO 26/1996, de 30 de enero, de reordenación de centros docentes públicos de
enseñanza no universitaria en el ámbito de la Comunidad Autónoma del País Vasco,
derivada de la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOPV 1/02/96)

Las principales novedades del mapa escolar son las siguientes:
—El 2.º ciclo de la Educación Infantil y las aulas de 2 años se ubican,
junto con la Educación Primaria, en centros de Educación Infantil y
Primaria.
—Se establece que los centros de Educación Primaria estén adscri-
tos a centros de Educación Secundaria, lo que implica una priori-
dad en la escolarización del alumnado de aquellos centros. Se pre-

39


tende garantizar una continuidad no sólo en la escolarización del
alumnado, sino también en cuanto a los procesos escolares.
—Los centros públicos son de tres clases: Centros de Educación Infantil
y Primaria, Institutos de Educación Secundaria e Institutos Específicos
de Formación Profesional. Los IES presentan diversos tipos:
–Institutos que imparten la ESO, el Bachillerato y algunos Ciclos
Formativos;
–Institutos que sólo imparten la ESO;
–Institutos que imparten Bachillerato y algún Ciclo Formativo.
—En distintas localidades y por distintas razones, se producen fusio-
nes de dos o más Institutos en uno sólo y se crean algunos nue-
vos, especialmente los que imparten sólo la ESO en poblaciones
que anteriormente no tenían Instituto de Enseñanzas Medias o en
barrios alejados de los Institutos.
Como era de esperar en un proceso tan complejo y con tantos intere-
ses y puntos de vista diferentes, se han discutido y se siguen discutiendo
algunas cuestiones referidas tanto al proceso como al resultado final:
—El papel de los Consejos Escolares de Circunscripción, creados
prácticamente para servir de cauce de participación en la elabora-
ción del mapa escolar, ha sido muy desigual. Partían de la paradoja
de estar constituidos por todos los sectores educativos de ambas
redes cuando únicamente trataban del mapa escolar de la red pú-
blica. Después han dejado de ser consultados por la Administra-
ción Educativa en ningún otro proceso de planificación que haya
afectado a su circunscripción.
—En varias circunscripciones, ha habido organizaciones y grupos
que han preferido utilizar otras vías para influir en el resultado final.
Por ello, en determinados casos, se reflejan más los intereses de
estos grupos y organizaciones que una aplicación de los criterios
generales de planificación.
—Los criterios propuestos no han sido aplicados en todos los casos
y, sobre todo, no se han aplicado de la misma manera. Por ejem-
plo, el paradigma de centro de Educación Secundaria se ha aplica-
do de forma muy desigual: en unos casos se ha procedido a la fu-
sión de Institutos cercanos para formar centros grandes y, en otros,
se han creado centros de ESO de pequeño tamaño, incluso en las
grandes capitales con Institutos relativamente próximos.
—Uno de los criterios más discutidos, que no se ha aplicado por
igual en todas las circunscripciones, ha sido el de diferenciar los

40

Aspectos generales

centros por modelos lingüísticos. Centros de modelo A en zonas
socialmente desfavorecidas han acentuado los riesgos de margina-
ción escolar de determinados sectores sociales que, en la red pú-
blica, se escolarizan en este modelo. Sin embargo, a otros centros,
que aspiraban a impartir sus enseñanzas sólo en modelo D, se les
han asignado también otros modelos.
—Parece que no se ha valorado suficientemente la importancia del
tamaño de los centros: en qué condiciones es preferible contar con
un centro que sólo imparta la ESO y el número mínimo de líneas
que debe tener un centro de Educación Secundaria.
El nuevo mapa escolar llevaba aparejada la exigencia de un proceso
de readscripción del profesorado, que se realizó en el cuerpo de Maestros
y Maestras en el segundo trimestre del año 1996 y en el cuerpo de Secun-
daria a lo largo del curso 1999/00.

1.4.5. El mapa escolar de la red privada concertada

Dado el peso relativo de la red concertada en el conjunto escolar de
la CAPV, era importante su planificación. El Consejero de Educación, Uni-
versidades e Investigación planteó las siguientes exigencias a la red con-
certada:
a) La planificación de la red concertada se acomodará a los princi-
pios y criterios generales contenidos en los «elementos de planifi-
cación que afectan al sistema educativo vasco» recogidos en el
apartado 3.
b) Los centros se ajustarán al criterio de estabilidad, según los acuer-
dos de 1992, en el respeto al porcentaje que disponía cada red y
etapa educativa en el curso escolar 1991/92.
c) Las ratios máximas de alumnos/unidad serán de 25 en Educación
Infantil y Primaria y de 30 en la ESO. La disminución de las ratios
se hará de forma progresiva, sin que suponga incremento de aulas
ni alteración de la cuota de participación de las distintas redes en
el conjunto del sistema educativo vasco.
d) Todos los centros sostenidos con fondos públicos participarán so-
lidariamente en el esfuerzo de adecuación a las necesidades edu-
cativas especiales y atención a la diversidad.
Una característica de la red privada concertada en la CAPV es su di-
versificación entre varias patronales de peso desigual en el conjunto del

41


sistema educativo. Cada patronal ha desarrollado la planificación de sus
centros sin que conste una participación efectiva de los distintos sectores
de las comunidades educativas de los centros, tal como se había determi-
nado en el Acuerdo Político para el Pacto Escolar. Los centros que ante-
riormente impartían EGB han tenido que decidir si se limitaban a la Educa-
ción Primaria o ampliaban su actuación a la ESO y los centros de FP-1
han tenido que definir su oferta escolar bien en Ciclos Formativos de Gra-
do Medio y/o Superior o sólo de programas de Garantía Social. También
han establecido conexiones entre los centros incompletos de modo que el
alumnado pueda seguir su itinerario escolar desde Educación Infantil hasta
el final de la Educación postobligatoria en centros de la propia red.

Relación de Federaciones según volumen de alumnado
en Educación Infantil y Primaria, y en ESO: curso 1999/00

Infantil y Primaria ESO
Federaciones
% Alumnos % Alumnos
Educación y Gestión 50 53
Partaide 26 21
EIB 8 3
ARCE 5 6
FCCB 4 5
AICE 4 4
Otros 3 8

1.4.6. Los centros escolares en la Comunidad Autónoma
del País Vasco

El mapa escolar vasco ha quedado configurado por 846 centros es-
colares (506 de la red pública y 340 de la red privada) en los que se impar-
ten las enseñanzas regladas de régimen general. A éstos habría que aña-
dir los centros de Educación de Personas Adultas, los centros específicos
de Educación Especial, las Escuelas Oficiales de Idiomas y los centros de
Enseñanzas Artísticas.
El mapa actual tiene vocación de estabilidad aunque no es estático:
tiene que adaptarse a los cambios que se están produciendo en la pobla-

42

Aspectos generales

ción escolar y a la consolidación de las nuevas enseñanzas que se acaban
de implantar. A continuación se presentan los datos del curso 1999/00,
donde se puede observar su diversidad de tipología según las etapas y
modelos ofertados:

Distribución de los centros escolares según las etapas ofertadas

Centros de Educ. Infantil y Primaria 334 Educación Infantil – Primaria
Centros Institutos de Educación Secundaria 155 ESO (133), Bachillerato (102), FP (74)
públicos
Inst. Específicos de FP Grado Superior 17 Formación Profesional
Escuelas Infantiles 56 Educación Infantil
Centros
privados Centros 284 Educación Infantil (191), Primaria (226),
ESO (214), Bachillerato (123), FP (63)


Distribución de los centros con Educación Primaria
según los modelos en que imparten el primer curso

A B D AB AD BD ABD TOTAL
Centros públicos 27 48 187 9 8 48 7 334
Centros privados 33 78 70 23 1 18 3 226
Total centros 60 126 257 32 9 66 10 560


El 19,8% de los centros de Educación Primaria ofertan el modelo A, el
41,8% ofertan modelo B y el 61% el modelo D. El modelo más ofertado en
la red privada es el B, mientras que en la red pública es el D.

1.5. DEMANDAS SOCIALES AL SISTEMA EDUCATIVO VASCO

Desde hace muchos años, la sociedad vasca viene considerando a la
educación escolar como un fundamento válido y necesario para el progre-
so personal y social. Este convencimiento ha impulsado numerosas inicia-
tivas que han ido cuajando en proyectos de gran vitalidad. Al mismo tiem-

43


po, esa misma confianza en las potencialidades de la escuela ha generado
numerosas demandas al sistema educativo, en ocasiones, ambiguas e in-
cluso contradictorias, que, al no poder atenderlas suficientemente, condu-
cen a una sensación de impotencia y frustración. Al analizar la situación de
la enseñanza en la CAPV, las demandas que las instancias sociales dirigen
a la institución escolar y el modo y el grado en que las satisface, constitu-
yen una referencia fundamental.
La demanda de puestos escolares para todos fue satisfecha a media-
dos de los años 70 coincidiendo con el punto máximo de población en
edad escolar. A partir de ese momento, las demandas se han centrado en
la mejora de la calidad de la enseñanza.
Las primeras demandas se refieren a las condiciones en que se im-
parte la enseñanza: reducción del número de alumnos por aula, aumento
del número de docentes por grupo, aumento del gasto en educación que
posibilite mejoras en los edificios escolares, en la dotación de equipamien-
tos didácticos, en la capacidad de gasto de los centros,... En el apartado
sobre financiación de la enseñanza podrá analizarse hasta qué punto han
sido suficientes los recursos humanos y económicos y, sobre todo, si se
ha sabido optimizarlos para la mejora de la enseñanza.
Otras demandas tienen que ver con el trabajo docente: las medidas
que favorezcan la coordinación docente, la formación del profesorado en
ejercicio y la innovación educativa, así como la implantación de servicios
de apoyo y asesoramiento a la labor docente tanto dentro de los centros
como fuera de los mismos.
Un tercer tipo de demandas se refiere a la capacidad para atender a
todos los alumnos y alumnas, cualquiera que sea su necesidad educativa.
Uno de los indicadores de calidad de un sistema escolar es su capacidad
para atender adecuadamente al alumnado con necesidades educativas
especiales, sea cual sea la razón de esa necesidad. El derecho de todos a
la educación plantea el reto de atender adecuadamente la diversidad de
necesidades educativas del alumnado.
Estas demandas están siendo atendidas por la Administración Edu-
cativa Vasca. Las nuevas demandas se centran en otros aspectos relacio-
nados con los contenidos del aprendizaje y los procesos didácticos.
La sociedad vasca sigue dando gran importancia a los aprendizajes
de tipo cognitivo. Existe un consenso general de que, para superar la pro-
funda crisis económica y social que se inició a mediados de los años 70 y
avanzar en la reconversión de los sectores productivos, se precisa una for-

44

Aspectos generales

mación cada vez más esmerada de las nuevas generaciones, que aporte
mejor capital humano y una preparación adecuada. La Formación Profe-
sional está alcanzando una valoración social positiva, recuperando el pres-
tigio de este tipo de enseñanzas en el País Vasco, que se había perdido en
los últimos años. El sistema productivo reclama profesionales con unas
competencias polivalentes, que permitan una adaptación continua a los
cambios tecnológicos y le permitan integrarse en equipos humanos en
procesos productivos con exigencias crecientes de calidad.
Por otra parte, en la nueva sociedad de la información, se demanda a
la institución escolar que aporte al alumnado instrumentos y habilidades
para saber asimilar las múltiples informaciones que le llegan desde fuentes
diversas y ser capaces de aprender autónomamente, así como que com-
pense la desigualdad que se produce en este terreno entre distintos gru-
pos de alumnos. Se demanda que, en la enseñanza obligatoria, se facilite
a todos los alumnos y alumnas los aprendizajes necesarios para que ten-
gan acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, tanto
para aprovecharlas en el aprendizaje de cualquier contenido como para
acercar al alumnado a un lenguaje y unas herramientas que van a ser vita-
les en el futuro próximo.
La integración en el ámbito europeo y la progresiva globalización
como fenómeno económico, social y cultural, están priorizando la deman-
da de la mejora en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Pero tiene
otras dimensiones que se pueden concretar en la necesidad de una es-
cuela multicultural que prepare para vivir en una sociedad abierta, plural,
en la que convivan múltiples culturas y sea sensible a los problemas hu-
manos en su dimensión mundial. La multiculturalidad requiere la conviven-
cia y la interrelación entre culturas desde la identidad cultural y lingüística
de las personas.
Socialmente se demanda que la extensión y ampliación de la ense-
ñanza sirva para que, al finalizar su escolarización obligatoria, todos los
ciudadanos hayan alcanzado unos niveles suficientes en los aprendizajes
que les permita un desarrollo personal y la participación en la vida y el bie-
nestar social.
Al mismo tiempo, se espera que los aprendizajes escolares no se cir-
cunscriban al ámbito de los conocimientos, sino que atiendan a la formación
cívica y moral del alumnado. En tiempos no muy lejanos, esta educación se
asentaba en la acción de múltiples instancias sociales, especialmente la fa-
milia, de modo que a la escuela le correspondía trabajar a partir de esta pri-
mera acción educadora familiar. Ahora se ha modificado y debilitado el papel

45


de aquellas instancias sociales y, en núcleos importantes de población, re-
cae sobre la escuela la tarea de realizar todo el proceso, desde la primera
socialización hasta el desarrollo de una conciencia cívica y moral. Es una ta-
rea que trata de asumirse en el ámbito escolar; pero, en muchas ocasiones,
resulta excesiva por cuanto no se ve acompañada por la implicación de
otras instancias que pueden actuar en otros ámbitos de la vida de los niños
y jóvenes.
A la institución escolar se le pide que contribuya a la cohesión y edu-
que en la convivencia, como objetivos básicos de toda acción educadora
y de especial importancia en la sociedad vasca. Este objetivo requiere que,
en la vida escolar, se practique una convivencia basada en valores como la
igualdad sin discriminaciones, la libertad, la justicia, la participación y el
diálogo democrático para la resolución de los conflictos.
Para la mayoría, la contribución desde la escuela al logro de estos ob-
jetivos se realiza mediante un discurso y una práctica coherentes. De ahí la
apuesta por unas estructuras escolares basadas en la integración, no en la
selección o la clasificación del alumnado, al menos en la fase escolar, en la
que se han de adquirir los aprendizajes básicos propios de una sociedad
democrática y moderna.
El sistema educativo vasco presenta una enorme diversificación, con
dos redes escolares y tres modelos lingüísticos y, naturalmente, con reali-
zaciones también diversas en cada uno de los centros educativos. Esta
característica, en general, se vive como positiva, puesto que amplía las
posibilidades de elección de las familias. Pero no se puede negar que un
sistema escolar tan diversificado puede ver limitada su contribución a la
cohesión social, una de las finalidades básicas de la educación.
La elección del centro escolar para sus hijos e hijas es una de las de-
cisiones más importantes para las familias. Con ello se reconoce el papel
central que tiene el centro, lo que coincide con las teorías educativas ac-
tuales. Las familias eligen el centro escolar por su capacidad para respon-
der a las necesidades y a las aspiraciones del alumnado, entre las que
destacan, además de una enseñanza eficaz para el aprendizaje de los
contenidos curriculares, las garantías de seguridad (en un amplio sentido
de la palabra) y las buenas relaciones sociales.
Las familias, cada vez más, valoran a los centros por los servicios
complementarios que ofrecen. A los centros educativos se les demanda
una función educativa de carácter más informal e inespecífica, que comple-
mente la acción educativa formal y reglada. Las instalaciones deportivas y

46

Aspectos generales

de recreo, la biblioteca, el aula de informática,... deben estar disponibles
para que pueda acceder el alumnado, sobre todo el que vive en contextos
sociales menos favorecidos o cuyos padres están ausentes del hogar fami-
liar fuera del horario lectivo, tanto durante el período previo a la iniciación de
la jornada, como en el horario de la comida y al finalizar la actividad escolar.
La participación, tanto en los órganos colegiados como a través de
las asociaciones de padres/madres, es un factor de la mejora de los cen-
tros escolares. Está fuera de toda duda que el éxito escolar del alumnado
está condicionado por las expectativas e implicación de los padres/ma-
dres en la educación de sus hijos e hijas.
Las demandas sociales para la mejora de la calidad requieren que el
sistema educativo se dote de mecanismos para orientar y favorecer esta
mejora. Entre estos mecanismos, destaca la evaluación, tanto la que de-
ben realizar los propios centros como las evaluaciones que ha de realizar
la Administración Educativa para detectar sus insuficiencias e impulsar las
áreas de mejora pertinentes.
La LOGSE estableció la creación del Instituto Nacional para la Calidad
y Evaluación (INCE), dependiente orgánicamente del Ministerio de Educa-
ción, cuyo Consejo Rector está formado por representantes de los Depar-
tamentos de Educación de las Comunidades Autónomas con competen-
cias en materia educativa. Su función fundamental es ir evaluando el
sistema educativo español en sus distintas etapas educativas y en los as-
pectos básicos del sistema. Cada Comunidad Autónoma puede decidir la
ampliación de la muestra en su ámbito territorial e incluso de las cuestio-
nes sometidas a consulta.
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Go-
bierno Vasco, aunque anunció la creación de un organismo evaluador que
complemente la labor evaluadora de la Inspección Educativa, aún no lo ha
hecho.

1.6. EL PLAN DE GOBIERNO EN MATERIA EDUCATIVA

El período 1994/00, al que se refiere este Informe, se caracteriza por
los cambios profundos que se han producido en el sistema educativo vas-
co y que la Administración Educativa ha debido ordenar y gestionar.
El 24 de febrero de 1995, el Consejero de Educación, Universidades
e Investigación presentó en el Parlamento Vasco el Plan de Gobierno en

47


materia educativa para la legislatura 1994/98. Los puntos más sobresa-
lientes de este Plan fueron los siguientes:
—Implantación de la reforma educativa, la planificación escolar y la
evaluación como bases para un sistema de calidad.
—Política de integración social y de cohesión cultural que corrija las de-
sigualdades de origen y cultive los valores democráticos y los propios.
—Profundización en el aprendizaje de las lenguas y la euskaldunización.
—Articulación de una política de recursos humanos y de formación
como pieza clave pera el desarrollo de los proyectos educativos.
—Establecimiento de las medidas organizativas que desarrollen la au-
tonomía pedagógica y de gestión económico-financiera de los cen-
tros escolares.
El 10 de marzo de 1999, el Consejero de Educación, Universidades e
Investigación compareció en el Parlamento Vasco para hacer balance de
lo realizado en la legislatura anterior y presentar el Plan de Gobierno en
materia educativa para el período 1998/02. Como balance de la legislatura
anterior, destacó las siguientes realizaciones:
—Desarrollo de la reforma educativa.
—Innovaciones educativas favorecedoras de la integración social, la
respuesta a la diversidad en la Educación Secundaria y la atención
al alumnado con necesidades educativas especiales y para la intro-
ducción temprana de la enseñanza del inglés en centros públicos.
—Gestión de la red escolar concertada: incremento de la financiación
a través de la gratuidad hasta los 16 años y aumento de ratios pro-
fesor/aula financiados y avances en la homologación del personal
docente con el de la red pública.
—Proceso de euskaldunización: modificaciones del programa Irale e
implantación del Plan de Normalización Lingüística en centros pú-
blicos y concertados.
—Formación Profesional: diseño y elaboración del Plan Vasco de For-
mación Profesional; creación del Instituto Vasco de Cualificaciones
y Formación Profesional y de la Red de Centros Integrales de For-
mación Profesional.
El Plan de Gobierno para la nueva legislatura tenía los siguientes obje-
tivos:
1) Culminación y consolidación de la reforma educativa: fijación del
profesorado de Educación Secundaria y Oferta Pública de Empleo;
regulación del Primer Ciclo de Educación Infantil y desarrollo del

48

Aspectos generales

programa de Iniciación Profesional; consolidación de la red pública
de Conservatorios de Música de Grado Medio y proyecto de im-
plantación de las enseñanzas de Grado Superior.
2) Sistema eficaz y de calidad:
—Reorientación de los Centros de Orientación Pedagógica; crea-
ción del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación; definición
de la Inspección Educativa; utilización de las nuevas tecnologías
en la gestión, el tratamiento estadístico y los contenidos educati-
vos; modelo de calidad total.
—Desarrollo de programas específicos de innovación educativa:
desarrollo y clarificación de la transversalidad, políticas en torno
a la euskaldunización.
—Cambios en los procesos de formación, sistemas de incentiva-
ción y promoción social del profesorado.
—Cambios en la organización y gestión de los centros educativos,
especialmente en relación con su autonomía, la mejora e incenti-
vación de la función directiva, la administración de los centros
públicos y la gestión de la red concertada, desarrollo del Plan
Vasco de Formación Profesional.
Al finalizar el curso 1999/00, el Departamento de Educación, Universi-
dades e Investigación ha lanzado cinco programas para dar respuesta a
las que considera principales demandas sociales a la educación. Los te-
mas que se abordan son los siguientes: procesos lingüísticos, educación
para la convivencia, atención a la diversidad del alumnado, atención al
alumnado con necesidades educativas especiales e integración de las tec-
nologías de la información y la comunicación en la enseñanza. En dichos
programas se define la línea argumental a partir de la que se va a actuar,
se hace un diagnóstico de la situación de partida y se fijan unos objetivos
para los tres próximos años, con unos indicadores para la evaluación al fi-
nal de ese período. Tras esas premisas se establecen las líneas de actua-
ción que darán lugar a actuaciones en cinco ámbitos: formación del profe-
sorado, evaluación, innovación educativa, organización y recursos.
Para la integración de las tecnologías de la información y la comunica-
ción en la enseñanza se ha puesto en marcha el denominado «Plan Pre-
mia», dentro del plan general del Gobierno Vasco de promoción de estas
tecnologías en la CAPV. El «Plan Premia» prevé la dotación de las infraes-
tructuras y de los equipamientos informáticos necesarios para la gestión del
Departamento de Educación, Universidades e Investigación y sus servicios
y de los centros docentes, así como para su utilización en la enseñanza.

49


1.7. VALORACIONES Y PROPUESTAS

A lo largo del período que abarca este Informe, la actividad del Depar-
tamento de Educación, Universidades e Investigación ha sido muy impor-
tante, tanto en cantidad como en la diversidad de los temas abordados.
Así mismo, ha sido un período de gran actividad de los centros escolares,
que han tenido que ir transformándose para impartir las nuevas enseñan-
zas y adaptarse a sus requerimientos. El profesorado ha vivido momentos
de gran incertidumbre y ha afrontado retos difíciles con gran profesionali-
dad. Las familias han estado activas para que los cambios se hicieran en
las condiciones más adecuadas. El alumnado ha vivido en carne propia los
cambios.
La comunidad educativa vasca ha aceptado los cambios que ha su-
puesto la reforma educativa. No se han producido actitudes de rechazo
que hayan puesto en peligro el proceso de cambio que se estaba llevando
a cabo, sino que se ha vivido un período constructivo, en paz escolar, por
encima de las diferencias legítimas que se han producido, a pesar de las
dificultades que se han encontrado y de los problemas a los que aún hay
que encontrar solución.
La valoración inicial del Consejo Escolar de Euskadi es de reconoci-
miento a todos los agentes educativos por el esfuerzo realizado y por las
actitudes positivas que ha mostrado la inmensa mayoría en este proceso.
Frente a los mensajes negativos que se difunden con cierta frecuencia en
los medios de comunicación social sobre los centros docentes y la ense-
ñanza que imparten, este Consejo Escolar espera que la sociedad reco-
nozca y valore la tarea que desarrollan y, en particular, el esfuerzo que vie-
nen realizando para atender a las nuevas necesidades educativas del
alumnado, ampliar su acción educadora a todos los sectores de la pobla-
ción, ir ganando cotas de mayor calidad y responder a las demandas que
le llegan desde muy diversos estamentos de la sociedad.
Desde distintos sectores educativos y sociales se solicitan cambios
importantes en las estructuras y los currículos recién implantados. Este
Consejo Escolar considera prematuro abordar modificaciones que afecten
a cuestiones fundamentales de la ordenación educativa. Cualquier reforma
de cierta envergadura precisa de un tiempo para asentarse. Sólo entonces
se podrá saber si se precisan modificaciones. El sistema educativo necesi-
ta estabilidad y no debe cuestionarse permanentemente.
La estabilidad deseable de los sistemas educativos no se contradice
con las mejoras puntuales que se vean precisas, sobre todo en la aplica-

50

Aspectos generales

ción de medidas concretas en relación con las cuestiones abordadas en
esta primera parte del Informe:

1) En el debate curricular se plantea, fundamentalmente, cuál es el
bagaje cultural y las competencias básicas que ha de tener todo el
alumnado al finalizar la enseñanza obligatoria o los saberes que ha
de poseer el alumnado que finalice el Bachillerato. El análisis de las
deficiencias detectadas no conduce necesariamente a la modifica-
ción del currículo establecido, sino a revisar los procesos didácti-
cos que puedan conducir a los aprendizajes deseados, teniendo
en cuenta sobre todo el alumno o alumna que ha de aprender. Las
condiciones en que vive y se desenvuelve hoy el alumnado son to-
talmente diferentes a las de hace pocos años. Los modelos válidos
entonces, en gran medida, ya no lo son hoy en día.
2) El proceso de euskaldunización avanza, pero es preciso actualizar
los objetivos y proponer los medios para lograrlos. La demanda
social exige una escuela en la que el alumnado alcance competen-
cia suficiente, tanto en euskera como en castellano, para realizar
los estudios en cualquiera de las dos lenguas oficiales, al tiempo
que logra una competencia que le permita comunicarse con sol-
vencia en una lengua extranjera.
La escolarización en tres modelos lingüísticos diferenciados ha te-
nido la virtualidad de permitir avanzar en un proceso de euskaldu-
nización de la enseñanza conforme lo exigía la demanda social e
iban disponiéndose de los recursos humanos necesarios. Este de-
sarrollo ha permitido a las familias ir decantándose por el modelo
preferido, siguiendo ritmos diferentes en la toma de decisiones.
Sería importante definir unos objetivos y unas condiciones lingüísti-
cas básicas que recojan el sentir ampliamente mayoritario de la
población de modo que den cabida a las opciones lingüísticas legí-
timas de todas las familias y garanticen, así mismo, la calidad que
ofrecen los distintos proyectos lingüísticos de todos y cada uno de
los centros.
En el proceso de euskaldunización, se debe insistir en la evalua-
ción. Es preciso conocer la situación de cada centro, así como
diagnosticar y atender los problemas allí donde se presenten.
Ningún modelo es perfecto. Dentro del mismo modelo, caben re-
alizaciones muy diferentes. De ahí la importancia de una evalua-
ción pormenorizada de los logros de los centros para alcanzar
los objetivos previstos por ellos mismos y por el sistema educati-
vo vasco.

51


3) La elaboración del mapa escolar ha sido un proceso difícil. Reco-
nocemos el valor de que se haya llevado a cabo. Pero puede ha-
ber llegado el momento de reconsiderar algunas decisiones. Sería
oportuno revisar la planificación de algunas zonas, la distribución
de los modelos lingüísticos cuando provoca situaciones de margi-
nación de determinados colectivos, así como los tipos de centros
de Educación Secundaria cuyo tamaño y condiciones no respon-
den a las necesidades del alumnado. Dicha revisión debería darse
con la máxima participación de todos los sectores que conforman
la comunidad escolar y, especialmente, de los centros directamen-
te afectados.
4) Las desviaciones en la distribución del alumnado entre las redes
escolares respecto a los acuerdos de 1992 han repercutido espe-
cialmente en la enseñanza pública, no tanto porque haya perdido
peso relativo en la escolarización como por la concentración en los
centros públicos de quienes presentan mayores necesidades edu-
cativas. La preferencia por los centros privados en amplios secto-
res de la población se debe al distinto prestigio social de las redes
que, lejos de corregirse con las medidas adecuadas, aún se
agranda cuando las familias ven que el alumnado con mayores di-
ficultades se concentra en los centros públicos. La Administración
Educativa tiene la responsabilidad directa de evitar el proceso de
deterioro de la enseñanza pública.
5) El esfuerzo realizado para establecer las nuevas estructuras, orde-
nar las enseñanzas e implantarlas en condiciones adecuadas, ha
sido importante y se ha resuelto de un modo suficiente, dada la
envergadura de los problemas abordados. Es una etapa que se
puede dar por acabada. Es el momento de plantear los retos rela-
cionados con la mejora de la calidad de la enseñanza, que la so-
ciedad demanda de forma insistente. Los programas planteados
por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación
recogen cuestiones que interesan socialmente y abordan proble-
mas que se viven intensamente en la comunidad educativa. Se
echa en falta un programa específico sobre la mejora de los cen-
tros y de sus estructuras, en particular la dirección. Este Consejo
Escolar se propone realizar un seguimiento de su aplicación.
6) Está plenamente comprobada la incidencia de la familia en la moti-
vación y capacidad para el aprendizaje del alumnado y en el logro
de los objetivos tanto instructivos como educativos. Las actuacio-
nes que se realizan en el ámbito escolar necesitan la base y el res-
paldo familiar. Para la mejora de la calidad de la enseñanza de los

52

Aspectos generales

centros educativos es necesario potenciar iniciativas en este senti-
do. En concreto;
—hay que potenciar y asentar de forma definitiva la Educación In-
fantil, desde los 0 años, como servicio educativo, sin olvidar su
carácter asistencial y de apoyo familiar;
—los centros deben estar abiertos al alumnado fuera del horario
lectivo con actividades organizadas tanto para el ocio educativo
de los chicos y chicas como para ayudarles en sus tareas esco-
lares y facilitarles a todos el acceso a la sociedad de la informa-
ción;
—en los centros se han de ampliar los campos de colaboración de
los padres y madres en diversos tipos de actividades escolares
y extraescolares en las que se sientan capaces de aportar algo
positivo al alumnado y para ellos mismos;
—la atención a las familias y su comunicación con el centro esco-
lar se ha de desarrollar en un ambiente de confianza mutua,...
7) Este Consejo Escolar considera que ha habido un olvido excesivo
en relación con la integración de las tecnologías de la información
y la comunicación. Las iniciativas de algunas Diputaciones Forales
y Ayuntamientos han paliado, en algunas zonas, el retraso de los
centros. La política informativa que es posible gracias a estas tec-
nologías no está siendo aprovechada para acercar el mundo de la
educación a la opinión pública y para ir trenzando redes de comu-
nicación entre los centros, entre el profesorado, entre el alumnado,
entre los centros y las familias,... Es importante recuperar el tiempo
perdido.

53

2. LAS NUEVAS ETAPAS EDUCATIVAS:
IMPLANTACIÓN Y MEJORA

En este apartado del Informe se reflejan los datos más significativos
de cada etapa educativa. Se recogen las informaciones sobre la nueva or-
denación académica, las medidas para su implantación y los programas
de innovación y mejora. Se analiza la evolución de la escolarización duran-
te el período al que se refiere este Informe, desde septiembre de 1994 a
junio de 2000, así como los resultados académicos que se han ido po-
niendo en marcha. Los principales cambios, que han provocado mayor
debate social, han afectado a la Educación Secundaria tanto en la nueva
etapa obligatoria como en el Bachillerato y la Formación Profesional.

2.1. EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA

2.1.1. Ordenación académica

La implantación del segundo ciclo de la Educación Infantil y de la Edu-
cación Primaria se inició en el curso escolar 1992/93 y finalizó en el curso
1995/96. La ordenación de estas dos etapas y las normas para su implanta-
ción se publicaron en 1992. A partir de 1994, únicamente se ha modificado
el horario para ampliar el del área de Educación Física y se dictó una Resolu-
ción sobre la Actividad Educativa Organizada como alternativa a la Religión.
DECRETO 97/1996, de 7 de mayo, de modificación del Decreto 237/1992, de 11 de
agosto, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria para la Comuni-
dad Autónoma del País Vasco. (BOPV 20/05/96)
Resolución de 28 de julio de 1998, del Viceconsejero de Educación, por la que se regu-
la la Actividad Educativa Organizada (AEO) para el 2.º ciclo de la Educación Infantil y
para la etapa de Educación Primaria en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma
del País Vasco. (BOPV 28/08/98)

Queda aún pendiente la implantación del primer ciclo de la Educación
Infantil. Sigue funcionando un número importante de Guarderías y Jardines

55


de Infancia, se han creado aulas de niños y niñas de dos años en centros
públicos y se ha autorizado que algunos centros privados impartan este
ciclo. Sin embargo, falta la cobertura legal y que se determinen las condi-
ciones en que va a implantarse este ciclo en la CAPV. El personal habrá de
tener el Título de Maestro o la habilitación para ser profesional especializa-
do. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación, durante
los cursos 1996/97 y 1997/98, organizó cursos de habilitación para profe-
sionales del Primer Ciclo de Educación Infantil.
Las entidades que gestionan Escuelas Infantiles, demandan a la Ad-
ministración Educativa que ordene este ciclo como parte del sistema edu-
cativo en la línea que se establece en la LOGSE y en la Ley de Escuela Pú-
blica Vasca. A lo largo de esta legislatura, el Parlamento Vasco ha
aprobado dos mociones en referencia a esta cuestión:
—21/04/1999: La creación de una comisión interinstitucional para
que realice el estudio de la situación actual del primer tramo de la
Educación Infantil en la CAPV y eleve propuestas para la regulación
de las condiciones de su implantación, prevista para el año 2002.
—18/05/2000: Presentación del mapa escolar, el plan de ordenación,
incorporación al sistema educativo y financiación de la Educación
Infantil de 0-3 años antes del 30 de septiembre de 2000.

2.1.2. La escolarización en la Educación Infantil y Primaria

2.1.2.1. Escolarización en el primer ciclo de Educación Infantil
A partir del comienzo de la década de los noventa, y con más fuerza
con motivo del proceso de publificación de las ikastolas, se da entrada en
los centros educativos de Educación Infantil y Primaria a los niños y niñas
de dos años, a pesar de la ausencia de una norma que diese carácter le-
gal a las aulas en que se escolarizan. Estas aulas son similares a las del
Segundo Ciclo de Educación Infantil, con ciertas adaptaciones, a cuyo
cargo se encuentra el profesorado con la especialidad de Educación Infan-
til, reforzado, a veces, por profesorado de apoyo al ciclo y, la mayoría de
las veces, por personal auxiliar contratado por figuras jurídicas ajenas al
Departamento de Educación, Universidades e Investigación: asociaciones
de padres, empresas suministradoras de comida,… La ratio de alumnos
por aula es de 18, frente a los 23 del segundo ciclo.
La escolarización a los dos años da respuesta a la demanda social y
permite abordar con mayores garantías los procesos de euskaldunización

56

Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora

temprana en el caso mayoritario de los niños que tienen el castellano
como lengua materna en modelos lingüísticos de euskaldunización intensi-
va. No obstante, permanece pendiente de regulación el conjunto del pri-
mer ciclo de esta etapa educativa.
A falta de datos sobre la red concertada, se puede estimar que la
gran mayoría de los alumnos que acceden a la red pública lo hacen en
este primer nivel de oferta, el de dos años, y que se trata de una opción
fuertemente consolidada: el principal incremento se produjo con anteriori-
dad al curso 1997/98.

Escolarización de los niños y niñas de dos años en la red pública

1994/95 1997/98 1999/00
Alumnos de Educación Infantil: 2 años 2.555 5.952 6.758
Alumnos Educación Infantil: 3 años 7.908 7.806 8.080
Índice aprox. de escolarización en 2 años 32% 76% 84%

Las corporaciones locales han venido asumiendo funciones, sobre
todo en algunos territorios y ciudades, de atención escolar de niños y ni-
ñas de 0 a 3 años. El Departamento de Educación, Universidades e Inves-
tigación ayuda económicamente a los ayuntamientos que gestionan cen-
tros de Educación Infantil.
Estas ayudas han ido incrementándose a lo largo de estos años,
como podrá verse en el capítulo correspondiente a la financiación del sis-
tema educativo. Así mismo, ha crecido el número de ayuntamientos que
reciben dichas ayudas por haberse hecho cargo de centros de este nivel
educativo.
Así mismo el Departamento de Educación, Universidades e Investiga-
ción ha autorizado 56 centros de Educación Infantil de titularidad privada,
que pueden impartir los dos ciclos de esta etapa, a pesar de que no se ha
implantado oficialmente el primer ciclo. En el territorio de Bizkaia, en el cur-
so escolar 1999/00 existían 19 centros sostenidos por una entidad de
ahorro.
La implantación por la vía de los hechos de las aulas de 2 años ha su-
puesto que no se hayan provisto de los recursos humanos necesarios.

57


Ante esta situación, en algunos centros las APAs han contratado personal
de apoyo, en unas condiciones inadecuadas desde el punto de vista labo-
ral como de integración en el equipo docente. Por otra parte, no pueden
beneficiarse de los recursos humanos que el Departamento de Educación
dispone para quienes están escolarizados en plena legalidad, como, por
ejemplo, auxiliares de educación especial.

2.1.2.2. Escolarización en el segundo ciclo de Educación Infantil
En el curso 1999/00, se han escolarizado 47.096 alumnos en este ci-
clo, con un descenso del 4% del alumnado y del 5,4% del número de uni-
dades. En el conjunto del ciclo, la ratio alumnos por grupo se ha manteni-
do en torno a 18,4.
Estos cinco cursos escolares, casi se han igualado las redes escola-
res en cuanto al alumnado: la concertada supera en un 1,4% a la públi-
ca, pero la diferencia entre ambas se ha reducido en 2,2 puntos. Cabe
destacar que el alumnado de la red pública de Gipuzkoa ha aumentado
en 7,9 puntos y el de la red privada de Araba en 3,3 puntos.
Entre los cursos 1994/95 y 1999/00, el alumnado escolarizado en el
modelo A ha descendido un 11,4%, prácticamente el mismo porcentaje
que ha aumentado en el modelo D (11,9%), mientras que el del modelo B
se ha mantenido estable. Por territorios históricos, las situaciones más dis-
pares se dan entre Gipuzkoa, donde se ha llegado a una escolarización
del 68,6% del alumnado en modelo D y un 27,6% en el modelo B, habien-
do desaparecido en la práctica el modelo A en esta etapa; y en el otro ex-
tremo Araba, donde el alumnado del modelo D alcanza el 34,4%, el del
modelo B el 43,2% y el del modelo A el 22,4%.

Unidades y alumnado de 2.º ciclo de Educación Infantil

Unidades Alumnado Pública Privada A B D
2.689 49.398 24.100 25.298 11.881 15.171 21.788
1994/95
48,8% 51,2% 24,3% 31,1% 44,6%
2.546 47.096 23.258 23.837 5.917 14.518 26.266
1999/00
–4,7% 49,4% 50,6% 12,7% 31,1% 56,2%

Resumen de las tablas 3, 13 y 18 del Anexo I.

58


2.1.2.3. Escolarización en la Educación Primaria
En el curso escolar 1999/00, se han escolarizado 100.083 alumnos
en la Educación Primaria, con una reducción del 19,4% del alumnado y
del 13,9% del número de unidades respecto al curso 1994/95. Esta dismi-
nución desigual de alumnado y unidades ha permitido reducir globalmente
de 20 a 18,7 la ratio de alumnos / unidad.
En este período, la red pública ha ascendido en un 1% de su alumna-
do, porcentaje que ha disminuido la red concertada. La red pública ha cre-
cido 4,4 puntos en Gipuzkoa y la red concertada en 6,4 puntos en Araba.
La ratio de alumnos por grupo se mantiene en 16,1 en la red pública, mien-
tras que, en la red concertada, ha bajado 3 puntos, para situarse en 21,7.
En el paso de Educación Infantil a Primaria se produce cierto trasvase de
la red pública a la privada, que en el curso 1999/00 ha estado en torno al 2%
del alumnado. Este fenómeno ha disminuido ligeramente estos últimos años.

Red pública Red privada diferencial
Infantil-5 1.º Primaria Infantil-5 1.º Primaria privada

94/95 48,3% 44,9% 51,7% 55,1% 3,4%
98/99 49,5% 46,8% 50,5% 53,2% 2,7%
99/2000 49,4% 47,3% 50,6% 52,7% 2,1%

La evolución de los modelos lingüísticos, en este período, ha seguido
las pautas de la Educación Infantil: desciende un 11,5% el alumnado del
modelo A; en el modelo B, apenas hay variación (disminuye 0,9%); au-
menta el 12,5% en el modelo D.

Alumnado y unidades de Educación Primaria

6.197 124.196 55.383 68.813 44.116 36.913 41.846
1994/95
44,6% 55,4% 35,9% 30,0% 34,1%
5.338 100.083 45.468 54.615 24.128 28.779 46.086
1999/00
45,4% 54,6% 24,4% 29,1% 46,6%

Resumen de las tablas 4, 13, 14 y 19 del Anexo I.

59


Han impartido la Educación Infantil y la Educación Primaria 327 cen-
tros públicos, que, con pocas excepciones, sólo imparten estas etapas.
En la red privada, la Educación Infantil se ha impartido en 247 centros y la
Educación Primaria en 226. La tipología de centros de la red privada es
muy diversa: centros que imparten la Educación Infantil y la Educación Pri-
maria junto con la ESO, centros completos que imparten estas tres etapas
y el Bachillerato y, en menor número, centros que sólo imparten Educación
Primaria o sólo Educación Infantil.

2.1.3. Medidas para la implantación

2.1.3.1. El Proyecto Curricular
Desde el inicio de la implantación de estas etapas educativas en el
curso escolar 1992/93, los centros de Educación Infantil y Educación Pri-
maria han ido elaborando su Proyecto Curricular en un plazo que finalizó
en junio de 1997.
Durante ese tiempo, con el fin de favorecer un proceso de reflexión y
de acuerdo en los equipos docentes, el Departamento de Educación, Uni-
versidades e Investigación dispuso un plan institucional de formación (PIF)
en el que participó la práctica totalidad de los centros. Así mismo, para
ayudar a los centros en esta tarea y con carácter orientador, les facilitó un
modelo de Proyecto Curricular de estas dos etapas, elaborado por el Insti-
tuto de Desarrollo Curricular.
La práctica totalidad de los centros que imparten Educación Infantil y
Educación Primaria han elaborado su Proyecto Curricular, al menos en los
aspectos básicos. Queda pendiente la tarea de ir poniendo en práctica en
las aulas los acuerdos adoptados en dicho Proyecto Curricular. Ésta debe-
rá ser una referencia básica en la evaluación de los centros, tanto la autoe-
valuación que anualmente realiza cada centro como la evaluación externa
que realiza la Inspección Educativa periódicamente.

2.1.3.2. Ordenación del profesorado
En el profesorado de Educación Primaria se distinguen dos tipos de
maestros y maestras: generalistas, responsables de la tutoría de grupo y
de la enseñanza de la mayor parte de las áreas, y especialistas en Lengua
Extranjera, Música, Educación Física, además del profesorado de Religión
y, en los grupos de modelo A, de Euskera, que imparten estas áreas a los

60


distintos grupos. En cada grupo intervienen al menos cuatro maestros y,
en algunos, llegan a ser hasta siete, sin contar quienes tienen intervencio-
nes individualizadas por alguna necesidad especial.
En Educación Infantil se ha incluido, en los centros que inician de for-
ma temprana la enseñanza de Lengua Inglesa, el especialista en esta área.
Además, en todos los centros públicos con más de nueve unidades,
ejerce como Consultor un docente con la habilitación correspondiente,
con funciones de asesoramiento y apoyo al resto del profesorado en la
atención a la diversidad del alumnado. La carga docente directa con alum-
nos no puede superar un quinto de su jornada.

2.1.3.3. Formación del profesorado
El profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria ha preferido
los proyectos de formación de centro como modalidad formativa: primero a
través del Plan Intensivo de Formación (PIF) antes mencionado y, a partir de
entonces, por iniciativa del propio profesorado, acogiéndose a las convocato-
rias anuales del Departamento de Educación, Universidades e Investigación.
En la enseñanza pública, ha ido disminuyendo la demanda de cursos
de habilitación en las diferentes especializaciones, muy importante en años
anteriores. Los últimos años, estos cursos han sido demandados pre-
ferentemente por maestros y maestras en condiciones de interinidad, sus-
titución y paro, así como de la enseñanza privada que busca, en las espe-
cializaciones, el modo de reconvertir al profesorado excedente con la
desaparición de la EGB.
Las ofertas institucionales de cursos se han ido reduciendo. Las de-
mandas del profesorado se han focalizado en cursos para la mejora de la
competencia lingüística en euskera y en inglés, así como en la enseñanza
de la lectura y escritura y de habilidades sociales y de comunicación.

2.1.3.4. Materiales curriculares
En apoyo a la implantación de estas etapas educativas, desde 1992
se ha convocado, todos los años, a grupos de profesores y profesoras
para elaborar materiales curriculares fruto de su experiencia docente. El
Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha selecciona-
do los mejores entre los presentados y, hasta junio de 2000, ha publicado
doce materiales de Educación Infantil y Educación Primaria. Se relacionan
en el Anexo III de este Informe.

61


2.1.4. Programas de innovación educativa

2.1.4.1. El programa de enseñanza plurilingüe. Enseñanza temprana
del inglés
En el curso 1996/97 el Departamento de Educación, Universidades e
Investigación puso en marcha la experiencia de enseñanza plurilingüe du-
rante cuatro cursos escolares. Participaron veinte centros en tres proyectos
progresivos: doce experimentaron el proyecto para el período 4-8 años;
cuatro lo hicieron con el proyecto para 8-12 años; y otros cuatro centros el
de 12-16. Una experiencia similar se había iniciado unos años antes en al-
gunas ikastolas.
ORDEN de 1 de abril de 1996 por la que se regulan los centros experimentales de en-
señanza plurilingüe y se convoca a los centros públicos que desean ser autorizados y
calificados como tales. (BOPV 12/04/96)

En este programa se plantea el aprendizaje de una lengua extranjera
trabajando en esta lengua contenidos curriculares de todas las áreas, bus-
cando el uso de la lengua en contextos cercanos a los intereses del alum-
nado y no sólo de contenidos fundamentalmente de carácter gramatical,
descontextualizados de los aprendizajes propios de la etapa. Los centros
cuentan con profesorado especialista en lengua inglesa y con asesores en
la enseñanza de lenguas extranjeras.
La enseñanza del inglés se inicia a los cuatro años, para que vayan
acercándose a la nueva lengua desde una edad temprana. Unos 200 cen-
tros, no incluidos en la experiencia, en gran medida presionados por la de-
manda social de dar un impulso a la enseñanza de la lengua extranjera,
asumieron el inicio del aprendizaje del inglés contando con los medios de
que disponían y, en algunos, con profesorado contratado por la Aso-
ciación de Padres/Madres de alumnos.
A partir de la experiencia realizada en los grupos 4-8 años, el De-
partamento de Educación, Universidades e Investigación ha ordenado
estas enseñanzas desde el curso escolar 1999/00. Ha establecido las
condiciones que deben cumplir los centros interesados en adelantar el
inicio del aprendizaje del inglés, ha facilitado profesorado especialista
para impartir inglés al menos durante 90 minutos en cada grupo de
alumnos y ha organizado seminarios de formación coordinados por ase-
sores que habían intervenido en la experiencia, al tiempo que se han ido
elaborando materiales didácticos de acuerdo a la propuesta didáctica
experimentada.

62


2.1.4.2. La experiencia de Comunidades de aprendizaje
Las necesidades educativas del alumnado de medios sociales desfa-
vorecidos precisan de una intervención educativa que permita superar las
desigualdades de origen. La implicación de las familias y la participación
de los distintos colectivos sociales del contexto en que vive el alumnado
son dos factores que repercuten en la mejora de los procesos educativos.
El Centre de Recerca Social i Educativa de la Universidad Autónoma de
Barcelona, CREA, planteó una propuesta que recoge algunas experiencias
de las escuelas aceleradoras norteamericanas. El Departamento de Edu-
cación, Universidades e Investigación consideró que podría ser interesante
experimentarla en cuatro centros con alumnado proveniente de medios
sociales desfavorecidos, ubicados en Vitoria, en Portugalete, en el barrio
Txurdinaga de Bilbao y en Pasaia, desde el curso 1997/98 hasta el curso
1999/00, asesorados por técnicos de CREA y por asesores de los COPs.
ORDEN de 8 de septiembre de 1997 por la que se autoriza la puesta en marcha del
Proyecto de Innovación Singular denominado Comunidades de aprendizaje en diversos
centros de la CAPV. (BOPV 03/11/97)

Finalizado el período experimental, se plantea la extensión de esta
propuesta a otros centros de la CAPV.

2.1.4.3. La enseñanza de la lectura y escritura desde la perspectiva
constructivista
A iniciativa de un amplio grupo de maestras y maestros de Gipuzkoa
se ha creado un fuerte movimiento de revisión de los procesos de ense-
ñanza de la lectura y escritura utilizando las aportaciones de las teorías del
constructivismo. Posteriormente, se incorporaron a esta iniciativa centros
de Bizkaia y, en menor medida, de Araba.
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación favore-
ció esta iniciativa con la aportación de asesores de los COPs y financiando
los gastos a través de proyectos de formación de los centros en los que
se llevaba a cabo esta experiencia.

2.1.5. Resultados académicos

Los resultados académicos obtenidos por el alumnado durante la
Educación Primaria muestran unas pautas estables: a lo largo de los últi-
mos cursos escolares, no se detectan cambios significativos en los resul-

63


tados académicos alcanzados por el alumnado de Educación Primaria al
finalizar cada uno de los ciclos. En el primer ciclo, el 90% del alumnado
supera los objetivos del ciclo, aunque promociona un 8% que no lo hace;
en el segundo, el 82% supera los objetivos, aunque promociona un 15%
más; y en el tercer ciclo supera los objetivos el 76% del alumnado y pro-
mociona un 20% más sin haberlos superado.

Promoción en la Educación Primaria, en porcentajes. Curso 1999/00

Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
Promocionan superados los objetivos 89 82 76
Promocionan sin superar los objetivos 9 15 19
No promocionan 3 3 5

Comparando los datos, se puede deducir que un 9% finaliza la Edu-
cación Primaria habiendo repetido curso en alguno de los ciclos; un 4%
promociona sin haber superado los objetivos, pero no puede permanecer
más en la Educación Primaria por haber agotado las posibilidades de re-
petición de curso; para otro 10%, las insuficiencias en áreas concretas no
impiden su promoción a la ESO a juicio del equipo docente.
Las áreas con un índice mayor de dificultad son las matemáticas, la
lengua inglesa, el euskera y la lengua castellana. Por modelos lingüísticos,
las calificaciones mejores las obtiene el alumnado de modelo D y las más
bajas el de modelo A.

Porcentaje de calificaciones positivas en 4 áreas
en el 3.er ciclo de Educación Primaria, por modelos lingüísticos

Áreas Modelo A Modelo B Modelo D Total
Euskera 80 84 89 85
Lengua Castellana 83 86 89 86
Matemáticas 81 83 87 84
Conocimiento del medio 87 86 92 89


64


2.1.6. Evaluación de la Educación Primaria

El Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) ha realizado en
1995 y en 1999 sendas evaluaciones de los aprendizajes de 6.º de Educa-
ción Primaria en las áreas de Lengua Castellana, Matemáticas y Conoci-
miento del Medio. En el año 2000, se evaluaron los aprendizajes de Len-
gua Inglesa de este mismo nivel.
Se aplicaron pruebas de respuesta múltiple en cada una de estas áre-
as a una muestra aleatoria de alumnos y alumnas de 6.º de Educación Pri-
maria. En las áreas lingüísticas se pasaron también algunas pruebas abier-
tas relacionadas con la expresión escrita. En el área de Lengua Inglesa, se
aplicaron pruebas de expresión oral a una muestra reducida. Además, se
pasaron cuestionarios a los propios alumnos y alumnas y a sus familias, a
los equipos directivos del centro, a los tutores del grupo y a los coordina-
dores del ciclo.
La CAPV ha participado en estas evaluaciones ampliando la muestra
para que se pudieran obtener datos significativos en nuestro territorio. En
la evaluación de 1995 se evaluó también el área de Euskera, lo que no se
hizo en la de 1999.
El INCE publicó en 1997 el informe de la evaluación realizada en 1995.
En el año 2000 ha publicado los datos básicos de la evaluación de 1999, con
el porcentaje de aciertos en las áreas evaluadas. En la CAPV únicamente
se han conocido los datos referidos a los porcentajes de aciertos en las
áreas por parte del alumnado. Según estos datos, entre los resultados del
conjunto del Estado y los de la CAPV, sólo existen diferencias significativas
en Lengua Inglesa, área en la que los resultados de la CAPV son clara-
mente superiores a los del resto del Estado.

Porcentaje de aciertos en las pruebas de las áreas de 6.º de Educación Primaria

Conocimiento
INCE, 1999 Matemáticas L. Castellana Inglés
del Medio
Estado 53,6 62,2 65,6 67,9
CAPV 57,0 60,4 65,4 79,2

Según los datos de ámbito estatal, existen diferencias significativas
en todas las áreas entre el alumnado según el nivel sociocultural de sus

65


familias y según la red escolar, con ventaja para la red privada. Los chi-
cos destacan en el área de Matemáticas y las chicas en las áreas lingüís-
ticas.

2.2. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

2.2.1. El modelo de la ESO

En el curso 1996/97 se inició la implantación de la ESO en todos los
centros de la CAPV y finalizó en el curso 1998/99. El currículo de esta eta-
pa ya había sido publicado en 1992. Durante el período 1994/00 se pusie-
ron en marcha las medidas conducentes a la implantación de la etapa.
La ESO es una etapa de enseñanza básica, obligatoria y comprensi-
va. Se trata de buscar una mayor equiparación con los sistemas educati-
vos europeos, en los que, después de la Educación Primaria que finaliza
hacia los 11 ó 12 años, siempre se incluye un primer nivel de Educación Se-
cundaria, de carácter básico y obligatorio, que dura hasta los 15 ó 16 años.
La ESO, además de estas características, tiene otra que sólo tienen algu-
nos de ellos: es una etapa comprensiva.
La decisión de establecer una etapa comprensiva fue objeto de deba-
te antes de su aprobación legal, si bien entonces fueron más las voces fa-
vorables a la misma. La razón fundamental a favor de esta alternativa era
ofrecer al alumnado una igualdad real de oportunidades y facilitar un mar-
co de convivencia de todos, sin discriminaciones, respetando las peculiari-
dades y diferencias de cada uno. La comprensividad plantea una ense-
ñanza básica común en un entorno heterogéneo, compatible con una
adecuada atención a la diversidad del alumnado.
Una vez implantada la ESO, se ha agudizado el debate sobre la con-
veniencia de la comprensividad: unos la consideran un error y son partida-
rios de una diversificación a partir de los 14 años; otros ven teóricamente
acertada la propuesta, pero consideran que, al no contar con las condicio-
nes adecuadas, queda invalidada en la práctica; otros, en fin, entienden
que esta etapa se debe implantar tal como está diseñada y exigen los me-
dios necesarios para que resulte viable.
La atención escolar al alumnado adolescente siempre ha entrañado
una dificultad añadida a las que tiene cualquier proceso de enseñanza-
aprendizaje. La extensión de la escolaridad obligatoria trae como conse-
cuencia la presencia en los centros de alumnos inadaptados al medio es-

66


colar, con actitudes de rechazo y conductas difíciles, lo que provoca una
perturbación en el trabajo del resto del alumnado y, en ocasiones, un au-
mento de los conflictos.
Los antiguos centros de Enseñanzas Medias afrontan situaciones
nuevas para las que precisan una organización diferente y unos modos de
actuación distintos a los que estaban acostumbrados. Los problemas an-
tes mencionados están afectando a unos centros de una forma más nega-
tiva que a otros. En algunos de ellos se concentra un número despropor-
cionado de alumnos con graves problemas de retraso escolar, asociados
a conductas antisociales o de desintegración escolar.
El profesorado encuentra grandes dificultades para asumir esta etapa
por los cambios que supone respecto a la etapa en la que venían trabajan-
do hasta ahora: cambian los destinatarios, los objetivos, la metodología y
los criterios de evaluación.

2.2.2. Ordenación académica de la etapa

2.2.2.1. El currículo de la ESO
El currículo propio de la CAPV se estableció en junio de 1994. Duran-
te el período al que se refiere este informe, únicamente se ha modificado el
anexo correspondiente al horario, tal como se verá más adelante.
DECRETO 213/1994, de 21 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV 17/8/94)

ORDEN de 6 de septiembre de 1994, del Consejero de Educación, Universidades e In-
vestigación, por la que se da publicidad al currículo del área de «Religión Católica» de la
Educación Secundaria Obligatoria establecido por la autoridad eclesiástica competente
para la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV 23/09/94)

En este Decreto se determinaba que algunas cuestiones debían de-
sarrollarse mediante Órdenes del Consejero de Educación, Universidades
e Investigación.

2.2.2.2. La opcionalidad en el currículo
El currículo de una etapa comprensiva es básicamente común, aun-
que, por su carácter abierto, pueda desarrollarse de modos diversos para
adaptarlo a las capacidades e intereses de cada uno de los alumnos. El
currículo de la ESO está conformado por un amplio tronco común de en-

67


señanzas e incluye un pequeño espacio de opcionalidad, que permite al
alumnado, de acuerdo a sus intereses y necesidades, elegir algunas mate-
rias, siempre con la finalidad de facilitar a todos el logro de los objetivos
generales de la etapa. De las 2.100 horas, el espacio de opcionalidad ocu-
pa 140 horas en el primer ciclo y 210 horas (en principio fueron 280) en el
segundo. Además, en el 4.º curso de la ESO, cuatro áreas troncales hasta
entonces dejan de ser obligatorias para todo el alumnado que tiene que
elegir sólo dos de ellas.
ORDEN de 16 de julio de 1996, del Consejero de Educación, Universidades e Investi-
gación, por la que se regulan las posibilidades de opción en el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria. (BOPV 9/08/96)

La Administración Educativa fijó el currículo de las materias opciona-
les de oferta obligatoria (segunda lengua extranjera y cultura clásica),
mientras que para el resto se limitó a ofrecer a los centros modelos de cu-
rrículos de materias opcionales posibles.
Resolución de 24 de julio de 1996, de la Directora de Renovación Pedagógica, por la
que se publican currículos de Materias Optativas en Educación Secundaria Obligatoria.
(BOPV 6/09/96)

Resolución de 24 de junio de 1997, de la Directora de Renovación Pedagógica, me-
diante la que se desarrolla la optatividad entre las áreas obligatorias, según lo previsto
en la ORDEN de 16 de julio de 1996, por la que se regulan las posibilidades de opción
en el currículo. (BOPV 22/07/97)

Resolución de 24 de septiembre de 1997, de la Directora de Renovación Pedagógica,
por la que se publica el currículo de Informática Básica como materia optativa de primer
y segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOPV 21/10/97)

Las materias opcionales más cursadas son Informática y Lengua
Francesa. En el primer ciclo, además, se han cursado sobre todo Taller de
Cuentos, Taller de Artesanías y Taller de Inventos y Máquinas y, en el se-
gundo ciclo, Taller de Prensa, Taller de Aplicaciones Matemáticas y Cultura
Clásica.
Se debate tanto la amplitud del espacio de opcionalidad como su fi-
nalidad. Los más críticos plantean que, con este espacio, se aumenta el
número de materias que debe estudiar el alumnado (con el peligro añadi-
do de que aumente el número de profesores), reduciendo el tiempo nece-
sario para impartir las áreas troncales y dificultando la organización del
centro. Proponen que este espacio se utilice para refuerzo en las áreas
instrumentales de quienes tienen mayores dificultades de aprendizaje y de

68


ampliación para el resto. Los partidarios de este espacio entienden que
se facilita al alumnado los aprendizajes y el avance hacia los objetivos ge-
nerales por vías menos disciplinares, con materias más cercanas a la ex-
periencia y los intereses del alumnado, con actividades diversificadas y
más motivadoras.
Las últimas disposiciones han reducido en 70 horas el espacio de op-
cionalidad en el segundo ciclo para ampliar el tiempo destinado a otras
áreas troncales y se ha determinado que todos los alumnos tienen que
elegir al menos una materia del ámbito de las Ciencias Sociales, con el fin
de reforzar este tipo de aprendizajes, en línea con las recomendaciones de
la Comisión de Expertos sobre la enseñanza de las Humanidades.
Para poder impartir una materia opcional, se precisa que la elijan al
menos 15 alumnos, excepto en las materias de oferta obligatoria en las
que bastan 10. El número de grupos en el momento de impartir las ma-
terias opcionales puede superar en un 50% al de grupos ordinarios en el
ciclo. Los centros pequeños tienen unas dificultades prácticamente insu-
perables para organizar un espacio de opcionalidad con cierta variedad
por la limitación que supone la exigencia de 15 alumnos para impartir
una materia.
La organización del horario escolar para dar cabida al espacio de
opcionalidad supone una dificultad que no siempre se resuelve adecua-
damente. Es frecuente utilizar la elección de materias opcionales (inclui-
da la Religión o su Alternativa) y las áreas optativas en 4.º de ESO como
criterio fundamental del agrupamiento del alumnado. De este modo, se
llega de una manera indirecta a un agrupamiento por capacidades, fren-
te al criterio de heterogeneidad que se pretende en una enseñanza com-
prensiva.
La capacidad del alumnado de elegir una parte del currículo se amplía
en el 2.º ciclo de la ESO y alcanza incluso a áreas troncales, lo que permite
que cada uno siga un itinerario propio. Esto ha inducido a plantear la con-
veniencia de establecer itinerarios que se adapten a sus capacidades y le
prepare para el acceso a la modalidad de Bachillerato o al Ciclo Formativo
de Grado Medio que desee. La cuestión que ahora se plantea es si estos
itinerarios deben ser cerrados y asignados a cada alumno en función de
su historial académico para que se prepare para acceder al Bachillerato, a
los Ciclos Formativos de Grado Medio o para los programas de Garantía
Social. Con esta propuesta se produciría una diversificación del ciclo con
un carácter frontalmente distinto, aunque sea matizado, al de la opción
comprensiva que tiene ahora.

69


2.2.2.3. La organización del currículo
La distribución del currículo de la ESO en once áreas induce a la dis-
persión de los aprendizajes y exige un alto número de profesores que im-
parten sus enseñanzas en cada grupo. Quienes defienden la necesidad de
un profesorado especialista en las distintas áreas como condición para im-
partir una enseñanza de calidad, asumen este hecho como necesario e in-
cluso demandan que, al menos en el 2.º ciclo, algunas áreas se dividan en
materias que abarquen menos disciplinas científicas. Otros, por el contra-
rio, lo consideran negativo y son partidarios de integrar contenidos curricu-
lares en ámbitos más amplios, como en los programas de diversificación
curricular o la enseñanza de personas adultas, con el resultado de un me-
nor número de profesores.
La Administración Educativa Vasca dejó en manos de los centros la
decisión de dividir en 4.º de ESO el área de Ciencias de la Naturaleza en
dos materias (Física/Química y Biología/Geología) y el área de Matemáti-
cas en dos opciones, así como separar la Ética del área de Ciencias So-
ciales. En la práctica, se ha generalizado la división, ampliando el número
de áreas y materias, y la propia Administración ha determinado que la Éti-
ca se imparta de forma separada.

2.2.2.4. El horario de las áreas
El horario de las áreas expresa el peso real que se atribuye a cada
una de ellas en la globalidad del currículo. La dificultad de alcanzar un
acuerdo sobre el peso que han de tener las áreas se pone de manifiesto
en el hecho de que en la CAPV, desde 1994, se han publicado tres hora-
rios (Decretos 213/1994, 25/1996 y 191/2000). El último, a publicar al co-
mienzo del curso 2000-01, se puso en marcha en los centros públicos du-
rante el curso 1999-00 mediante una Instrucción del Viceconsejero de
Educación.
—La Educación Física ha aumentado su peso horario en los dos ci-
clos.
—En el 2.º ciclo, se ha ampliado el horario del área de Ciencias So-
ciales, además de asignar a la Ética un horario propio; también
ha aumentado el horario del área de Ciencias de la Naturaleza y
el destinado a las dos áreas optativas en 4.º de ESO (entre las
que se incluye la Cultura Clásica, además de las cuatro áreas
troncales iniciales). Por el contrario, se ha reducido el horario de
Tecnología.

70


—El tiempo de libre disposición del centro ha disminuido en el 2.º ci-
clo de modo importante. Además, disminuyen las exigencias en la
utilización de este tiempo:
–Tutoría grupal: a los centros públicos se les propone que le dedi-
quen 35 horas.
–Materias opcionales: se ha reducido en 70 horas.
–Disponibilidad del centro: deducido el tiempo de tutoría y opciona-
lidad, los centros no disponen de ningún tiempo de libre disposi-
ción en el 2.º ciclo.

213/1994 25/1996 191/2000
1.er ciclo 2.º ciclo
Lengua Vasca y Literatura 245 245 245 245
Lengua Castellana y Literatura 245 245 245 245
Idioma Extranjero 210 210 210 210
Ciencias Sociales, Geografía e Historia 175 192,5 190 210
Educación Física 140(*) 70 140 140
Religión/Alternativa 105 105 105 105
Ciencias de la Naturaleza (3.º) 140 90 90 105
Tecnología básica (3.º) 140 90 90 70
Educación Plástica y visual (3.º) 70 35 35 35
Música (3.º) 70 35 35 35
Ética — — — 35
Áreas optativas (2 áreas en 4.º) — 170 170 210
Tiempo de libre disposición del centro 420 390,5 333 245
Materias opcionales 140 280 280 210
Tutoría 35 35 — (35)
Libre disposición del Centro 245 87,5 53 —

(*) En el Decreto 213/1994, figuraban 70 horas. La ampliación se produjo mediante el De-
creto 97/1996.

2.2.2.5. Ordenación de la evaluación
Se ha regulado el modelo de evaluación y el modo de llevarla a cabo
por parte del equipo docente, las condiciones de promoción y de obten-
ción del Título de Educación Secundaria, así como las garantías para una
evaluación objetiva.
gación, sobre la evaluación de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria.
(BOPV 9/08/96) (Corrección de errores BOPV 23/01/97)

71


Resolución de 19 de diciembre de 1996, de la Directora de Renovación Pedagógica,
por la que se publican los modelos de actas de evaluación y del expediente académico
para los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y se dan instrucciones para su
cumplimentación. (BOPV 3/02/97)

Una de las cuestiones más debatidas es la promoción del alumnado.
En la CAPV se establecen criterios diferentes que en otras Comunidades
Autónomas: para determinar la promoción excepcional del alumnado con
calificación negativa en más de dos áreas, se exige que no abarquen el 50%
del currículo y que lo decida el equipo docente por mayoría cualificada y jus-
tificada por escrito. Por otro lado, se amplía la posibilidad de aplicar por se-
gunda vez la medida de permanecer un año más en el ciclo o en el curso
respectivo cuando no se haya aplicado en la Educación Primaria o cuando,
a juicio de la mayoría del equipo docente, haya expectativas de que un
alumno va a poder conseguir el Título de Graduado con esta medida.
Para la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria
se han de superar todas las áreas y, excepcionalmente, con el acuerdo
mayoritario del equipo docente, podrá obtenerlo quien tenga calificación
negativa en alguna área que no supere el 10% del currículo del ciclo.
En la misma Orden se da especial importancia a las garantías en el
proceso de evaluación: publicidad de los objetivos, contenidos mínimos y
criterios de evaluación; acceso de los alumnos y sus padres a los trabajos,
pruebas y ejercicios que tengan incidencia en la evaluación, derecho a la
reclamación de las calificaciones. La exigencia de aportar documentación
escrita en el proceso de reclamación conduce al profesorado a dar validez
como instrumento de evaluación únicamente a las pruebas escritas, en
detrimento de otros medios importantes para una evaluación correcta. Se-
gún los informes de la Inspección Educativa, los mecanismos de publici-
dad son bastante deficientes en general (en un 50% de los centros) y es-
tán previstos los mecanismos de reclamaciones en un 80% de los centros
públicos y un 40% de los privados.

2.2.3. La atención a la diversidad del alumnado

2.2.3.1. La atención a la diversidad en la acción educativa ordinaria
El éxito de una etapa comprensiva como la ESO depende de que se
apliquen medidas que garanticen una adecuada atención a la diversidad
del alumnado en la acción educativa ordinaria. Esto supone el reto de po-
ner en práctica un modelo didáctico, acorde con las características y finali-

72


dades de esta etapa, que garantice una atención de la diversidad en el
aula. Para ello, el profesorado necesita analizar los currículos, conocer mo-
delos de buenas prácticas y plantearse propuestas didácticas y organizati-
vas, que, en muchos casos, deben someterse a un proceso sistemático
de innovación para ver su validez en su contexto escolar.
Así mismo, se requieren unas condiciones adecuadas en las aulas.
Con este fin se ha reducido el número de alumnos por grupo. En los cen-
tros públicos se ha ampliado el crédito horario del profesorado en 3.º de
ESO (1 hora en el área de Matemáticas por grupo con más de 15 alum-
nos) y en 4.º de ESO (3 horas en las áreas de Matemáticas, Lengua Espa-
ñola, Lengua Extranjera y Lengua Vasca por grupo con más de 15 alum-
nos) para que puedan realizar desdobles o aplicar otras medidas de
refuerzo educativo. Este concepto se ha introducido en el concierto edu-
cativo de los centros concertados que lo soliciten, previa presentación de
una propuesta justificada.
Dentro de la acción educativa ordinaria, se inscribe también el refuer-
zo educativo para atender al alumnado que presente dificultades de
aprendizaje. Los centros, tras el análisis de las dificultades más frecuentes
e importantes de su alumnado y sus posibilidades, han de determinar un
plan de refuerzo educativo en el que se determinen las medidas preventi-
vas grupales, así como las medidas correctoras individualizadas que se
van a llevar a cabo de acuerdo con las estrategias de refuerzo que se en-
tiendan más oportunas para cada caso.

2.2.3.2. La diversificación curricular
Para poner en marcha esta medida extraordinaria, además de las nor-
mas reguladoras, se ha facilitado un programa base orientador y materia-
les didácticos; además, se han organizado cursos para el profesorado de
los dos ámbitos de estos programas.
ORDEN de 9 de julio de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e Investiga-
ción, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en los Centros de
Educación Secundaria Obligatoria de la CAPV. (BOPV 29/07/97)

Resolución de 20 de abril de 1998, del Viceconsejero de Educación, Universidades e In-
vestigación por la que se regula un modelo de programa base de diversificación curricu-
lar para los centros de Educación Secundaria Obligatoria de la CAPV. (BOPV 26/05/98)

Estos programas se iniciaron en el curso escolar 1998/99 y se han
autorizado los siguientes grupos:

73


Programas autorizados de Diversificación Curricular

Red Curso 1998/99 Curso 1999/00
Pública 45 74
Concertada 21 40
TOTAL 66 114

El éxito de estos programas depende, en buena medida, de la selec-
ción del alumnado que se incluye en los mismos. En la CAPV, para partici-
par en los programas de diversificación curricular, se requiere que el alumno
sea mayor de 16 años y tenga una actitud positiva hacia el estudio y un re-
traso escolar no grave. Los criterios para determinar los alumnos que cum-
plen dichos requisitos se han endurecido: en el curso 1998/99, el alumnado
de 17 años debía haber cursado 3.º de ESO y el de 16 años, 2.º de ESO,
con calificación negativa entre tres y seis áreas en ambos casos. En el cur-
so 1999/00, sólo podían tener calificación negativa en dos áreas.
Un segundo factor de éxito de estos programas radica en la asigna-
ción del profesorado adecuado a los mismos. A partir del curso 1999/00,
en la enseñanza pública, se ha optado por crear puestos de trabajo de
profesorado del ámbito de diversificación curricular en 102 Institutos de
Educación Secundaria.

2.2.4. La escolarización en la ESO

En el curso 1999/00 se han escolarizado 86.238 alumnos en la ESO,
un 32% menos que en el curso 1994/95. El efecto del descenso de la na-
talidad se ha dejado sentir fuertemente, a pesar de la ampliación de la
escolarización obligatoria hasta los 16 años, ya que el alumnado de estas
edades no escolarizado anteriormente representaba un porcentaje pe-
queño.
El descenso ha sido desigual entre las dos redes escolares. Entre los
cursos 1994/95 y 1999/00, la red pública ha perdido un 40% de su alum-
nado y el 26,7% de las unidades. La red concertada, el 22,6% de su
alumnado y el 12,2% de las unidades. En la distribución del alumnado de
la ESO, la red pública ha perdido 6 puntos en relación con la red concerta-
da. La ratio media alumnos/grupo ha bajado de 25,5 a 23,2: en la red pú-
blica, esta ratio ha llegado a 20,2 (2,9 menos en el conjunto de la etapa y

74


6,7 en el 2.º ciclo); en la red concertada a 26,3, con una reducción de 1,9
en estos cinco años.
En el paso de la Educación Primaria a la ESO, vuelve a producirse
cierto movimiento de alumnado de la red pública a la privada. La diferencia
entre ambas redes entre 6.º de Primaria y 1.º de ESO, en el curso 1999/00,
ha aumentado en un 3% a favor de la red privada: mientras que en la red
pública en 1.º de ESO hay 876 alumnos menos que en 6.º de Primaria el
año anterior, la red privada ha aumentado en 183 alumnos. No se contabi-
liza el alumnado que ha permanecido un año más en 6.º de Primaria, lo
que, probablemente, sucede en mayor número en la enseñanza pública, ni
los trasvases que se han producido en sentido contrario, o sea, de la en-
señanza privada a la pública.

Red pública Red privada Diferencial
6.º Prim 1998/99 1.º ESO 1999/00 6.º Prim 1998/99 1.º ESO 1999/00 privada

8.130 7.254 10.690 10.873
43,20% 40,02% 56,80% 59,98% + 3,18%

En el período comprendido entre 1994 y 1999, el alumnado de mo-
delo A ha descendido un 25%; el de modelo B ha aumentado un 12% y el
de modelo D un 13%. No hay variación en la opción de modelo lingüístico
en el paso de Educación Primaria a la ESO. Las pequeñas variaciones que
se dan se deben, en su mayoría, a las repeticiones de curso y sólo en
unos pocos casos a cambio de modelo de escolarización.

Alumnado y unidades de ESO

4.883 126.785 62.296 64.489 79.243 15.100 30.494
1994/95
49,1% 50,9% 63,5% 12,1% 24,4%
3.741 86.238 37.066 49.912 33.076 20.501 32.033
1999/00
–32% 43% 57,1% 38,6% 24% 37,4%

Resumen de las tablas 7, 13, 21 del Anexo I.

75


En la enseñanza pública, la ESO se imparte en 133 Institutos de Educa-
ción Secundaria, con dos tipologías: Institutos que sólo imparten la ESO (53)
e Institutos que imparten, además de la ESO, el Bachillerato y algún Ciclo
Formativo (80).
En la enseñanza privada, la ESO se imparte en 214 centros, cuyas ti-
pologías más frecuentes son los centros integrados que imparten todas
las etapas (98) y los que imparten Educación Primaria y ESO (96).

2.2.5. Medidas para la implantación de la ESO

En el curso 1996/97 se implantó de forma generalizada el primer ciclo
de la ESO y en los dos años siguientes se fueron implantando sucesiva-
mente los dos cursos del 2.º ciclo. En el curso 1998/99, se había implan-
tado plenamente esta etapa en todos los centros de la CAPV, dos años
antes que en el resto del Estado. Las normas para la implantación de la
ESO y la desaparición del antiguo sistema se fijaron por Decreto.
DECRETO 25/1996, de 23 de enero, por el que se implanta la Educación Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV 26/01/96)

2.2.5.1. El Proyecto Curricular y la formación del profesorado
Corresponde al Claustro elaborar el Proyecto Curricular (PCC) de la
ESO en su centro. Entre los puntos básicos de este documento, además de
la concreción de los objetivos de la etapa y de los currículos de las áreas, se
han de determinar el planteamiento lingüístico del centro, la tutoría y orienta-
ción, las medidas de atención a la diversidad con particular referencia a la
opcionalidad y a la diversificación curricular y la integración de las líneas
transversales en el currículo. No se fija un plazo concreto, aunque se indica
que ha de elaborarse mientras se avanza en la implantación de la etapa.
Desde la implantación de la ESO, el Departamento de Educación,
Universidades e Investigación no ha promovido ningún plan institucional
para formar al profesorado de la ESO en los nuevos requerimientos de
esta etapa, que deberán plasmarse en el Proyecto Curricular y en la prácti-
ca docente. Sólo ha facilitado un modelo abierto de PCC de la ESO, ela-
borado por el Instituto de Desarrollo Curricular, en el que se plantean los
aspectos generales de la etapa y los específicos de cada una de las áreas.
En las convocatorias de proyectos de formación de centro, durante
los cuatro años de implantación de esta etapa, se dio prioridad a los pro-

76


yectos presentados por los centros en que se imparte la ESO y se aumen-
tó la oferta institucional de cursos centrados en el conocimiento de los
nuevos currículos de esta etapa y su didáctica.

2.2.5.2. Ordenación del calendario y la jornada escolar
Con la implantación de la ESO, se ha ampliado el número de horas
lectivas vigente en las Enseñanzas Medias, pasando de 160 a 175 días. El
curso se inicia a mediados de septiembre en todos los centros. En ambos
ciclos, el alumnado tiene 30 horas lectivas semanales y la jornada escolar
es de mañana y tarde. Estas normas son exclusivas de la CAPV. Con la re-
gulación anual del calendario, cada vez más restrictiva, la autonomía de
los centros educativos a la hora de determinar su calendario y el tipo de
jornada queda prácticamente anulada.
Al reducirse la edad del alumnado que accede a los Institutos de Edu-
cación Secundaria a los 12 años, se exige que todos los alumnos de la
ESO permanezcan en el centro, salvo permiso familiar explícito, incluso
durante el tiempo de recreo bajo la vigilancia del profesorado, frente a la
costumbre que había en muchos de ellos de permitir que salieran fuera del
recinto escolar.

2.2.5.3. El profesorado de los centros
El profesorado de los centros públicos ha de permanecer 30 horas
semanales en el centro, de las cuales 17 son lectivas, 6 se dedican a tareas
de periodicidad semanal y otras 7 a tareas sin esta periodicidad. La reduc-
ción del horario lectivo en una hora se hizo con el fin de que se dedicara
ese tiempo a actividades de formación. A pesar de la convicción generali-
zada de que la formación y la coordinación son imprescindibles, no parece
que, en un número importante de Institutos, se dedique a esos quehace-
res el tiempo previsto para ambos. La Inspección Educativa tampoco utili-
za mecanismos suficientes para un control adecuado.
La ratio de profesores por grupo es de dos en los centros públicos.
Se ha implantado la figura del Orientador en todos los Institutos de Edu-
cación Secundaria, con plena dedicación horaria a sus funciones, y, en
algunos de ellos, la de Coordinador de etapa, con funciones delegadas
del Jefe de Estudios, con un crédito horario para el desempeño de sus
funciones. Así mismo, se ha incluido el profesorado de Pedagogía Tera-
péutica para la atención al alumnado con necesidades educativas espe-
ciales.

77


En los centros concertados, el profesorado de la ESO tiene 22 horas
lectivas y la ratio media de profesores/grupo de alumnos es de 1,6: en el
primer ciclo es de 1,5 y en el segundo de 1,7.

2.2.5.4. Organización de la coordinación docente en los centros
públicos
En los centros públicos, la coordinación del profesorado de Educa-
ción Secundaria sigue pivotando en torno a los Departamentos didácticos
de las distintas especialidades, con un Jefe responsable y un tiempo se-
manal obligatorio dentro del tiempo de permanencia en el centro.
Se ha creado el Departamento de Orientación con la función de pro-
gramar y coordinar la acción tutorial, la orientación del alumnado, la aten-
ción a la diversidad y, en particular, al alumnado con necesidades educati-
vas especiales. A dicho Departamento pertenecen, además del Orientador,
el profesorado de diversificación curricular, de pedagogía terapéutica y de
aulas de aprendizaje de tareas.
La tutoría tiene funciones tanto en relación con el alumnado de su
grupo y sus familias como respecto a la coordinación del equipo docente
que imparte sus enseñanzas a dicho grupo. Según la exigencia legal, es-
tos equipos están obligados a reunirse como mínimo en las sesiones de
evaluación al final de cada período. Para realizar estas tareas se asigna a
los tutores una hora lectiva y dos horas no lectivas de permanencia en el
centro. Al no exigirse que se asigne para tutoría grupal un tiempo del hora-
rio lectivo del alumnado, se crean serias dificultades, cuando no se imposi-
bilita el desarrollo de la acción tutorial. El profesorado, aunque cuenta con
el asesoramiento del Departamento de Orientación, sigue encontrando di-
ficultades para desempeñar la función tutorial tanto por falta de formación
inicial como de experiencia práctica o de instrumentos válidos.

2.2.5.5. Materiales curriculares y orientaciones y guías didácticas
En las convocatorias del Departamento de Educación, Universidades
e Investigación para elaborar materiales curriculares fruto de la experiencia
práctica de grupos de profesores, a partir del curso 1995/96, se ha dado
prioridad a los que versaban sobre cuestiones curriculares de la Educación
Secundaria y especialmente de la Obligatoria. De los materiales elabora-
dos, el mismo Departamento ha seleccionado y editado los que tenían
mayor calidad y los que abordaban cuestiones novedosas de esta etapa.
La mayoría de ellos están editados en euskera o en las dos lenguas oficia-

78


les con el fin de aportar materiales curriculares de calidad en euskera, más
escasos en el mercado editorial.
Así mismo, el Departamento de Educación, Universidades e Inves-
tigación ha editado, por encargo a profesorado con experiencia en los
temas que se les solicitaban, otros materiales curriculares necesarios o,
al menos, convenientes para el profesorado de la ESO. Entre estos ma-
teriales se incluyen los desarrollos de los currículos de las materias op-
cionales.
Además de materiales curriculares, de posible aplicación directa en el
aula, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha edi-
tado varias publicaciones con orientaciones y guías didácticas sobre cues-
tiones importantes de esta etapa. Todo ello se recoge en el Anexo III de
este Informe.

2.2.5.6. Obras, equipamientos y servicios
La implantación de la ESO ha exigido importantes obras en los edifi-
cios escolares para adaptarlos a las exigencias de esta nueva etapa. Así
mismo, se ha procedido a facilitar a los centros públicos los equipamien-
tos necesarios. En concreto, se ha dotado a los centros de talleres de
Tecnología, Música y Plástica y, cuando ha sido preciso, de aula de Infor-
mática y de laboratorios de Ciencias de la Naturaleza. A los centros con-
certados se les han facilitado ayudas y subvenciones con estos mismos
fines.
Con la jornada partida, se ha implantado el comedor escolar en la
mayoría de los Institutos de Educación Secundaria, lo que ha requerido
dotar a los centros de las instalaciones adecuadas para prestar este servi-
cio. Así mismo, los Institutos en los que se escolariza alumnado que vive
en zonas alejadas del centro escolar cuentan con transporte escolar. En el
apartado 3.1.2., dentro del capítulo dedicado a los centros escolares se
da cuenta más precisa de estas actuaciones.

2.2.6. Programas de innovación educativa y de evaluación de
centros

La ESO en sí misma y, en particular, algunas medidas de atención
a la diversidad del alumnado constituyen procesos de innovación edu-
cativa de carácter generalizado. Este esfuerzo innovador implica a to-

79


dos los centros, al profesorado y a los servicios. Este hecho no ha im-
pedido poner en práctica programas específicos con carácter experi-
mental que, posteriormente, se han propuesto para su generalización
en los centros.

2.2.6.1. Programa de educación afectivo-sexual
Este programa, ideado y elaborado por un equipo de la UPV-EHU,
se ha experimentado durante tres años en ocho Institutos de Educación
Secundaria. Se trata de incluir la educación afectivo-sexual como línea
transversal en el currículo de la ESO. Para ello, diseñaron un programa
con los contenidos educativos que se estimaron convenientes y se dis-
tribuyeron por ciclos y entre las áreas en las que dichos contenidos po-
dían tener una cabida natural. El equipo ha ido elaborando los materia-
les didácticos que se utilizaban en las aulas en cada una de las áreas.
El profesorado recibió una formación inicial y un asesoramiento periódi-
co para el desarrollo del programa junto con los materiales curriculares
para sus áreas.
La experiencia ha resultado claramente positiva y ha mostrado cómo
se deben trabajar las líneas transversales si se desea hacerlo con rigurosi-
dad y con posibilidades de éxito. A partir del curso 2000/01, otros centros
han podido incorporar este programa utilizando los materiales experimen-
tados y con el asesoramiento de los COP.

2.2.6.2. Evaluación de la ESO
Durante el curso 1999/00 se puso en marcha un programa de evalua-
ción de la ESO de cuatro años de duración. A partir de una propuesta del
Instituto de Evaluación Aplicada IDEA, un equipo de profesores de la UPV-
EHU está realizando una evaluación de 55 centros que han querido partici-
par voluntariamente en este programa, con la financiación del Departa-
mento de Educación, Universidades e Investigación.
ORDEN de 3 de mayo de 1999 por la que se convoca a los centros de Secundaria a la
puesta en marcha de un programa de evaluación de la ESO. (BOPV 25/05/99)

Se trata de conocer la calidad de la ESO a través del conocimiento
de los aprendizajes alcanzados en 2.º y 4.º de la ESO, a partir de las
contestaciones a unos cuestionarios sobre procesos educativos, apren-
dizaje de actitudes y funcionamiento del centro al profesorado, a los pa-
dres y madres y al alumnado y de las respuestas a unas pruebas en cin-

80


co áreas (Euskera, Lengua Castellana, Matemáticas, Ciencias Sociales y
Ciencias de la Naturaleza) por parte del alumnado de un grupo al finalizar
cada uno de estos cursos. Para facilitar información sobre la situación
de partida al comenzar la etapa, también se pasan pruebas a un grupo de
alumnos de 1.º de ESO al comienzo de este curso.
El centro recibe información de los resultados obtenidos en cada uno
de los cuatro años que dura el programa, lo que le permitirá ir conociendo
los progresos que se puedan ir produciendo en el centro y detectar los
problemas que más inciden en el mismo. También recibirán una informa-
ción de los resultados del centro comparados con los obtenidos en la to-
talidad de centros que siguen esta evaluación y, en particular, de aquellos
centros de contexto sociocultural semejante.
El equipo evaluador analiza con el centro los resultados obtenidos y
los datos que puedan conocerse en todo el proceso, con el fin de que el
propio centro pueda adoptar sus propuestas de mejora.

2.2.7. Los resultados académicos de la ESO

Desde su implantación, los resultados académicos han seguido pau-
tas parecidas en los pocos años de vigencia de la ESO. En el cuadro si-
guiente se incluye el porcentaje de alumnado con calificación positiva en el
curso 1999/00, en el 1.er ciclo de la ESO y en los dos cursos del 2.º ciclo,
en las áreas en que ese porcentaje ha sido inferior al 85%.

Porcentaje de alumnado de la ESO con calificación positiva. Curso 1999/00

Matemáticas L. Extranjera L. Castellana Euskera C. Naturaleza C. Sociales
1.er ciclo 69 72 74 74 76 75
3.º ESO 66 69 71 71 72 74
4.º ESO 74 79 81 81 82 83


Las dificultades más acusadas se centran en Matemáticas y las áreas
lingüísticas y en el curso 3.º de la ESO.

81


Promoción en la ESO, en porcentajes. Curso 1999/00

Primer ciclo 3.º ESO 4.º ESO
Promocionan con todo aprobado 57 49 60
Promocionan con una o dos áreas pendientes 16 19 20
Promocionan con más de dos áreas pendientes 14 15 —
No promocionan 13 17 20

En el curso 1999/00, ha promocionado en torno al 73% del alumnado
del primer ciclo y, con carácter extraordinario, un 13-14%. En 3.º promo-
cionó un 68% y un 15% de modo extraordinario. En el curso 1998/99 el
81% del alumnado obtuvo el Título de Graduado en Educación Secundaria
(un 14% con alguna área suspendida) y en el curso 1999/00 el 79% (un
20% con carácter extraordinario).

2.2.8. Evaluación de la ESO

En 1977, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) realizó
una evaluación de quienes cursaban 4.º de ESO, 2.º de BUP, 2.º de FP-1
ó 2.º de REM, niveles que corresponden por edad con el 4.º curso de
ESO. En esta evaluación no se amplió la muestra en la CAPV, por lo que
no existen datos significativos en nuestro territorio.
En mayo de 2000 se ha llevado a cabo la primera evaluación del
alumnado de 4.º de ESO, con pruebas en las áreas de Lengua Castellana,
Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. El Departa-
mento de Educación, Universidades e Investigación incluyó el área de Eus-
kera y amplió la muestra en la CAPV para que los resultados obtenidos
fueran significativos en nuestro ámbito territorial.
Se acaban de publicar los primeros datos tanto de ámbito estatal
como de ámbito autonómico vasco, con los porcentajes de aciertos en
cada una de las áreas, diferenciando por bloques de contenidos y por las
distintas operaciones cognitivas utilizadas por el alumnado. Las diferencias
entre los resultados estatales y del País Vasco no son significativas en nin-
guna de las áreas.
Al discriminar los resultados por sexo, se encuentran diferencias signi-
ficativas en las áreas de Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la

82


Naturaleza a favor de los chicos, mientras que existen diferencias significa-
tivas en el área de Lengua Castellana a favor de las chicas. Hay diferencias
significativas en todas las áreas según nivel de estudios de los padres y
cuando se discriminan los resultados por redes escolares.

Porcentaje de aciertos en las pruebas. Evaluación de 4.º ESO. INCE 2000

L. Castellana Euskera Matemáticas CC. Sociales CC. Naturaleza
Estado 64 40 60 54
CAPV 64 50 43 57 51

2.3. ATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES

Los hechos más notables del período 1994/00 son la incorporación
de alumnado con necesidades educativas especiales en la Educación Se-
cundaria, como consecuencia de la extensión de la enseñanza obligatoria,
la regulación y ordenación de la atención al alumnado con necesidades
educativas especiales y la ampliación del concepto de necesidades edu-
cativas especiales a nuevos ámbitos.

2.3.1. Ordenación de la atención al alumnado con n.e.e.

En 1998 se procedió a la regulación de la respuesta educativa al
alumnado con necesidades educativas especiales en todas las etapas
educativas. Se reafirma y avanza en la línea iniciada en 1982 y continua-
da en 1990. La actuación educativa se enmarca en el principio general
de la integración escolar y en la intervención diferenciada del alumnado
según los tipos de necesidad que presente. Se organiza en torno a seis
programas:
—atención temprana,
—trastornos generalizados de desarrollo,
—problemas de capacidades de aprendizaje,
—audición y lenguaje,
—adaptación social,
—tránsito a la vida adulta.

83


DECRETO 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alum-
nado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva
e integradora. (BOPV 13/07/98)

gación por la que se establecen criterios de escolarización del alumnado con necesida-
des educativas especiales y dotación de recursos para su correcta atención en las dis-
tintas etapas del sistema educativo. (BOPV 31/08/98)

gación por la que se regula la autorización de las adaptaciones de acceso al currículo y
las adaptaciones curriculares individuales significativas para el alumnado con necesida-
des educativas especiales así como el procedimiento de elaboración, desarrollo y eva-
luación de las mismas en las distintas etapas del sistema educativo no universitario.
(BOPV 31/08/98)

Resolución de 24 de julio de 1998, de la Viceconsejería de Educación por la que se re-
gulan los procedimientos para orientar la respuesta educativa al alumnado con necesi-
dades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación.
(BOPV 31/08/98)

gación por la que se regula la acción educativa para el alumnado que se encuentre
en situaciones sociales o culturales desfavorables y las medidas de intervención edu-
cativa para el alumnado que manifieste dificultades graves de adaptación escolar.
(BOPV 31/08/98)

Los programas se han ido desarrollando a lo largo de estos años con
diferente intensidad, a excepción del programa de atención temprana que
sólo se realiza en algunos casos a través de convenios con determinadas
entidades. Con carácter general, no se han establecido medidas especí-
ficas para que se realice el diagnóstico temprano de las deficiencias psí-
quicas, físicas o sensoriales o las que derivan de su situación social desfa-
vorecida, ni se han dispuesto programas para una estimulación de los
niños y niñas que las sufren. Se pierde, con ello, una parte de la función
preventiva que le corresponde a la Educación Infantil.
En cuanto a la escolarización de este alumnado destacan los siguien-
tes aspectos novedosos:
—se abre la posibilidad de que el alumnado con trastornos de desarro-
llo pueda iniciar la Educación Primaria un año más tarde y ampliarla
en dos años;
—se facilita al alumnado de altas capacidades que reduzca en un año
su escolaridad en cada una de las etapas;

84


—se opta por aulas específicas dentro de centros ordinarios para el
alumnado sordo;
—se ordena la atención hospitalaria y domiciliaria del alumnado con
enfermedad de larga duración;
—se mantiene la propuesta de que sólo se escolarice en los centros
específicos a aquellos alumnos que no puedan ser atendidos en
centros ordinarios.
Se regulan las adaptaciones curriculares en todas las etapas educati-
vas (sólo lo estaban en Educación Primaria) con el plan de intervención
educativa individualizada con el alumnado que, por sus discapacidades,
ha de seguir un programa que se distancia de la programación general de
manera significativa. Se diferencian las adaptaciones curriculares que pre-
cisan quienes sufren un retraso mental, de las adaptaciones de acceso al
currículo del alumnado con minusvalías físicas y sensoriales. Asimismo se
distinguen las adaptaciones curriculares de etapa, que afectan a la globali-
dad del currículo, y las de área, que sólo afectan a algunos contenidos de
áreas concretas, lo que permite un tratamiento diferenciado de este alum-
nado según la minusvalía que padezca. Quienes tienen una adaptación de
etapa, no podrán obtener el Título de Graduado, mientras que sí lo podrán
obtener si sólo tienen adaptaciones de área. Se plantean las posibilidades
de adaptación curricular no sólo en la enseñanza obligatoria, sino también
en la postobligatoria. Para el alumnado con altas capacidades se plantea
el enriquecimiento curricular como estrategia principal.
Entre el alumnado con necesidades educativas especiales se incluye
el que tiene un retraso escolar generalizado. Sin embargo, normalmente, a
este alumnado no se le aplican adaptaciones curriculares al no sufrir nin-
guna discapacidad grave. El profesorado no cuenta con instrumentos es-
pecíficos para adaptar el currículo a este alumnado. Este problema es es-
pecialmente grave en la Educación Secundaria.
Una novedad es la inclusión en este grupo del alumnado con dificulta-
des escolares asociadas a una situación social desfavorecida o a graves
problemas de conducta. Para este alumnado, se plantean los proyectos
de intervención educativa en lugar de las adaptaciones curriculares. De
este modo, los centros pueden plantear modificaciones curriculares y or-
ganizativas, así como acciones tutorizadas específicas para dar la res-
puesta educativa precisa, procurando la menor segregación posible del
grupo ordinario. Estos proyectos pueden ser de carácter global para todo
el centro o una etapa completa, cuando la necesidad tiene un carácter ge-
neralizado, o sólo de carácter específico para un grupo de alumnos. Para

85


los casos más extremos de inadaptación escolar se proponen los progra-
mas de escolarización complementaria fuera del entorno escolar ordinario.
En otras Comunidades Autónomas se han dado soluciones más uniforma-
doras a estos problemas a través de las Unidades de Adaptación Curricu-
lar (UAC).

2.3.2. Escolarización del alumnado con n.e.e.

2.3.2.1. Escolarización del alumnado con n.e.e. derivadas de
minusvalías físicas o psíquicas
El número de alumnos con n.e.e. escolarizados en Educación Infan-
til, Educación Primaria y ESO durante el curso 1999/00, ha sido de
4.692, que representa el 2% del total de la población escolar de estas
etapas. Este alumnado, según su necesidad, puede estar escolarizado
hasta los 21 años. Desde el curso 1994/95, el número total de alumnos
con n.e.e. no ha variado en números relativos y ligeramente en números
absolutos.
La distribución territorial muestra que no se produce una correspon-
dencia entre población escolar general y alumnado con n.e.e., lo que indi-
ca que los criterios de asignación de estas necesidades no son los mis-
mos entre los tres territorios: Gipuzkoa utiliza los criterios más amplios y
Bizkaia los más restrictivos.

Alumnado con necesidades educativas especiales

94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00
Alumnado e. obligatoria 225.594 217.081 206.346 223.845 240.142 233.346
Alumnado n.e.e. 4.455 4.345 4.298 4.616 4.692
Porcentaje 2% 2% 2,4% 1,9% 2%

El 86,4% de este alumnado ha estado escolarizado en centros ordi-
narios y el resto en centros específicos. La distribución por redes del alum-
nado atendido en centros escolares ordinarios pone de manifiesto que un
62,6% es atendido en la red pública, que sólo escolariza al 46,2% de la
población escolar de estas edades.

86


Distribución del alumnado con necesidades educativas especiales por territorios y redes

Araba Bizkaia Gipuzkoa Total Pública Privada
Infantil y Primaria en centros ordinarios 394 1.186 1.041 2.621 1.697 924
ESO 238 655 540 1.433 839 594

Para atender al alumnado con n.e.e., los centros disponen de aulas
abiertas, atendidas por Profesorado de Pedagogía Terapéutica (PTE).
En 58 centros de Educación Secundaria funcionan las Aulas de Apren-
dizaje de Tareas para alumnado mayor de 16 años con retraso mental:
se completa la formación básica de este alumnado y se le inicia en un
programa específico de iniciación profesional. En estas aulas se escola-
rizan 277 alumnos.

2.3.2.2. Las adaptaciones curriculares individualizadas
El alumnado con n.e.e. se escolariza en un grupo ordinario de re-
ferencia y la programación se adapta a sus necesidades. Todos estos
alumnos cuentan con un plan propio de trabajo que se define en la Adap-
tación Curricular Individualizada. Corresponde al Equipo Multiprofesional
diagnosticar la necesidad del alumnado y determinar las características de
la adaptación curricular que requiere. La elaboración de dicha adaptación
corresponde al profesorado de las áreas coordinado por el tutor, con el
asesoramiento del Consultor en la Educación Primaria, o del Orientador en
la Educación Secundaria, así como del Profesorado de Pedagogía Tera-
péutica del centro. Así mismo, toman parte otros profesionales: logope-
das, fisioterapeutas y auxiliares. En la Educación Primaria se van elaboran-
do las Adaptaciones Curriculares Individualizadas con cierta normalidad;
sin embargo, existen más dificultades en la ESO.

2.3.2.3. Atención al alumnado con n.e.e. asociadas a situaciones sociales
desfavorecidas y a conductas graves de inadaptación escolar
Durante la edad de la escolaridad obligatoria, la atención a este alum-
nado se realiza mediante los proyectos de intervención educativa y los pro-
gramas de escolarización complementaria. Mientras que en los primeros, la
acción educativa se realiza en el medio escolar ordinario, los segundos se
desarrollan en un contexto separado del centro en el que están matricula-
dos, aunque sigan perteneciendo al mismo para múltiples efectos.

87


En junio de 1998 y 2000, se convocó a los centros de Educación
Secundaria a que presentaran este tipo de proyectos, de dos años de
duración, para el alumnado del primer ciclo de la ESO con retraso escolar
grave asociado a situación desfavorecida o problema grave de inadapta-
ción escolar. Para autorizarlos, se exige que el centro defina un proyecto
acorde con las necesidades de su alumnado, tanto en los aspectos curri-
cular y tutorial como organizativo y asigne la responsabilidad del mismo a
un profesor o profesora definitivo del centro. Los criterios para su aproba-
ción han sido la gravedad de los problemas del alumnado, la calidad del
proyecto presentado y el carácter integrador del mismo. En 1998 se
aprobaron 14 proyectos y 41 en el año 2000.
Para los casos más extremos de inadaptación escolar, se han dis-
puesto los programas de escolarización complementaria fuera del contexto
escolar. En el curso escolar 1999/00, hay 242 alumnos (0,5% del alumna-
do de 2.º ciclo de la ESO) en programas de escolarización complementa-
ria, provenientes de 131 centros. Aunque estos programas se están lle-
vando a cabo en 39 centros, sólo 2 están dedicados específicamente a
esta tarea y otros 10 tienen programas específicos para este alumnado.
Los 27 centros restantes, en los que se imparten programas de Iniciación
Profesional, atienden a uno o dos alumnos menores de 16 años. En mayo
de 2000, el Viceconsejero de Educación ha dado instrucciones concretas
sobre el proceso de solicitud y autorización para la adscripción de alum-
nos en estos programas.

2.3.3. Atención a colectivos específicos

2.3.3.1. Invidentes
Para la atención de este colectivo de alumnos y alumnas el Departa-
mento de Educación, Universidades e Investigación dispone de un Centro
de Recursos de Invidentes (CRI) en cada uno de los territorios. Dicho cen-
tro cuenta con una plantilla de docentes y transciptores especializados en
lenguaje Braille, así como la figura del teflotécnico, que acuden a los cen-
tros donde está escolarizado el alumnado invidente de forma itinerante
para «traducir» los materiales escolares al lenguaje accesible a los inviden-
tes, así como para ayudarles en todo lo que precisen para su mejor adap-
tación al medio escolar y la superación de las dificultades de aprendizaje li-
gadas a su deficiencia sensorial. En el año 1998, el Departamento de
Educación, Universidades e Investigación firmó un convenio con la organi-
zación ONCE para mejorar la atención a este colectivo.

88


2.3.3.2. Sordos
La atención al alumnado con problemas de audición ha tenido una
respuesta educativa diferente en cada territorio: en Bizkaia, en centros es-
pecíficos de carácter privado; en Gipuzkoa, una asociación atiende a este
alumnado escolarizado en aulas integradas en centros ordinarios; en Ara-
ba, mediante recursos propios del Departamento de Educación, Universi-
dades e Investigación.
Una comisión formada por técnicos del Departamento de Educación,
Universidades e Investigación y de las Asociaciones de sordos, ha estudia-
do la atención escolar del alumnado con problemas de sordera e hipoacu-
sia y ha planteado propuestas para su mejora. Las primeras decisiones
prácticas se van a iniciar en el curso 2000/01.
La propuesta de esta Comisión, que ha sido asumida por el Departa-
mento de Educación, Universidades e Investigación, va por la vía de que el
alumnado sordo se escolarice en aulas específicas ubicadas dentro de cen-
tros ordinarios. Así mismo, se propone que este alumnado aprenda no sólo
el lenguaje basado en la oralidad sino también el lenguaje de signos. Esto
requiere un profesorado competente en el lenguaje de signos, para lo que
se han iniciado cursos para preparar personal docente. En la Educación
Primaria, los tutores serán profesores competentes en este lenguaje y, en la
Educación Secundaria, cuando no exista profesorado especialista conoce-
dor del lenguaje de signos, se les dotará de traductores de este lenguaje.

2.3.3.3. Alumnado gitano
La atención a la población escolar de etnia gitana ha ido mejorando
progresivamente en los últimos años. Sin embargo, existen graves dificul-
tades para que finalicen todos los chicos y chicas la enseñanza obligatoria,
más aún desde que ésta se ha prolongado hasta los 16 años.
En este colectivo, confluyen los problemas derivados de su cultura di-
ferente de la dominante y de la situación socialmente marginada en que
vive la mayoría. La voluntad de que se escolarice en los mismos centros
que el resto de la población, con una orientación educativa intercultural, tro-
pieza con la reacción de la población no gitana que, cuando ve que en las
aulas de sus hijos o hijas están escolarizados niños o niñas gitanas, prefiere
cambiar de centro, dando lugar progresivamente a escuelas ghetto o al cie-
rre de centros por falta de alumnos.
Con el fin de dar una respuesta educativa, el Departamento de Educa-
ción, Universidades e Investigación ha patrocinado iniciativas de colectivos

89


culturales gitanos para que el profesorado de los centros donde se escolariza
este alumnado conozca la cultura gitana y pueda realizar un trabajo educativo
intercultural que facilite la atención educativa de todos de forma integradora.

2.3.3.4. Inmigrantes extranjeros
Un problema relativamente nuevo en la CAPV es el de la escolarización
del alumnado inmigrante extranjero. La inmigración extranjera aún no es
muy numerosa en el País Vasco, pero es claramente creciente. La primera
aproximación al mundo escolar fue por parte de los adultos que necesita-
ban aprender alguna de las lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma y,
en algunos casos, incluso alfabetizarse para poder incorporarse al mundo
laboral. Como se verá en el apartado de educación de personas adultas de
este informe, éste es uno de los colectivos crecientes en estos centros.
Posteriormente, han empezado a llegar los hijos e hijas de estos inmi-
grantes en edad escolar. Cada día se ve más necesario que se ordene el
proceso de escolarización de este alumnado con criterios integradores y
disponiendo de los recursos personales adecuados. La acogida del alum-
nado que desconoce las dos lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma
y la integración de las distintas culturas suscita problemas.
La escolarización del alumnado inmigrante extranjero ha seguido una
evolución ascendente a lo largo de los últimos cinco años. Por etapas, el
60% está cursando la E. Primaria, el 30% la E.S.O. y el resto Bachillerato o
Formación Profesional. Más del 70% de esta población se escolariza en
centros públicos. Mayoritariamente (un 65%) están en modelo A, algo más
del 20% en modelo B y en torno al 10% en modelo D.

1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Alumnado inmigrante 1.942 1.919 2.100 2.800 2.887
% sobre el total de la población escolar 0,5% 0,52% 0,65% 0,85% 0,95%

2.3.4. Asesoramiento, apoyo y orientaciones para la atención
al alumnado con necesidades educativas especiales

El profesorado que debe atender en el aula al alumnado con necesi-
dades educativas especiales, ante la especificidad de sus problemas, re-
quiere el asesoramiento y los apoyos convenientes para realizar adecua-

90


damente su función educadora de acuerdo a las características de la ne-
cesidad de cada alumno y alumna.
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha pre-
visto diversos profesionales, unos que trabajan dentro de los centros y
otros cuya labor se extiende a varios centros de una zona escolar.
En el Instituto de Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado
del País Vasco (IDC), existe una área dedicada a las necesidades educati-
vas especiales con la función de estar al corriente de las nuevas aportacio-
nes para la atención a las distintas necesidades, proponer orientaciones
para cada una de ellas, elaborar ejes diagnósticos comunes y programar
los procesos de formación del profesorado.
Los Equipos Multiprofesionales, formados por docentes psicólogos
y pedagogos, encuadrados dentro de los COP, atienden de forma esta-
ble las necesidades de varios centros en labores de diagnóstico, segui-
miento de la acción educativa y asesoramiento especializado. En la
CAPV, estos Equipos están formados por 87 profesionales. Cada miem-
bro de los Equipos Multiprofesionales está especializado en uno de los
programas en que se han ordenado las necesidades educativas especia-
les, con el fin de prestar la atención más específica que pueda necesitar
el alumnado.
En los centros públicos y concertados que escolarizan alumnado
con n.e.e., cuentan con profesorado de Pedagogía Terapéutica. A éste
le corresponde implementar aquellas partes de la adaptación curricular
que no pueda realizar el profesor ordinario, ya sea por la especificidad
de la tarea o por la distancia entre lo que trabaja el grupo y lo que debe
realizar el alumno con n.e.e. Generalmente, realiza esta atención fuera
del aula ordinaria durante momentos concretos de la jornada escolar, en
un tiempo que varía según la gravedad de las necesidades de cada
alumno y la distancia curricular entre éste y el grupo en que está inte-
grado.
Está sin resolver qué profesionales pueden ocupar esta plaza en la
ESO. La habilitación en Pedagogía Terapéutica es propia de maestros,
mientras que el profesorado de la ESO pertenece al cuerpo de Secundaria
o ha de tener licenciatura.
En los centros públicos de Educación Primaria, el Consultor asesora
al profesorado y participa personalmente en la atención al alumnado con
n.e.e. El Orientador, que tiene la especialidad de Psicopedagogía realiza
una labor similar en los centros de Educación Secundaria.

91


Para atender los problemas relacionados con el habla y la adquisi-
ción de las destrezas lingüísticas, existen profesores de Audición y Len-
guaje en los centros públicos de mayor tamaño. Para el resto de centros
públicos y para los centros concertados, en los COP se encuentran los
Logopedas con esta misma función de apoyo directo al alumnado. Cuan-
do un alumno tiene dificultades de carácter físico derivadas de alguna
discapacidad, se le asigna un Auxiliar de Educación Especial que le
acompaña mientras está en el centro escolar. Existe, también, un peque-
ño número de fisioterapeutas que se dedican a labores de rehabilitación.
Queda pendiente la definición de las funciones propias de cada uno de
estos profesionales y no existe acuerdo entre los responsables de los ser-
vicios educativos y sanitarios de quién depende esta atención dentro del
tiempo escolar.
Junto a estos recursos personales, el Departamento de Educación,
Universidades e Investigación facilita los recursos específicos que puede
necesitar este alumnado según su necesidad. Se han eliminado las barre-
ras arquitectónicas en muchos centros, aunque aún se está lejos de cum-
plir lo que está previsto en las leyes sobre esta cuestión.
Además, el Departamento de Educación, Universidades e Investiga-
ción ha publicado orientaciones e instrumentos de trabajo para las distin-
tas n.e.e. Estas publicaciones se encuentran relacionadas en el Anexo III
de este Informe.

2.4. BACHILLERATO

2.4.1. Modelo de Bachillerato

En la CAPV, la implantación generalizada del Bachillerato en las
modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias de la Natura-
leza y de la Salud, y Tecnológico, se inició en el curso escolar 1997/98. El
Bachillerato de Artes ha empezado a implantarse en el curso 1999/00.
ORDEN de 26 de septiembre de 1994 por la que se regula la implantación anticipada
del Bachillerato en los centros de la CAPV. (BOPV 19/10/94)

DECRETO 97/1997, de 29 de abril, por el que se establece la regulación del Bachillera-
to, las enseñanzas de Formación Profesional y las directrices sobre sus títulos, y se dis-
pone su implantación (BOPV 7/05/97) (Corrección de errores BOPV 2/6/97; modifica-
ción por Decreto 423/1999, de 30 de noviembre. (BOPV 14/12/99)

92


El modelo de Bachillerato tiene algunas características propias en la
CAPV:
—Flexibilidad de itinerarios formativos: el alumnado puede elegir cual-
quiera de las materias de la modalidad y no necesariamente pa-
quetes cerrados de materias, tal como hizo el MEC en su territorio
de gestión. De este modo, se amplía su capacidad de elección de
itinerario formativo de acuerdo con sus intereses y expectativas de
futuro.
—Reversibilidad de la elección de modalidad: el alumnado puede ele-
gir como materia optativa materias propias de otras modalidades
que se oferten en el centro (por ello, las materias optativas tienen el
mismo peso horario que las propias de modalidad) para dejar
abierta la elección entre varias modalidades de Bachillerato en el
primer curso a quienes no tienen clara una opción concreta o de
facilitar el cambio de modalidad de quienes comprueben que la op-
ción tomada en el primer curso no ha sido correcta.
—Formación de base para los Ciclos Formativos de Grado Superior:
para acceder a los Ciclos Formativos se exige haber cursado algu-
nas materias propias de modalidad y, sobre todo, materias optati-
vas que, en su mayoría, tienen una referencia profesional.
Con el fin de comprobar la viabilidad de la nueva estructura y del nue-
vo currículo de esta etapa educativa, en el curso 1993/94, se implantó de
forma anticipada y experimental el nuevo Bachillerato en doce Institutos de
Secundaria en las tres modalidades antes indicadas. En los dos cursos si-
guientes se amplió el número hasta la cifra de cuarenta. Aunque no hay
una evaluación de esta fase de anticipación, en 1997 se mantuvo básica-
mente este modelo en la ordenación del Bachillerato.
Las cuestiones más debatidas en torno al modelo de Bachillerato han
sido su duración, la viabilidad de su estructura y la prueba homologada.
Determinados colectivos creen que un Bachillerato de dos cursos no
permite una preparación adecuada del alumnado para el acceso a la Univer-
sidad o a los Ciclos Formativos de Grado Superior. Por ello proponen que el
Bachillerato comience a los 15 años, reduciendo en un curso la ESO.
No existen elementos de juicio claros sobre la viabilidad de una es-
tructura abierta tal como se plantea en la CAPV. Según parece, la mayoría
de los centros ofertan a su alumnado paquetes más bien cerrados, tanto
por razones organizativas como por razones de costos o por la propia es-
tabilidad de las plantillas.

93


La Prueba homologada para el acceso a la Universidad ha sido uno
de los temas más polémicos de estos años. Aunque esta Prueba no forma
parte del Bachillerato, su mera existencia condiciona todo el trabajo de
esta etapa y polariza en exceso la función preparatoria para el acceso a la
Universidad con merma de la preparación de quienes van a acceder a los
Ciclos Formativos de Grado Superior.

2.4.2. Ordenación académica

El Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha es-
tablecido el currículo obligatorio en todos los centros de la CAPV, así como
el horario, tanto en las enseñanzas diurnas como nocturnas, la distribución
de las materias comunes, específicas de modalidad y optativas y los pro-
cesos de evaluación del alumnado.
DECRETO 180/1997, de 22 de julio, por el que se aprueba el Currículo de Bachillera-
to (BOPV 29/08/97). Modificación en el Decreto 311/1997, de 23 de diciembre.
(BOPV 30/12/97) y en el Decreto 423/1999, de 30 de noviembre. (BOPV 14/12/99)

Resolución de 28 de julio de 1998, del Viceconsejero de Educación por la que se regula
la Actividad Educativa Organizada (AEO) para el primer curso de Bachillerato en el ám-
bito de la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV 28/08/98)

ORDEN de 16 de julio de 1999, por la que se establece la regulación del Bachillerato a
distancia de la CAPV. (BOPV 6/08/99)

ORDEN de 27 de diciembre de 1999, por la que se publican los modelos de actas finales
a emplear en el proceso de evaluación del alumnado de Bachillerato. (BOPV 21/01/00)

ORDEN de 15 de septiembre de 1997, por la que se regula la impartición del Bachille-
rato en horario nocturno en los centros de Educación Secundaria de la Comunidad Au-
tónoma del País Vasco. (BOPV 25/09/97) (Corrección de errores BOPV 6/10/97)

Las modificaciones más importantes introducidas a lo largo de estos
años han sido las siguientes:
—Se ha ampliado el horario de dos materias comunes, Historia y Filo-
sofía, pasando de tres a cuatro horas semanales.
—Se ha fijado el horario semanal en 31 horas en los dos cursos
(anteriormente en 2.º curso era de 32 horas).
—Se ha reducido el espacio de opcionalidad, pasando de tres a
dos el número de materias opcionales que debe cursar el alum-
nado.

94


—Se ha eliminado la exigencia de cursar algunas materias opcionales
para acceder a determinados Ciclos Formativos de Grado Superior.

2.4.3. Escolarización en Bachillerato

Durante el curso 1999/00 se han escolarizado en Bachillerato
43.193 alumnos y alumnas, con un descenso del 14,9% respecto al alum-
nado de 3.º de BUP, COU y 2.º ciclo de REM en el curso 1994/95. La red
pública ha perdido el 25,7% de su alumnado, mientras que la red privada
sólo ha descendido un 4,1%. En la distribución global del alumnado de
Bachillerato entre las dos redes, la red pública ha perdido 6 puntos a lo
largo de este período.
En el paso de la ESO a la Enseñanza Postobligatoria se produce un
cambio de la red privada a la pública que, en el curso 1999/00, ha afecta-
do en torno al 9% del alumnado. Este proceso, aunque sigue siendo im-
portante, se está reduciendo en los últimos años, de modo que se está
produciendo un aumento relativo del alumnado de los centros privados en
el Bachillerato: mientras que en el curso 1994/95 era sólo el 37,7% del to-
tal del alumnado, en el curso 1999/00 alcanza el 43,8%.

4.º ESO 1998/99 1.º ESPO 1999/00 4.º ESO 1998/99 1.º ESPO 1999/00 pública

9.776 14.411 13.039 12.006
42,9% 52,1% 57,2% 47,9% + 9,3%

En el período al que se refiere este Informe, el alumnado que ha cur-
sado el Bachillerato en el modelo A ha descendido 10 puntos, los mismos
que ha aumentado el matriculado en el modelo D.
Al llegar a Bachillerato, como consecuencia de la desaparición del
modelo B, se produce un cambio en la distribución de la matrícula por
modelos lingüísticos que redunda sobre todo a favor del modelo A. En el
paso de 4.º de ESO a 1.º de Bachillerato, el alumnado de modelo A au-
menta casi en un 20%, mientras que el de modelo D baja globalmente el
3%, aunque de forma desigual según las redes escolares: en la red pública
desciende 1,9 y, en la concertada, 6,3 puntos.

95


Unidades y alumnado de Bachillerato

1.669 50.752 31.628 19.114 37.154 586 12.897
1994/95
62,3% 37,7% 73,4% 1,2% 25,5%
1.576 43.193 23.511 18.322 27.263 626 15.204
1999/00
–14,9% 56,2% 43,8% 63,3% 1,5% 35,3%

Resumen de las tablas 8 y 13 del Anexo I

Por modalidades, durante el curso 1999/00, el 42,3% del alumnado
ha elegido el Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y la Salud, el 38,4%
el de Humanidades y Ciencias Sociales, el 17,3% ha optado por el Bachi-
llerato Tecnológico y el 2% por el Bachillerato Artístico, del que sólo estaba
implantado el primer curso. La distribución por modalidades apenas difiere
entre las dos redes escolares.
En la red pública, imparten el Bachillerato 102 Institutos de Educación
Secundaria y en la red privada 123 centros. El tipo de Instituto o de centro
de Bachillerato más frecuente es el que imparte dos modalidades que,
mayoritariamente, son la de Humanidades y Ciencias Sociales y la de
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud.

2.4.4. Medidas para la implantación del Bachillerato

La implantación del Bachillerato se realiza de acuerdo a las normas
contempladas en una Orden del Consejero de Educación, Universidades e
Investigación.
ORDEN de 27 de junio de 1997, que regula la implantación generalizada del Bachillerato
en los centros docentes de la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV 16/07/97)
(Corrección de errores BOPV 29/8/97 y BOPV 5/9/97, modificación por Orden de 27 de
diciembre de 1999, BOPV 21/01/00)

2.4.4.1. El Proyecto Curricular y la formación del profesorado
En los Decretos en que se establece el currículo y en la Orden de im-
plantación, se exige que, en cada centro, el claustro de profesores apruebe
el Proyecto Curricular de Bachillerato. Sin embargo, no se ha planteado has-

96


ta hoy ninguna exigencia ni se ha aportado ningún apoyo específico para la
elaboración de dicho Proyecto Curricular de Bachillerato en los centros.
Durante los tres cursos de la fase de anticipación, al profesorado que
iniciaba la impartición de las materias de Bachillerato se le ofreció la posibili-
dad de participar en unos seminarios de formación, con el fin de conocer
los nuevos currículos de las materias, ver sus posibles desarrollos e inter-
cambiar modelos didácticos para su impartición. Se pusieron en marcha
unos 50 seminarios de periodicidad quincenal de dos cursos con una asis-
tencia que osciló entre 500 y 700 profesores. Cuando llegó el momento de
la generalización del Bachillerato, se eliminó esta modalidad formativa.
Para la fase de generalización, se organizaron unas jornadas de dos
días en cada Instituto para presentar los currículos de las materias corres-
pondientes en cada Departamento didáctico. A partir de la implantación
generalizada, la oferta formativa se ha centrado en cursos sobre las ma-
terias nuevas y sobre temas de actualización científica. Se han ofertado y
demandado cursos de actualización didáctica en menor medida.
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha pu-
blicado materiales curriculares elaborados por grupos de profesores y pro-
fesoras tanto como modelo didáctico ejemplificador como para completar
la oferta de las editoriales. Se ha dado prioridad a los materiales escritos
en euskera y a los que abordaban materias minoritarias. En el Anexo III de
este Informe, se relacionan los materiales publicados.

2.4.4.2. Calendario escolar
El calendario escolar incluye 175 días lectivos con un mínimo de 160 días
de clase efectiva. La principal novedad, introducida en el curso 1997/98, es
la ordenación de las pruebas finales. Los exámenes ordinarios se realizan
en la segunda quincena de mayo. Los alumnos con materias con califica-
ción negativa se dedican a estudiarlas en el propio Instituto con la ayuda
del profesorado durante los primeros veinte días de junio para realizar los
exámenes extraordinarios al final del mismo mes. La Prueba Homologada
extraordinaria para el acceso a la Universidad se realiza en el mes de julio.
El curso escolar comienza en la primera quincena del mes de septiembre.

2.4.5. Resultados académicos del Bachillerato

En los resultados académicos que está obteniendo el alumnado en el
nuevo Bachillerato, no se aprecian diferencias significativas con los que

97


obtuvo el de 3.º de BUP, COU y 2.º ciclo de la REM en los cursos 1995/96
y 1997/98. El 60% del alumnado finaliza el curso 1.º con todas las mate-
rias aprobadas y en torno al 23% promociona a 2.º con una o dos materias
con calificación negativa. Entre el 72% y el 75% del alumnado que cursa
2.º obtiene el Título de Bachiller.

Promoción en Bachillerato

80 74
60
60

40
23 26
17
20

0
1º curso 2º curso

Con todo aprobado Con 1-2 materias pendientes No promocionan

2.5. FORMACIÓN PROFESIONAL

2.5.1. Modelo de Formación Profesional

El artículo 30 de la LOGSE entiende por Formación Profesional el con-
junto de enseñanzas que capacitan para el desempeño cualificado de las
distintas profesiones. Comprende tanto la Formación Profesional inicial o
específica, también llamada reglada, dirigida a la formación para el primer
empleo, como la Formación Profesional ocupacional orientada a la forma-
ción continua en las empresas y a la inserción y reinserción laboral de los
trabajadores.
En el ámbito del sistema educativo, la ley establece como finalidad de
la Formación Profesional la preparación de los alumnos para la actividad
en un campo profesional. Los programas formativos de estos nuevos títu-
los deben tomar como referencia las necesidades de cualificación del sis-
tema socioproductivo y, en consecuencia, enfocarse desde la perspectiva
de la adquisición de la competencia profesional, es decir, el conjunto de
capacidades necesarias para desempeñar «roles» en situaciones de traba-
jo a los niveles requeridos en el empleo.

98


En el diseño y planificación de la Formación Profesional específica, la
ley establece que se fomentará la participación de los agentes sociales y
que su programación tendrá en cuenta el entorno socioeconómico, así
como las necesidades y posibilidades de desarrollo de éste. Para acome-
ter esta función, fue creado por el Decreto 100/1994, de 22 de febrero, el
Consejo Vasco de Formación Profesional, adscrito al Departamento de
Educación, Universidades e Investigación.

2.5.1.1. La ordenación básica del sistema educativo y de la Formación
Profesional
La ordenación de la Formación Profesional prevista en la LOGSE, en
cuanto a la ubicación de los componentes formativos que la integran, sitúa
la formación general y la Formación Profesional de base en un único siste-
ma de formación, con el doble objetivo de preparar para las salidas profe-
sionales más inmediatas y, en su caso, para los estudios universitarios. Y
coloca la componente más terminal, la Formación Profesional específica,
en un subsistema que sirva de puente entre el sistema formativo general y
el mundo del trabajo.
Tanto los Ciclos Formativos de Grado Medio como los de Grado Su-
perior se estructuran en módulos profesionales. El Ciclo Formativo se
compone de un número variable de módulos profesionales de distinta na-
turaleza: los asociados a unidades de competencia, los transversales, los
de formación y orientación laboral y los de formación en centro de trabajo
(FCT). Para obtener el título de un Ciclo Formativo se tiene que haber su-
perado todos los módulos del mismo.
A lo largo del desarrollo de la ley y de la implantación de la Reforma,
el modelo inicial ha tenido modificaciones importantes:
—Según la LOGSE, la formación de base para cursar los Ciclos For-
mativos de Grado Medio se adquiere en la ESO; y en el Bachillera-
to para los de Grado Superior, por lo que se exigía cursar determi-
nadas materias, según el Ciclo Formativo al que se quisiera
acceder. En el Real Decreto 777/1998, ha desaparecido la exigen-
cia de cursar dichas materias de Bachillerato para acceder a los
Ciclos Formativos de Grado Superior. Según esta norma, de ca-
rácter básico, se establecen unos criterios de baremación, no re-
quisitos, para la admisión del alumnado. Entre ellos se incluyen ha-
ber cursado la modalidad de Bachillerato y las materias (nunca
materias optativas) relacionadas con el Ciclo Formativo que se so-

99


licita. Con esta regulación, no se garantiza que quienes acceden a
un Ciclo Formativo de Grado Superior tengan la formación de
base requerida para cursarlo.
—La Formación Profesional específica no es, según la LOGSE, una
rama educativa diferenciada, sino unos estudios de carácter ter-
minal que dan paso al mundo del trabajo, a los que se accede
una vez conseguido el Título de Graduado en Educación Secun-
daria o con el Título de Bachiller. En la Ley de acompañamiento
de los Presupuestos Generales del Estado del año 2000, se ha
establecido que se pueda acceder a los Ciclos Formativos de
grado superior una vez superado el correspondiente Ciclo Forma-
tivo de Grado Medio mediante unos estudios complementarios
que sustituirán a la prueba de acceso. Con ello, se configura una
rama de estudios de Formación Profesional independiente de la
rama más académica.

2.5.1.2. La ordenación del sistema en la CAPV
Dentro de los parámetros establecidos, la Administración Educativa
vasca ha introducido algunas características en el modelo vasco de For-
mación Profesional:
—Los centros pueden ordenar la impartición de los módulos que
componen un Ciclo Formativo con un grado amplio de libertad.
—Del 55 % del currículo que corresponde determinar a la Adminis-
tración Educativa, se deja un 15 % a la libre determinación de los
centros.
—En todos los Ciclos Formativos se incluye el módulo de Calidad y
mejora continua.
DECRETO 447/1994, de 22 de noviembre, por el que se establece la ordenación gene-
ral de las enseñanzas de Formación Profesional y las directrices sobre sus títulos.
(BOPV 10/01/95)

DECRETO 97/1997, de 29 de abril, por el que se establece la regulación del Bachi-
llerato, las enseñanzas de Formación Profesional y las directrices sobre sus títulos,
y se dispone su implantación (BOPV N. 85 - 7/05/97) (Corrección de errores.
(BOPV 2/6/97)

ORDEN de 15 de julio de 1997 que regula el proceso de evaluación de los alumnos que
cursan la Formación Profesional específica establecida en la LOGSE (BOPV 28/03/97;
modificada por Orden de 3 de diciembre de 1998. (BOPV 3/02/99)

100


La inclusión de un módulo obligatorio de formación en centros de tra-
bajo en todos los Ciclos Formativos es una de las novedades del nuevo mo-
delo de Formación Profesional. Anteriormente, las llamadas prácticas en em-
presa tenían carácter voluntario y los centros fueron introduciéndolas de
forma progresiva con una duración media de 200 horas. Desde la Confede-
ración Vasca de Empresarios (CONFEBASK), se propuso ampliar a un míni-
mo de 500 horas en una experiencia denominada Formación Profesional
compartida, que tomaba como modelo, en gran medida, la Formación Pro-
fesional dual de Alemania. Ahora todos los alumnos y alumnas que cursan la
Formación Profesional reglada realizan el módulo de Formación en Centros
de Trabajo, que tiene una duración que oscila entre las 200 y las 600 horas.
Aunque la metodología en la recogida de datos ha ido variando con el
tiempo, hay constancia de que, en el curso 1994/95, hubo 8.948 alumnos
realizando prácticas en empresas y en el curso 1999/00 fueron 10.349. El
número de empresas en las que se realizan estas prácticas también se ha
incrementado: de 3.500 en el curso 1995/96 se ha pasado a 4.672 en el
curso 1999/00.
Esta interacción entre los centros educativos y las empresas a través
de las prácticas en alternancia o la formación compartida anteriores y de la
Formación en Centros de Trabajo actual, ha sido posible gracias a un im-
portante esfuerzo del profesorado de Formación Profesional y al apoyo de
muchas empresas. Desde la implantación de la LOGSE, los planes de es-
tudio contemplan una importante dotación de créditos horarios que facili-
tan su planificación y desarrollo.
ORDEN de 8 de marzo de 1994, de los Consejeros de Educación, Universidades e In-
vestigación y de Trabajo y Seguridad Social, por la que se convoca a centros educati-
vos, para la elaboración de proyectos de prácticas de alumnos en centros de trabajo
(BOPV 28/3/94). Hay órdenes equivalentes en los años siguientes: (BOPV 4/7/95;
11/4/96; 23/5/97; 1/7/98; 22/11/99; 18/12/2000)

ORDEN de 17 de abril de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e Investi-
gación, por la que se convoca a los centros educativos para la presentación de docu-
mentación relativa al módulo de Formación en Centros de Trabajo en los módulos pro-
fesionales y ciclos formativos (BOPV 19/5/97). Hay órdenes equivalentes en los años
siguientes: (BOPV 1/7/98; 30/9/99)

ORDEN de 8 de marzo de 1994, de los Consejeros de Educación, Universidades y de
Trabajo y Seguridad Social, por la que se convocan ayudas para el programa de Prác-
ticas de Formación en Alternancia del curso 93/94 (BOPV 28/3/94). Hay órdenes equi-
valentes en los años siguientes: (BOPV 4/7/95; 11/4/96; 2/6/97; 28/5/98; 31/3/99;
7/9/2000)

101


2.5.2. El Plan Vasco de Formación Profesional

La propia LOGSE, al contemplar dos líneas de oferta de Formación
Profesional, encomienda a las Administraciones públicas la tarea de ga-
rantizar la coordinación de las mismas. En cumplimiento de este manda-
to y partiendo del modelo de Formación Profesional que inspira la Refor-
ma, el Gobierno Vasco aprobó el «Plan Vasco de Formación Profesional
LANBIDEZ» en junio de 1998, con el que se pretende impulsar y coordi-
nar las actuaciones en este campo de tres Departamentos: el de Educa-
ción, Universidades e Investigación, el de Justicia, Economía, Trabajo y
Seguridad Social y el de Industria, Agricultura y Pesca. Es el primero que
se realiza en la CAPV.
Se describe el escenario en el que se enmarca el Plan, destacando la
importante función que corresponde a la Formación Profesional ante los
retos económicos y sociales que se deben afrontar. Se analiza la situación
actual de la Formación Profesional en Euskadi, tanto de la reglada como
de la no reglada (continua u ocupacional). Y, tras ese diagnóstico, se pro-
ponen los ejes fundamentales de un sistema integrado de formación, así
como las acciones necesarias para la puesta en marcha de dicho sistema,
el coste económico de las mismas y las formas de colaboración de las
empresas.
Este Plan intenta poner en marcha un Sistema Integrado de Forma-
ción Profesional capaz de obtener la validación social e institucional, es
decir, el reconocimiento en el mercado de trabajo así como su homologa-
ción e interrelación con otros sistemas similares de Formación Profesional
de ámbito estatal y europeo. Para conseguirlo, se establece que el hilo
conductor del sistema sean las cualificaciones profesionales en el País
Vasco. Por ello, su ordenación debe fundamentarse en las competencias
requeridas en el empleo, que se han de lograr mediante un modelo modu-
lar de formación sobre la base de competencias que obtengan el recono-
cimiento y la acreditación en el sistema de Formación Profesional y en el
mundo productivo.
Se entiende que el sistema es integrado en cuanto recoge estas tres
dimensiones:
—Integración de la cualificación y la Formación Profesional en cuanto
que ésta, en todas sus modalidades, debe tener como referente
básico el logro de las competencias que garanticen una cualifica-
ción profesional con referencia a las necesidades de los procesos
productivos y del mercado de trabajo.

102


—Integración de las diversas formas de adquisición de competencias
profesionales: formación reglada, ocupacional, continua, experien-
cia laboral,...
—Integración de la oferta institucional de Formación Profesional, que
se concreta en dos elementos clave: un catálogo o repertorio inte-
grado modular de incremento de la formación, asociado al sistema
de cualificaciones; y una red de centros que oferten este repertorio.
Para llevar a cabo el Plan, resultan imprescindible los siguientes ele-
mentos:
—La identificación de las necesidades de cualificación de las perso-
nas, de los procesos productivos y del mercado de trabajo.
—El reconocimiento y certificación integrada de todas las formas de
adquirir la competencia.
—La ordenación, gestión y organización de la formación.
—La evaluación y verificación de la calidad.
—La participación y corresponsabilización de los agentes sociales.
Para la ejecución de estas importantes tareas, se prevé la creación de
varios organismos: el Observatorio del Sistema Vasco de Formación Profe-
sional, el Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional, y la
Agencia de Evaluaciones y Cualificaciones profesionales. Así mismo, para
la aplicación personalizada del sistema, se establece la Cartilla, donde se
anoten las competencias profesionales que vaya alcanzando una persona,
de modo que, cuando acredite todas las competencias necesarias para la
obtención de un Título Profesional, pueda solicitarlo.
DECRETO 34/98, de 3 de marzo, por el que se crea el Observatorio del Sistema Vasco
de Formación Profesional. (BOPV 18/03/98)
DECRETO 12/07/98, de 23 de junio, por el que se crea el Instituto Vasco de Cualifica-
ciones y Formación Profesional. (BOPV 13/07/98)
ORDEN de 20 de mayo de 1998, por la que se regula la Cartilla de Acreditación de
Competencias Profesionales y se determinan las condiciones para su expedición.
(BOPV 14/08/98)

2.5.3. Ordenación de la Formación Profesional específica

2.5.3.1. Los currículos de los Ciclos Formativos
Para atender la función directamente formativa, en la CAPV se han re-
elaborado los diseños curriculares de todos los Ciclos Formativos ade-

103


cuándolos a la realidad del sistema productivo vasco, es decir, ajustando
los contenidos formativos a los requerimientos de competencia profesional
que demandan los procesos productivos y el mercado de trabajo. El Con-
sejo Vasco de Formación Profesional da el visto bueno a los Títulos y a los
currículos correspondientes. Aunque están elaborados los borradores de
todos los currículos, sólo se han publicado los de algunas familias profe-
sionales.
DECRETO 117/1998, de 23 de junio, por el que se establece el currículo del ciclo for-
mativo de grado superior: «Administración y finanzas». (BOPV 17/07/98)

DECRETO 330/1998, de 1 de diciembre, por el que se establece el currículo del ciclo
formativo de grado medio: «Gestión administrativa». (BOPV 17/12/98)

formativo de grado superior: «Secretariado». (BOPV 17/12/98)

formativo de grado superior: «Servicios al consumidor». (BOPV 18/12/98)

formativo de grado medio: «Gestión del transporte». (BOPV 1/02/99)

formativo de grado superior: «Administración de sistemas informáticos». (BOPV 8/06/99)

formativo de grado superior: «Producción por mecanizado». (BOPV 14/06/99)

El Sistema de Cualificaciones Profesionales del País Vasco es la pieza
clave que aporta y articula la respuesta estratégica a la mayoría de los ob-
jetivos de cualificación y Formación Profesional del entorno.
En la concreción de estas políticas, el establecimiento de un Sistema
de Cualificaciones Profesionales, fijando y regulando la codificación, adqui-
sición y acreditación de la competencia, está siendo una actuación funda-
mental para mejorar las cualificaciones de la población y la competitividad
de nuestra economía.
Este Sistema de Cualificaciones Profesionales consta del Catálogo
de Cualificaciones Profesionales y del Sistema de Reconocimiento y Cer-
tificación de la Competencia. Están publicados tanto el Sistema de Cuali-
ficaciones Profesionales del País Vasco como el Catálogo modular inte-
grado de formación. Se cuenta, además, con la publicación de Perfiles
Profesionales, fruto del estudio realizado a partir de los empleos más soli-
citados por las empresas a través de «LANGAI-Servicio Vasco de Coloca-

104


ción», así como de Cualificaciones en la CAPV, confeccionadas a partir de
los datos ofrecidos por los demandantes de empleo ante dicho Servicio.

2.5.3.2. El profesorado
La adecuación del profesorado a las nuevas especialidades y su
actualización para impartir la formación asociada al sistema de cualifica-
ción profesional eran dos cuestiones claves en la ordenación de las en-
señanzas profesionales. El Real Decreto 777/1998, de 30 de Abril, esta-
bleció las equivalencias entre las especialidades anteriores y las nuevas.
Además, reguló cómo puede acceder el profesorado a una especialidad
si tiene determinada titulación académica. Por otra parte, la implanta-
ción de los Ciclos Formativos de la Formación Profesional específica
exigía que el profesorado de la anterior Formación Profesional reglada
alcanzase las competencias asociadas a los perfiles de las nuevas es-
pecialidades.
Algunos sectores consideran que el citado decreto ha posibilitado
unas adscripciones del profesorado basadas en criterios corporativos que
no garantizan la formación técnica de base necesaria para impartir buena
parte de las enseñanzas.
Los centros de Formación Profesional insisten en la necesidad de flexi-
bilizar las formas de adscripción del profesorado para aprovechar mejor la
competencia de personas con experiencia en el ámbito laboral. La incor-
poración de especialistas, que se aplicó en alguna medida en la fase de
experimentación de la Reforma con resultados positivos, puede ser un re-
curso útil en la puesta al día de las enseñanzas de algunos módulos y en
la formación del profesorado estable del centro. Esto exigiría modificacio-
nes en el marco legal que rige la gestión de personal.

2.5.4. Escolarización

La implantación del nuevo sistema educativo está produciendo una
modificación importante en la escolarización del alumnado de Formación
Profesional. Unos 13.000 alumnos que anteriormente cursaban el primer
ciclo de la Formación Profesional ahora deberán cursar la ESO. Durante
los dos primeros años de implantación de la ESO, en los cursos 1996/97 y
1997/98, se facilitó que el alumnado que estaba cursando la FP-1 y los
que no podían acceder a 3.º de ESO pudieran cursar FP-1 con carácter
extraoficial, debiendo superar la prueba libre para obtener el Título corres-

105


pondiente. En el curso 1998/99, sólo se acogieron a esta modalidad los
alumnos que no podían seguir la ESO.
Por el contrario, al finalizar el Bachillerato, el alumnado podía cursar,
primero, los módulos de nivel 3 y, después, los Ciclos Formativos de Gra-
do Superior. Este alumnado ha ido aumentando conforme se han ido im-
plantando los Ciclos Formativos de grado superior. El mismo número que
cursaban anteriormente el segundo grado de Formación Profesional está
cursando ahora los Ciclos Formativos de Grado Superior.
En el curso 1999/00, aún no se han afianzado los Ciclos Formativos
de Grado Medio y de Grado Superior. Habrá que esperar algunos años
para ver las opciones que va adoptando el alumnado tanto al finalizar la
ESO como el Bachillerato. De acuerdo con lo que se está observando es-
tos años, se puede prever que estas enseñanzas vayan ganando peso re-
lativo en el conjunto de la Educación Postobligatoria.

Alumnado de Formación Profesional. Sistema antiguo y nuevo
(ciclos formativos más módulos)

Sistema antiguo 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 99/2000
1.º grado Formación Profesional 13.705 12.794 12.011 7.285 1.818 720
2.º grado Formación Profesional 30.102 27.380 25.010 18.615 11.706 4.482

Sistema nuevo 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 99/2000
Ciclos Grado Medio / Módulos nivel II 621 1.002 1.473 3.981 8.452 10.652
Ciclos Grado Superior / Mód. nivel III 2.101 2.032 4.125 6.728 10.977 15.464

En el curso 1999/00, el alumnado de Formación Profesional se ha es-
colarizado en un 45,2 % en centros públicos y en un 54,8 % en centros
privados.
En cuanto a los modelos lingüísticos, la presencia destacadamente ma-
yoritaria es la del modelo A, con un ligero aumento del modelo D. En Bachi-
llerato, también es mayoritario el modelo A, pero se observa un aumento del
alumnado en modelo D conforme va llegando el que ha cursado la ESO en
dicho modelo; incluso una parte de quienes lo han hecho en modelo B. No
sucede así en los Ciclos Formativos. Las razones que se aducen son dos: la
dispersión del alumnado en muchos Ciclos Formativos dificulta la formación

106


de grupos suficientemente numerosos como para distribuirlos por modelos
lingüísticos; además, es difícil encontrar profesorado con PL-2 que posea la
competencia exigida en las nuevas especialidades.


El diagnóstico del que partía el Plan Vasco de Formación Profesional
contemplaba la existencia de ciertos desajustes entre la oferta de Forma-
ción Profesional reglada anterior y las necesidades específicas de recursos
humanos y las perspectivas locales y comarcales de desarrollo económico
y de empleo. Consecuentemente, se fijaban como objetivos dotar a la For-
mación Profesional Reglada de mecanismos más elaborados de detección
de las necesidades territoriales de cualificación y formación, así como im-
plementar las instalaciones, los equipamientos, los medios y los materiales
didácticos necesarios para alcanzar altos niveles de calidad en la imparti-
ción de los Ciclos Formativos.
El mapa escolar de la Formación Profesional se ha ido determinando,
en gran medida, teniendo en cuenta, por una parte, la ubicación de los
distintos sectores productivos y las previsiones de la necesidad de cada
ciclo formativo en el mercado laboral y, por otra, las demandas de los cen-
tros y su capacidad para ponerlos en marcha.
DECRETO 74/1998, de 21 de abril, por el que se crean los Institutos Específicos de
Formación Profesional Superior. (BOPV 30/04/98)

gación, por la que se determinan los centros privados que pasan a formar parte de la
red de centros integrales de Formación Profesional que el Plan Vasco de Formación
Profesional prevé. (BOPV 13/8/98; corrección de errores, BOPV 6/10/98)

ORDEN de 19 de octubre de 1998, del Consejero de Educación, Universidades e In-
vestigación, por la que se hace pública la relación de centros que forman la red de
centros integrales de Formación Profesional que el Plan Vasco de Formación Profe-
sional establece. (BOPV 18/11/98)

Como consecuencia de estas tres disposiciones normativas quedó
constituida la red de centros integrales de Formación Profesional, com-
puesta por centros de Formación Profesional Superior, centros de Innova-
ción Tecnológica y centros Técnicos Singulares, con centros públicos y
privados en los tres territorios históricos de la CAPV. Se pretende que esta
red tenga suficiente entidad para asegurar la estructura mínima que se ne-
cesita para garantizar las funciones primordiales del Sistema Integrado de

107


Formación Profesional, y que los centros de esta red presten su apoyo y
sean dinamizadores y tractores de los Institutos de Educación Secunda-
ria que imparten Formación Profesional reglada. En el momento de ha-
cerla pública, la red estaba compuesta por 38 centros distribuidos de
esta manera:

Red de centros integrales de Formación Profesional

CENTROS PÚBLICOS 4 8 10 22
Institutos Específicos de F. P. Superior 1 7 7 15
Institutos de Innovación Tecnológica — — 2 2
Institutos Técnicos Singulares 3 1 1 5
CENTROS PRIVADOS 3 6 7 16
TOTAL CENTROS 7 14 17 38

A estos centros, además de su función básica de impartir las ense-
ñanzas regladas reguladas por la LOGSE dentro del sistema educativo, en
orden al desempeño cualificado de las distintas profesiones, se les enco-
miendan otras funciones:
—Colaborar con los Servicios de Apoyo a la Educación para la im-
plantación y desarrollo de la Formación Profesional específica en
los Institutos de Educación Secundaria.
—Detectar las necesidades de formación del profesorado de Forma-
ción Profesional específica y participar en el diseño, organización e
impartición de la formación dirigida a estos profesores.
—Colaborar con el Instituto para el Desarrollo Curricular en la revisión
y actualización de los currículos de los Ciclos Formativos y con la
Agencia para las Cualificaciones en la definición del catálogo mo-
dular de formación.
—Hacer propuestas al Departamento de Educación, Universidades e
Investigación sobre el equipamiento necesario para impartir los Ci-
clos Formativos.
Pero los Ciclos Formativos se imparten no sólo en los centros de la
red integral sino también en Institutos de Educación Secundaria. Bastan-
tes de estos centros, sobre todo los públicos, empiezan a ofertar algunos
Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior, especialmente los
más novedosos y los que requieren menores inversiones en instalaciones y

108


equipamientos. Los antiguos centros de Formación Profesional ofertan los
Ciclos Formativos para los que cuentan con instalaciones, equipamientos
y profesorado preparado. Un número relativamente amplio de estos cen-
tros se han configurado como Institutos Específicos de Formación Profe-
sional Superior, que tienen una dedicación mayoritaria a impartir Ciclos
Formativos. En pocos se imparte la ESO y la mayoría imparte alguna
modalidad de Bachillerato, especialmente el Tecnológico.

Tipología de centros públicos de Educación Secundaria con Ciclos Formativos de FP

ESO+BAC+GM+GS 4 19 11 34
ESO+BAC+GM 1 4 3 8
ESO+BAC+GS 1 9 4 14
BAC+GM+GS 2 4 7 13
BAC+GM+GS+MOD — — 1 1
BAC+GS — 1 2 3
GM+GS 3 4 7 14
GM 1 — — 1

La implantación de los Ciclos Formativos se ha ido realizando progre-
sivamente, como queda patente en el cuadro siguiente:

Evolución de la implantación de los Ciclos Formativos

Curso 1995/96 Curso 1996/97 Curso 1997/98 Curso 1998/99 Curso 1999/00
GM GS GM GS GM GS GM GS GM GS
3 2 6 29 161 179 294 289 321 464

A lo largo de estos años, la oferta de Formación Profesional ha sido
creciente. El cuadro siguiente refleja el número de Ciclos Formativos y
centros que imparten Formación Profesional al comienzo del curso esco-
lar 2000/01:

109


Centros que imparten Ciclos de Formación Profesional, por redes y territorios

Territorio Histórico Red N.º de centros C. F. Grado Medio C. F. Grado Superior
Pública 13 25 25
Araba Privada 5 19 35
TOTAL 18 44 60
Pública 38 72 99
Gipuzkoa Privada 26 36 79
TOTAL 64 108 178
Pública 43 87 116
Bizkaia Privada 36 62 111
TOTAL 79 149 227
CAPV TOTAL 161 301 465

Cabe destacar el esfuerzo realizado por presentar al profesorado el
nuevo modelo de Formación Profesional y sus implicaciones. Así mismo,
en los planes anuales de formación del profesorado, «GARATU», se ofer-
ta un número importante de cursos para la actualización tecnológica en
todas las familias profesionales. El Departamento de Educación, Univer-
sidades e Investigación pretende atender todas las demandas del profe-
sorado en este ámbito. Igualmente, se ha dado un fuerte impulso a los
programas de calidad, principalmente en los Institutos que venían impar-
tiendo la Formación Profesional antes de la implantación de la Reforma
Educativa.
No se ha llevado a cabo ninguna iniciativa institucional ni ha habido
exigencia alguna para que los centros determinen el Proyecto Curricular
de los Ciclos Formativos. Tampoco ha llegado a materializarse la estrategia
formativa para quienes ejercen la tutoría en las empresas en la Formación
en Centros de Trabajo aunque, en algún momento, se consideró que de-
biera ser una estrategia básica.

2.5.6. El programa de calidad

La calidad está siendo uno de los objetivos más claros de los secto-
res productivos del País Vasco como respuesta a una reconversión y re-

110


estructuración industrial de gran calado que se ha producido desde los
años 80.
Dado este interés del mundo productivo, el Plan Vasco de Formación
Profesional da especial relevancia a una estrategia que garantice la calidad
de modo suficientemente operativo. Señala como objetivos, difundir y ex-
tender a todos los centros, organizaciones y agentes de Formación Profe-
sional la motivación por la Calidad Total, así como implantar y desarrollar
sistemas de gestión y de evaluación basados en este modelo.
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha
asumido este reto como una característica de la Formación Profesional de
la CAPV. Desarrolla este objetivo por dos cauces:
—En todos los ciclos formativos se incluye un módulo referido a la
calidad, de modo que todo el alumnado que alcance la titulación
profesional deberá conocer los procesos para una organización y
producción de calidad.
—Los propios centros deberán aplicar sistemas de calidad dentro de
los criterios hoy vigentes en el mundo empresarial. Se promueve y
asesora a los centros que deseen implantarlos para conseguir una
certificación oficial y se baraja la posibilidad de establecer la tenen-
cia de ésta como condición para la clasificación o reclasificación
como Instituto de Formación Profesional Superior.
En los centros públicos de Formación Profesional, la calidad ha sido
impulsada por «SAREKA-Calidad en la FP pública», donde participa un to-
tal de 32 centros. En euskera, SAREKA significa «en red» y alude a una ca-
racterística fundamental del proyecto: la colaboración entre los centros,
actualmente organizados en seis redes.
En los centros concertados, 20 centros agrupados en la Asociación
HETEL (Heziketa Teknikoko Elkartea), han impulsado la formación en cali-
dad de los directivos y personal de los centros de forma intensiva y cons-
tante desde 1996.
Actualmente, todos los centros agrupados en SAREKA o en HETEL
han obtenido la certificación de AENOR o están inmersos en procesos de
certificación de la calidad según la norma ISO 9000 y/o en referencia al
modelo europeo EFQM de Calidad Total.
El modelo de calidad que se utiliza como referencia en el sistema vas-
co está inspirado en lo que se conoce como Calidad Total. Se pueden
destacar tres etapas en la evolución del concepto de calidad:

111


—En primer lugar, se centró en el control de la calidad, dirigido a veri-
ficar la conformidad con las especificaciones del producto; procu-
raba evitar que los productos defectuosos llegaran al cliente.
—El segundo enfoque de la calidad, el de aseguramiento, pone énfa-
sis en el proceso, para evitar en origen los productos defectuosos y
no sólo eliminarlos al término.
—El tercer enfoque, el de la calidad total, propone extender la perspec-
tiva de la calidad al conjunto de las actividades de la organización.
El objetivo principal de este tipo de actuaciones es documentar y ges-
tionar los procesos que acontecen en los centros educativos para hacer-
los más trasparentes, analizables y mejorables. Aún así, la mayoría de las
actuaciones pertenecen a los ámbitos administrativos y organizativos que
rodean al hecho educativo, sin apenas entrar en él.
El modelo EFQM de excelencia es el referente europeo para la Cali-
dad Total con el que se trabaja en el ámbito educativo de la CAPV. Uno de
los problemas más graves de los centros docentes radica en que las me-
joras que se realizan no permanecen; a veces desaparecen con las perso-
nas que las pusieron en marcha. Por eso, estandarizar la mejora significa,
en primer lugar, tener un sistema, un método para gestionar los procesos en
la escuela. Esto es lo que ofrece el modelo EFQM de Calidad Total y, en la
CAPV, EUSKALIT, que certifica la calidad según dicho modelo.
Pero, dadas las intensas relaciones de los centros de Formación Pro-
fesional con las empresas, y puesto que muchas de ellas están más fami-
liarizadas con las certificaciones de calidad que expide AENOR con re-
ferencia a la norma ISO 9000 de Calidad Total, muchos centros han
adoptado este sistema de aseguramiento de la calidad. También la ISO
proporciona un método para documentar y gestionar los procesos de los
centros. Al igual que el modelo EFQM, asegura las mejoras, las estructura
en procedimientos y estándares y permite su optimización en la línea del
modelo de excelencia.

2.5.7. Resultados académicos de la Formación Profesional
específica

Los resultados académicos de los Ciclos Formativos se sitúan entre el
80% de éxito en el Grado Medio y el 87% en el Grado Superior. Este por-
centaje supera al que era normal en la antigua Formación Profesional, in-
cluso en el Segundo Grado.

112


Resultados académicos de Formación Profesional referidos al final de ciclo

Curso 1999/00 FP grado medio FP grado superior
Todo aprobado 3.283 (80,3%) 4.789 (86,9%)
Más de 2 módulos suspendidos 804 (19,7%) 724 (13,1%)

Resumen de las tablas 43 y 44 del Anexo I

2.5.8. La Formación Profesional y el empleo

Para evaluar el grado de eficacia de la Formación Profesional, ade-
más de los resultados académicos, pueden contemplarse los resultados
de inserción laboral. Esta perspectiva, aunque sujeta a factores externos
sobre los que es difícil incidir desde el sistema educativo, ofrece el dato
real de consecución de los objetivos perseguidos.
Para tener datos fiables sobre los resultados en inserción laboral, el
Observatorio del Sistema Vasco de Formación Profesional ha realizado ya
la segunda encuesta de incorporación a la vida activa. Se ha dirigido al
alumnado que salió de los centros en 1999 tras haber cursado especiali-
dades de FP-2, Módulos III o Ciclos Formativos de Grado Medio y Supe-
rior. Se ha realizado durante los meses de abril y mayo de 2000, y el índice
de respuesta ha sido del 81,5%.
Según el seguimiento realizado a la promoción de Formación Profe-
sional de 1999, unos diez meses después de su salida del sistema educa-
tivo, su situación laboral era la siguiente: el 62% estaba ocupado prestan-
do un trabajo o servicio remunerado; el 21% continuaba sus estudios sin
buscar empleo y el 17% se manifestaba en desempleo.
Si tomamos la tasa de ocupación de los formados en cada rama aca-
démica como indicador de la adecuación formación / empleo, aparecen
en los primeros lugares Construcción, Automoción, Metal, Electricidad y
Electrónica. Por debajo de la media están las ramas Administrativa y Co-
mercial, Artes Gráficas, Química, Textil, Imagen y Sonido, Hostelería y Tu-
rismo, Sanitaria,…
Para interpretar los resultados de cada rama y centro de Formación
Profesional, hay que tener en cuenta la localización geográfica de las em-
presas, la especialización sectorial de la zona y la problemática de activi-
dad laboral y paro de cada comarca. Si contextualizamos los resultados
de inserción en las comarcas geográficas en las que están ubicados los

113


centros, en primer lugar, aparece la de Plentzia-Mungia con un 95% de
tasa de ocupación. Le siguen por este orden y por encima de la media,
Estribaciones de Gorbea, Goierri, Urola Costa, Bajo Deba, Duranguesado,
Alto Deba, Llanada Alavesa, Donostialdea, Bajo Bidasoa, Tolosaldea. En el
valor medio, 79%, están Arratia-Nervión y Markina-Ondarroa. Por debajo y
en orden descendente, Cantábrica alavesa, Ibaizabal, Margen Izquierda,
Área de Bilbao, Encartaciones y Margen Derecha.
La misma encuesta ha ofrecido datos significativos sobre las condi-
ciones de acceso al empleo. Así, por ejemplo, de las 6.026 personas iden-
tificadas como activas en el ámbito laboral (ocupadas y paradas), 5.510, el
91%, manifestaron haber desempeñado algún empleo desde la finaliza-
ción de sus estudios. El tiempo transcurrido entre la salida del sistema
educativo y el trabajo fue, por término medio, de unos dos meses; y el
49% de los que han accedido a éste lo hicieron inmediatamente sin tiem-
po de espera entre formación y empleo. Se da cierta rotación por distintos
trabajos, pero más de la mitad, el 54%, había ocupado un solo trabajo, el
28% habían desempeñado dos empleos y el 18% habían pasado por tres
o más. La mayoría de estas personas ocupadas, el 98%, lo está por cuen-
ta ajena y el 94% tiene regulada su relación de trabajo mediante contrato
laboral. Sólo el 13% ha accedido a un trabajo indefinido o fijo; el 84% reali-
za un trabajo temporal o por obra y un 3% es considerado como en for-
mación remunerada.
Desde la perspectiva de sexo, se confirma tanto la sesgada elección
realizada por las mujeres hacia especialidades con menor inserción labo-
ral, como cierta tendencia a la hora de emplear mano de obra masculina
en detrimento de la femenina. La acción conjunta de ambas tendencias
lleva a una tasa de paro del 30% para las jóvenes de Formación Profesio-
nal, el doble que sus compañeros de promoción (15%).
Las ramas con menor paro (Construcción, Automoción, Metal, Agricul-
tura, Electricidad y Electrónica) están muy masculinizadas y, a juzgar por las
tasas de desempleo, no discriminan a hombres y mujeres. Por el contrario,
en las ramas de mayor índice de paro (Administrativa y Comercial, Artes
Gráficas, Química y Laboratorio, Textil, Imagen y Sonido, Sanitaria), la pre-
sencia femenina es mayoritaria. En las ramas con predominio masculino (In-
formática, Delineación, Imagen y Sonido) se contrata con cierta preferencia
antes a varones que a mujeres; mientras que en profesiones «tradicional-
mente» con predominio femenino (Administrativa, Sanitaria, Hostelería, Quí-
mica) la situación tiende a igualarse y no hay inclinación hacia la mano de
obra femenina, con la excepción de Peluquería y Estética.

114


2.5.9. La Formación Profesional ocupacional y continua

Además de las personas que se encuentran en el período educativo o
inmediatamente posterior, hay otras muchas que trabajan o han trabajado
y necesitan una atención para conseguir realmente el objetivo de la forma-
ción a lo largo de la vida. Por ello, una vez finalizada la etapa de formación
inicial, ha de abordarse la adecuación permanente a través de los progra-
mas de formación continua.
Con independencia de la autoridad responsable de estos progra-
mas (Departamento de Educación, Universidades e Investigación o de
Justicia, Economía, Trabajo y Seguridad Social), queremos mencionarlos
para afirmar su importancia y la necesidad de aplicar a estas ofertas las
líneas maestras que han inspirado la reforma de la Formación Profesional
reglada.
Los programas para personal activo sin empleo, tanto los de reciclaje
como los de actualización, pretenden recualificar a los parados cuyos per-
files profesionales no se adaptan a las ofertas de empleo existentes. Se
trata de cualificar a personas con gran experiencia laboral. Por ello, la me-
todología y los desarrollos curriculares se adaptan a esa característica. La
situación de desempleo permite afrontar procesos de formación que, por
su extensión, difícilmente podrían realizarse en situación de trabajo. El reto
actual radica en ofrecer los recursos humanos y materiales de los centros
de Formación Profesional y conseguir acuerdos para el desarrollo de prác-
ticas en las empresas. De ese modo, podrá garantizarse la eficacia recuali-
ficadora y actualizadora de estos programas.
Los programas para personal activo ocupado se ofertan a través de
la Formación Profesional continua, que es un subsistema específico de
Formación Profesional. Está orientado a mantener la empleabilidad de la
población ocupada, así como su promoción mediante la mejora, recuali-
ficación o puesta al día de sus competencias profesionales. La respon-
sabilidad de su desarrollo radica en la Fundación Vasca para la Forma-
ción Profesional continua / Langileen Prestakuntzarako Euskal Fundazioa
(HOBETUZ).
La firma de los Acuerdos Interprofesional y Tripartito sobre Formación
Continua en la CAPV, en septiembre de 1995, entre CONFEBASK, las
Centrales Sindicales ELA, CCOO, UGT y LAB, y el Gobierno Vasco, supu-
so la gestación de HOBETUZ. Hecha realidad en julio de 1996, nació con
un marcado carácter de contribuir a una formación de calidad que diera
respuesta a la demanda existente.

115


Decreto 107/1994, de 1 de marzo, por el que se articulan las medidas de estímulo a la
Formación Ocupacional Continua y al Reciclaje Profesional. (BOPV 8/03/94; 30/06/95)

Decreto 194/1994, de 31 de mayo, por el que se regula el Programa de Empleo-Forma-
ción en el ámbito local dirigido a personas paradas de larga duración. (BOPV 2/06/94;
30/06/95; 26/03/96. Específico para jóvenes parados: 22/10/98)

Decreto 328/1995, de 27 de junio, por el que se regulan los Centros Tutelados de For-
mación Ocupacional y las ayudas destinadas a su dotación con equipamiento técnico.
(BOPV 30/06/95; 3/01/97; 31/08/99)

Decreto 329/1995, de 27 de junio, por el que se regula el Programa de actividades de
Información, Orientación y Motivación hacia el empleo así como de Formación Ocupa-
cional. (BOPV 30/06/95)

Decreto 304/1996, de 24 de diciembre, por el que se regula el programa de Formación
Ocupacional. (BOPV 3/01/97)

Decreto 83/2000, de 16 de mayo, por el que se regula el Programa de Formación Ocu-
pacional. (BOPV 22/06/00)

2.6. PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL

2.6.1. Modelo y ordenación de los programas de Garantía Social

El Plan Vasco de Formación Profesional partió del hecho de que unos
6.500 jóvenes de la CAPV abandonaban anualmente el sistema educativo
sin una formación técnica y profesional que les permitiera acceder al pri-
mer empleo. El colectivo total de jóvenes sin titulación que presentaba
esas carencias en aquel momento ascendía a 72.629 jóvenes menores de
25 años. La oferta formativa para estos demandantes de primer empleo se
realizaba mediante los denominados «Programas de Garantía Social» im-
pulsados por la Administración Educativa en colaboración con los Ayunta-
mientos y otras organizaciones, así como a través de los programas de
«Escuelas Taller» y de «Casas de Oficios», gestionados por la Administra-
ción Laboral en colaboración con otros estamentos. Estos programas eran
claramente insuficientes para atender las necesidades formativas de los jó-
venes sin titulación y se marcó como objetivo incrementar y mejorar las
oportunidades de su reinserción educativa e inserción profesional.
La modalidad de Iniciación Profesional impartida en los centros edu-
cativos está dirigida a jóvenes desescolarizados mayores de 16 años y
menores de 21. Tiene la función de preparar a esos colectivos para la eje-

116


cución de trabajos relativamente sencillos que requieran conocimientos te-
óricos y capacidades prácticas limitadas, pero que no cierran la puerta
para avanzar a niveles más elevados de cualificación, siendo la polivalencia
la característica que soporta y enmarca el diseño del currículo. En esta for-
mación, se tiene en cuenta que las capacidades básicas requeridas para
el desempeño de un puesto de trabajo de este nivel de cualificación no
sólo abarcan los aspectos más técnicos o de habilidades y destrezas ma-
nuales sino que, además, incluye las capacidades para facilitar la adapta-
ción a un puesto de trabajo, así como propiciar el progreso personal del
individuo. Se atiende a complementar una formación básica que ayude a
los alumnos y alumnas a superar la prueba de acceso a los Ciclos Forma-
tivos de Grado Medio y proporcionar cualificaciones completas del Siste-
ma de Cualificaciones Profesionales, al menos en el nivel primero.
Los programas de Iniciación Profesional surgieron al amparo de la Or-
den de 20 de septiembre de 1988 del Consejero de Educación, Universida-
des e Investigación. La LOGSE establece lo siguiente en su artículo 23.2: «Para
los alumnos que no alcancen los objetivos de la Educación Secundaria
Obligatoria se organizarán programas específicos de Garantía Social, con el
fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les permita
incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas ense-
ñanzas reguladas en esta ley y, especialmente, en la Formación Profesio-
nal específica de Grado Medio a través del procedimiento que prevé el ar-
tículo 32.1 de la presente ley. La Administración local podrá colaborar con
las administraciones educativas en el desarrollo de estos programas».
En el artículo 22.2 del Decreto 213/1994, de 21 de junio, por el que
se establece el currículo de la ESO para la CAPV (BOPV 17/08/94), se es-
tablece que el Departamento de Educación, Universidades e Investigación
regulará los programas específicos de Garantía Social, promoverá conve-
nios con otras Administraciones e Instituciones, públicas o privadas, para
su realización, y facilitará recursos materiales y personales que contribuyan
a la eficacia de dichos programas.
Teniendo en cuenta que los programas de Iniciación Profesional cum-
plían algunas condiciones señaladas por la LOGSE para los programas de
Garantía Social, el Departamento de Educación, Universidades e Investiga-
ción determinó que aquéllos fueran la concreción de éstos en la CAPV, si
bien reforzó la formación básica, la orientación profesional y la tutoría, as-
pectos imprescindibles para garantizar la consecución su doble objetivo: la
incorporación a la vida activa y/o la continuación de estudios, especial-
mente a través de la Formación Profesional específica de Grado Medio.

117


ORDEN de 8 de marzo de 1994, del Consejero de Educación, Universidades e Investi-
gación, por la que se convoca a Ayuntamientos, Mancomunidades o Entidades crea-
das por ellas, a la presentación de proyectos educativos o formativos en el área de Ini-
ciación Profesional. (BOPV 11/04/94. Para los años siguientes: BOPV 13/06/95,
28/06/96, 21/04/97, 6/04/98, 4/06/99)

Los programas de Iniciación Profesional comprenden un curso de Ini-
ciación Profesional Básica de 1.000 horas, equivalente a un curso escolar.
En su caso, un periodo de profundización de 350 a 450 horas, en función
de un puesto de trabajo real, con unas necesidades de capacitación, unas
tareas, unos instrumentos o herramientas, una configuración organizativa y
un clima de relaciones. Finalmente, una fase de formación en centros de
trabajo con una duración máxima de 450 horas. Esta fase final se dinami-
za a través de un proyecto: programación, seguimiento y evaluación por el
tutor del centro y el instructor de la empresa. Para hacer efectiva esta fase,
los Departamento de Justicia, Economía, Trabajo y Seguridad Social, y de
Educación, Universidades e Investigación suscribieron, el 2 de diciembre
de 1992, un convenio de coordinación para el desarrollo de la formación
práctica de alumnos en centros de trabajo.
ORDEN de 27 de septiembre de 1999, de los Consejeros de Justicia, Trabajo y Seguri-
dad Social y de Educación, Universidades e Investigación, por la que se convoca a
centros educativos para la elaboración de proyectos de prácticas de alumnos en cen-
tros de trabajo. (BOPV 22/11/99)

En la financiación de estos programas, el Departamento de Educación,
Universidades e Investigación contribuye con una ayuda económica máxi-
ma del 70% del presupuesto que se apruebe para el proyecto presentado.
Se ha elaborado el Diseño Curricular Base para la aplicación de los
programas de Iniciación Profesional como programas de Garantía Social,
así como diversos documentos de desarrollo curricular: Propuesta-Marco
para los programas de Garantía Social, Guía para la elaboración del pro-
yecto socio-educativo, Guía para la elaboración de proyectos integrados
de aprendizaje en programas de Garantía Social, y los Diseños Curricula-
res de Iniciación Profesional de algunas familias profesionales.


En los datos de la tabla n.º 11 del Anexo I, se advierte, en primer lu-
gar, que el colectivo de alumnos matriculados en el curso de Iniciación
Profesional y, por tanto, con posibilidades de ser atendido anualmente os-

118


cila entre un mínimo de 3.004 alumnos en el curso 1995/96 y un máximo
de 3.784 en el curso 1996/97.

Alumnos matriculados en el curso de Iniciación Profesional en 1999/00

Territorio Entidades locales Entidades privadas Centros concertados TOTAL
Alava(*) 219 → 53,4% 84 → 20,5% 107 → 26,1% 410
Bizkaia 1.406 → 72,3% 259 → 13,3% 281 → 14,4% 1.946
Gipuzkoa 721 → 72,3% 203 → 20,4% 73 → 7,3% 997
CAPV 2.346 → 70,0% 546 → 16,3% 461 → 13,7% 3.353

(*) Además, en Araba hay 28 alumnos matriculados en un centro público.

También se observa que las entidades locales asumen la mayor cuota
de responsabilidad a lo largo de estos años: el 89,5% del alumnado en el
curso 1995/96 y el 70% en el curso 1999/00. Pero, al mismo tiempo, hay
que destacar que progresivamente se van haciendo cargo de impartir esta
formación otras entidades privadas, que pasan del 8,4% al 16,3% en el
mismo período, y más en Alava (20,5% del total de Alava) y en Gipuzkoa
(20,4%); así como también los centros concertados, que pasan del 2% al
13,7%, y más en Araba (26,1%) y en Bizkaia (14,4%).

2.7. EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

2.7.1. Características de la Educación de Personas Adultas

El nuevo Sistema Educativo se propone garantizar que las personas
adultas puedan actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitu-
des para su desarrollo personal y profesional. Para ello, la oferta educativa
ha de adaptarse a sus condiciones y necesidades, tomando en considera-
ción tres finalidades: la formación básica, la formación para el trabajo y la
formación para la participación social.
En el período que abarca el presente Informe, se ha ordenado la for-
mación básica, cuyo objetivo es lograr el Título de Educación Secundaria y
se ha iniciado el camino de otros programas que responden a otro tipo de
necesidades concretas.

119


2.7.1.1. La Formación Básica
La formación básica comprende el proceso que abarca desde la alfa-
betización hasta la obtención del Graduado en Educación Secundaria. La
edad mínima para poder comenzarla será de 18 años, cumplidos en el año
natural de comienzo del curso.
En la CAPV, la formación básica para las personas adultas se ha es-
tructurado en una etapa única, dividida en tres fases: Fase I, de alfabetiza-
ción; Fase II, de consolidación de conocimientos y técnicas instrumentales
y Fase III, cuya superación da derecho al Título de Graduado en Educa-
ción Secundaria, orientada a facilitar un conjunto de competencias sufi-
cientes para una mayor participación social y el acceso a otros estudios o
ámbitos sociolaborales.
Cada fase está formada por cuatro cuatrimestres, con un horario se-
manal de 10 horas en la Fase I; de 12 horas en la Fase II y de 15 horas en
la Fase III. El tiempo total para cursar todas las fases será de 2.368 horas,
pudiendo ampliarse o reducirse en función de las experiencias, necesida-
des e intereses del alumnado.
El currículo está organizado en torno a tres ámbitos: Conocimiento So-
cial, Comunicación y Científico Tecnológico. Cada ámbito se distribuye en
módulos, cuatro obligatorios en cada fase y otros opcionales en las dos últi-
mas fases. El módulo constituye la unidad de organización curricular y de
evaluación. La distribución horaria mínima por ámbitos y fases es la siguiente:

Horario de los ámbitos de los ámbitos de EPA

Ámbitos Horas FASE I Horas FASE II Horas FASE III
Comunicación 224 256
Conocimiento Social 128 192
Científico Tecnológico 224 256
Opcionalidad 64 96
Libre disposición del centro 128 160
Total 640 768 960

En la evaluación inicial del alumnado, que se realiza con carácter pre-
ceptivo, se determina la ubicación de cada persona en el módulo y fase
adecuados, una vez convalidados los estudios realizados y valorados los

120


saberes adquiridos por otros medios. Quienes asistan regularmente a cla-
se, podrán ser evaluados de forma continua con las consiguientes reper-
cusiones en la evaluación final. La calificación positiva da derecho a la pro-
moción dentro de cada ámbito. La promoción con calificación negativa
exige un acuerdo razonado de al menos dos tercios del profesorado.
En el curso 1998/99 se implantaron las nuevas enseñanzas de for-
mación básica en los centros de EPA. El currículo se organiza en tres ám-
bitos (comunicación, conocimiento social y científico-tecnológico) y se
cursa en tres fases de dos módulos cada una. A través del expediente
académico o por convalidación, se reconoce al alumnado que tiene supe-
radas fases completas o módulos de determinada fase, de modo que
sólo debe cursar los módulos no superados para obtener el Título de
Graduado en Educación Secundaria. El acceso a estos centros se retrasa
de los 16 a los 18 años. La formación básica se puede cursar mediante
enseñanza presencial o a distancia.

2.7.1.2. Otros programas
Además de la formación básica, en los centros de EPA se imparten
otros programas formativos no reglados que responden a otros objetivos,
en particular programas relacionados con el acceso al mundo del trabajo y
a la participación en la cultura y la vida social. Los programas para el
aprendizaje de la lengua castellana dirigidos a inmigrantes y de euskera
para personas adultas están teniendo cada vez más importancia.
El listado de programas no reglados varia de un año a otro. En el cur-
so 1999/00 se han impartido los siguientes: Iniciación a la informática, pre-
paración para las prueba libre de FP-I, taller de carpintería, automoción,
hostelería, iniciación al inglés, francés, euskera, ampliación cultural, forma-
ción para mujeres, pintura, preparación para la prueba de acceso a la Uni-
versidad para mayores de 25 años, auxiliar de geriatría, psiquiatría, ma-
nualidades, cocina, ampliación cultural.


2.7.2.1. Alumnado de EPA
Durante el curso escolar 1999/00, se han escolarizado en los centros
de EPA 13.081 alumnos. Destacan los siguientes colectivos: el 32,8 %,
con presencia mayoritaria de alumnado de 18 a 25 años, cursa la fase III,

121


que prepara para la obtención del Título de Graduado en Educación Se-
cundaria; el 12,3 % participa en programas no reglados; el 8,8 % son mu-
jeres mayores de 40 años que cursan la fase I de alfabetización.
La cifra global de alumnos de EPA se ha mantenido prácticamente
igual a lo largo de estos años, pero han ido variando las cifras parciales.
Está aumentando el alumnado inmigrante en todas las fases, pero es-
pecialmente en la fase I para el aprendizaje de la(s) lengua(s) oficial(es),
disminuye el colectivo que cursa las fases I y II, y se mantiene el que
cursa la fase III, aunque es mayor el número de alumnos que cursan los
estudios correspondientes al 2.º ciclo de la ESO, mientras que antes el
grupo mayoritario cursaba el ciclo superior de la EGB. Por otra parte,
aumenta el número de quienes siguen programas no reglados, especial-
mente los de preparación para el acceso a los Ciclos Formativos de
Grado Medio.
El número máximo de alumnos por grupo es de 25. Como norma ge-
neral, no se admiten grupos inferiores a 10 alumnos, permitiendo mayor
flexibilidad en la primera fase y manteniendo una media no inferior a 15 en
el total de los grupos. La ratio media de alumnos por grupo es de 17,3 y la
de profesores por grupo de 0,7.
En la CAPV, la Educación de Personas Adultas se imparte en centros
públicos; son centros específicos que pueden tener carácter comarcal o
local según que su zona de influencia sea una comarca o un solo munici-
pio. En cada centro se integran los diferentes círculos y aulas de su ámbito
de influencia. Funcionan 33 centros de EPA y 74 círculos y aulas que de-
penden de esos centros.

Centros de EPA. Curso 1999/00

Centros Grupos Profesores Alumnos
CAPV 33 754 524 13.081

El profesorado de estos centros pertenece a los cuerpos de Maestros
y Profesores de Secundaria. A los primeros les corresponde impartir las fa-
ses I y II, mientras que a los segundos, la fase III; transitoriamente, los dos
módulos primeros de esta última fase pueden ser impartidos por profeso-
rado de ambos cuerpos docentes.

122


2.7.2.2. La educación a distancia
Las personas adultas pueden cursar la Formación Básica por la
modalidad de educación a distancia a través de los tres Centros de Edu-
cación Básica a Distancia (CEVEBAD), localizados en las capitales de los
tres territorios históricos. Para cada ámbito y módulo, se organiza un míni-
mo de dos tutorías quincenales y una tutoría individual. La edad mínima
del alumnado es de16 años.
También se puede cursar el Bachillerato a distancia en los tres cen-
tros de Bachillerato a Distancia (IBD) localizados, así mismo, en las capi-
tales.
La oferta educativa está regulada por una Orden de 16 de julio de
1999 (BOPV 6/09/1999). Durante el curso 1999/00 se han ofertado las
cuatro modalidades de Bachillerato en Vitoria-Gasteiz, mientras que en Bil-
bao no se oferta el Bachillerato de Artes y en Donostia sólo se ofertan las
modalidades de Ciencias de la Naturaleza y la Salud y Humanidades y
Ciencias Sociales.
En la modalidad de educación a distancia se han matriculado
2.799 alumnos: el 73,2 % ha cursado la ESO y el resto, Bachillerato.


2.7.3.1. El Proyecto Socioeducativo
Los centros de EPA han de definir sus planteamientos institucionales
en el Proyecto Socioeducativo. En él se contextualiza, integra e interrela-
ciona el currículo de adultos y la normativa respectiva dentro de un deter-
minado marco socioeconómico y cultural. Este documento está compues-
to por el Proyecto Educativo, el Proyecto Curricular y el Reglamento de
Organización y Funcionamiento.

2.7.3.2. Formación del profesorado
Los maestros de los centros de EPA tienen una habilitación específi-
ca, propia de la CAPV, que se imparte en la Universidad del País Vasco.
Los contenidos exigidos en esta habilitación están recogidos en la Orden
de 12 de junio de 1998, del Consejero de Educación, Universidades e In-

123


vestigación, por la que se establece el procedimiento de homologación de
los cursos de formación del profesorado no universitario de la CAPV.
(BOPV 24/07/1998) No existe un sistema similar para la formación del pro-
fesorado de Educación Secundaria dedicado a la educación de personas
adultas.
El profesorado ha contado, además de los mecanismos ordinarios de
formación, con algunas acciones específicas: durante los últimos cinco
años, se han organizado unas jornadas de formación e intercambio en el
mes de febrero, al finalizar el primer cuatrimestre. Así mismo, al comienzo
del curso en que se implantó el nuevo currículo de la formación básica, se
organizaron unas Jornadas en el mes de septiembre, cuyo objetivo era la
información y el análisis del nuevo currículo escolar.
Desde las tres Asesorías destinadas a atender a los centros de EPA
en los COP, una por cada territorio, se ha impulsado de forma específica la
elaboración de los Proyectos Socieducativos de los centros y el desarrollo
didáctico del nuevo currículo.

2.8. ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL

2.8.1. Enseñanzas artísticas

2.8.1.1. Las enseñanzas musicales
En el nuevo marco legal, la situación de las enseñanzas musicales se
encuentra, por primera vez, claramente delimitada y se precisan los dife-
rentes espacios en que se ubican dichas enseñanzas: por un lado, la en-
señanza obligatoria y post-obligatoria y, por otro la enseñanza no obligato-
ria, en la que se abren dos vías, según que el objetivo que se persiga sea
o no profesional.
Tras la publicación en octubre de 1992 de los Decretos por los que se
establecen los currículos del Grado Elemental y del Grado Medio de las
Enseñanzas Musicales y del Grado Elemental de Danza, se ha regulado el
Bachillerato de Música y el modo de simultanear las enseñanzas musicales
con los de la ESO.
Cabe destacar otras actuaciones significativas del Departamento de
Educación, Universidades e Investigación en torno a las enseñanzas musi-
cales:

124


—Incorporación a la titularidad del Departamento de los Conservato-
rios de Música de los diferentes territorios históricos.
—Implantación del Grado Medio de las Enseñanzas Musicales en el
curso académico 1995/96 de acuerdo con lo establecido en el
Real Decreto 756/1992, de 26 de Junio (BOE de 27 de Agosto) en
relación con el calendario de aplicación de la Reforma Educativa.
Durante este curso 2000/01 se imparte ya en su totalidad.
—Extinción progresiva del Plan 1966. Durante el presente curso
2000/01 se imparte el último curso de Grado Medio del plan a ex-
tinguir, continuándose con la impartición del Grado Superior de di-
cho plan por un período de dos años.
—Creación del Consejo Asesor de la Música.
Tras la implantación de la reforma de las enseñanzas musicales, la
mayoría de los centros de enseñanza musical de iniciativa municipal,
que anteriormente era Conservatorios Elementales o Medios, se convir-
tieron en Escuelas de Música, cuya función es la de acercar la educa-
ción musical a cuantos lo deseen: deben ofrecer un plan abierto en el
que tengan cabida todas las capacidades, adecuándose a las distintas
posibilidades de formación y acogiendo distintos tramos de edad. El
Decreto 289/1992, regula las normas básicas por las que se rigen las
Escuelas de Música de la CAPV.
Los Conservatorios son los centros encargados de impartir las ense-
ñanzas con validez académica, cuya finalidad es la cualificación de futu-
ros profesionales. Pueden ser de Grado Elemental, Grado Medio y Grado
Superior.
En la actualidad, en la CAPV existen seis Conservatorios de titulari-
dad pública que están impartiendo simultáneamente las enseñanzas co-
rrespondientes al plan de estudios que se extingue (Plan 66) y las de la
nueva ordenación. La implantación de la Reforma Educativa, a diferencia
del resto de las enseñanzas del sistema educativo, no comporta la ex-
tinción simultánea del curso correspondiente al que se implanta. Esta si-
tuación hace especialmente difícil el trazado de los nuevos perfiles que
deben adquirir los centros que afectan a cuestiones como los nuevos ti-
pos de centro, consecuencia de la separación de grados; la oferta de pla-
zas y de especialidades,…
Se recoge, a continuación, la evolución del alumnado de los últimos
cinco cursos escolares, incluyendo Conservatorios y Escuelas de Música,
distinguiendo enseñanzas regladas y no regladas, según los distintos pla-
nes, grados y niveles.

125


Evolución del alumnado de matrícula oficial en centros de enseñanzas musicales de la CAV
(Cursos 1995/96 y 1999/00)

CURSO 1995/96
Enseñanza Reglada
Plan 1966 Plan LOGSE
Total
Grados→ Element. Medio Superior Total Element. Medio Superior Total
Araba 41 310 42 393 278 17 — 295 688
Bizkaia 331 2.009 315 2.655 783 111 — 894 3.549
Gipuzkoa 607 2.248 204 3.059 472 5 — 477 3.536
TOTAL 979 4.567 561 6.107 1.533 133 — 1.666 7.773
Enseñanza No reglada
Niveles→ 1: contacto 2: iniciación 3: afianzamiento 4: act. preferente Total 4 niveles
Araba 261 924 165 — 1.350
Bizkaia 965 4.646 386 40 6.037
Gipuzkoa 1.358 6.396 1.464 317 9.535
TOTAL 2.584 11.966 2.015 357 16.922

CURSO 1999/00
Enseñanza Reglada
Plan 1966 Plan LOGSE
Total
Grados→ Element. Medio Superior Total Element. Medio Superior Total
Araba — 105 91 196 257 121 — 378 574
Bizkaia — 1.147 403 1.550 728 709 — 1.437 2.987
Gipuzkoa — 597 — 597 44 78 — 122 719
TOTAL — 1.849 494 2.343 1.029 908 — 1.937 4.280
Enseñanza No reglada
Niveles→ 1: contacto 2: iniciación 3: afianzamiento 4: act. preferente Total 4 niveles
Araba 228 1.378 152 — 1.758
Bizkaia 1.243 5.380 1.125 262 8.010
Gipuzkoa 2.136 8.642 2.074 358 13.210
TOTAL 3.607 15.400 3.351 620 22.978

126


De la lectura de ambas tablas se pueden extraer las siguientes con-
clusiones:

—El número de alumnos total (enseñanza reglada y no reglada) pasa
de 24.695 alumnos en el curso 95/96 a 27.258, con un incremen-
to del 9,4%.
—La correlación entre ambos tipos de enseñanzas es inversa: al
tiempo que las no regladas experimentan un importante crecimien-
to (36%), las regladas bajan en un 45%.
—Por territorios, Gipuzkoa está a la cabeza en número de alumnos
matriculados en enseñanzas musicales no regladas, mientras que
Bizkaia ocupa la primera posición en enseñanzas regladas.

La necesidad de acceder al Grado Superior con una preparación es-
pecializada de alta calidad y la importancia, decisiva en la mayor parte de
las especialidades instrumentales, que tiene la edad quienes aspiran al ac-
ceso, plantea la simultaneidad forzosa de los estudios de la enseñanza
obligatoria con los de las de régimen especial.

La ley prevé la posibilidad de obtener el título de Bachiller para quie-
nes hayan terminado el tercer ciclo del Grado Medio de Música si superan
las materias comunes del Bachillerato. Así mismo, encomienda a las Ad-
ministraciones Educativas que establezcan las medidas necesarias para
coordinar la organización y ordenación académica de ambos tipos de es-
tudios. Con ello se pretende liberar a favor de la enseñanza especializada
el máximo tiempo disponible para conseguir:

—Un horario escolar adaptado a las necesidades específicas de este
alumnado, de tal modo que el tiempo lectivo de los dos regímenes
de enseñanzas se agrupe en una franja horaria más corta que per-
mita el tiempo suficiente de trabajo individual.
—Un proyecto curricular adecuado a las características de este alum-
nado, con objetivos propios que reúnan y armonicen las exigencias
de ambas enseñanzas. Así, determinadas materias de régimen ge-
neral pueden adecuarse, en este marco, a las exigencias de la en-
señanza específica.
—Un profesorado consciente de las necesidades específicas del
alumnado con el que cuenta y con la consecución de los objetivos
que se persiguen con un proyecto de esta índole.
—La posibilidad de coordinación de los centros de régimen general
con los Conservatorios.

127


DECRETO 376/1998, de 15 de diciembre, por el que se crea en el Territorio Histórico
de Gipuzkoa el Conservatorio de Música de grado medio denominado «Donostia».
(BOPV 29/12/98)

DECRETO 377/1988, de 15 de diciembre por el que se crea en el Territorio Histórico
de Álava el Conservatorio de Música de grado medio denominado «Jesús Guridi».
(BOPV 29/12/98)

DECRETO de 27 de octubre de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e In-
vestigación por la que se desarrollan las medidas tendentes a facilitar la simultaneidad de
los estudios de Música y del régimen general contemplada en el Decreto 288/1992,
de 27 de octubre, en lo referido a los dos primeros ciclos de Grado Medio de Música y a
la Enseñanza Secundaria Obligatoria. (BOPV 14/11/97)

ORDEN de 31 de marzo de 1999, del Consejero de Educación, Universidades e Inves-
tigación, por la que se regula la convalidación académica de asignaturas pertenecientes
a diversos planes de estudios de enseñanzas de música. (BOPV 11/05/99)

2.8.1.2. Las enseñanzas de las Artes Plásticas y el Diseño
Los estudios correspondientes a los Ciclos Formativos de Artes
Plásticas y Diseño, según el mandato recogido en la LOGSE de una ma-
nera general para el conjunto de las enseñanzas artísticas, tienen como
objetivo proporcionar a los alumnos, en cuanto futuros profesionales, una
formación artística de calidad y garantizarles la cualificación profesional
para realizar las actividades relacionadas con el diseño de imágenes, pro-
ductos y ambientes.
Las Artes Plásticas y el Diseño abarcan los estudios relacionados con
las Artes Aplicadas, los Oficios Artísticos, el Diseño (en sus diferentes
modalidades y niveles) y la Conservación y Restauración de Bienes Cultu-
rales. Dichas enseñanzas tienen una doble finalidad:
—La transmisión de saberes estéticos y prácticas artísticas.
—La renovación de oficios y profesiones, algunos de larga tradi-
ción histórica, por medio de la reflexión estética y la incorpo-
ración de nuevas tecnologías para responder a las necesidades
de nuestro tiempo y a la resolución de los desafíos futuros en los
ámbitos de la producción de bienes de consumo, servicios y equi-
pamientos.
Los ciclos formativos de Artes Plásticas y Diseño se agrupan por fa-
milias profesionales: artes aplicadas de la escultura, cerámica artística, di-
seño gráfico, diseño industrial, diseño de interiores, esmaltes,...

128


La Administración Educativa abordó la implantación de estos Ciclos
en marzo de 2000. Desde esa fecha, se han activado tres líneas de traba-
jo: normativas, formativas e informativas.
En el primer bloque se agruparían las Instrucciones de la Directora de
Innovación Educativa tendentes a regular la realización de la obra final en
los Ciclos de Grado Medio y del proyecto final en los Ciclos de Grado Su-
perior de artes Plásticas y Diseño; las pruebas de acceso a los Ciclos For-
mativos de Grado Medio y Superior; la elaboración de diseños curriculares
de la CAPV para Ciclos Formativos de Grado Superior.
En el segundo bloque estaría la colaboración en la detección de nece-
sidades formativas y en la elaboración de propuestas de cursos GARATU
para el profesorado.
En el tercero se inscribirían las reuniones celebradas con los distintos
centros implicados en la impartición de estos Ciclos y aquellas otras pro-
movidas con los Orientadores de los centros de la CAPV donde se cursa
el Bachillerato Artístico, una de cuyas salidas podría encontrarse en la rea-
lización de un Ciclo Formativo de Grado Superior.
ORDEN de 21 de marzo de 2000, del Consejero de Educación, Universidades e Inves-
tigación por la que se publican los modelos de los documentos a emplear en el proce-
so de evaluación del alumnado de ciclos formativos de Artes Plásticas y Diseño.
(BOPV 23/03/00)

2.8.1.3. Las enseñanzas de danza y de teatro
En el período correspondiente al presente informe se han autorizado dos
centros de grado elemental para impartir las Enseñanzas de Danza del Plan
LOGSE: uno en Bilbao (1997), «Juan de Antxieta», de titularidad privada y el
segundo en Vitoria-Gasteiz (1998), «José Uruñuela», de titularidad municipal.
El primero de ellos se adscribió inicialmente al Real Conservatorio
Profesional de Danza de Madrid. El segundo, tras la creación y puesta en
funcionamiento del Conservatorio Municipal de Vitoria-Gasteiz, quedó ads-
crito a éste.
ORDEN de 28 de enero de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e Investi-
gación, por la que se autoriza la apertura y funcionamiento del centro autorizado de
danza de grado elemental «Juan Antxieta» de Bilbao. (BOPV 20/02/97)

DECRETO 43/1998, de 17 de MARZO, por el que se crea y pone en funcionamiento el
Conservatorio Municipal de Danza de Grado Elemental «José Uruñuela», de Vitoria-
Gasteiz. (BOPV 23/03/98)

129


2.8.2. Enseñanza de idiomas

2.8.2.1. Ordenación académica
En la CAPV existen ocho Escuelas Oficiales de Idiomas, siendo las de
más reciente creación la de Barakaldo, en el curso 1994/95 y la de Irún,
en el 1998/99. En relación con el volumen de alumnado matriculado, des-
taca la de Bilbao y, en un segundo lugar, las de Donostia, Getxo, Vitoria-
Gasteiz y Barakaldo. Las enseñanzas oficiales de idiomas están reguladas
por las siguientes disposiciones normativas:
—Artículo 50 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Orde-
nación General del Sistema Educativo.
—Real Decreto 967/1988, de 2 de septiembre, sobre ordenación de
las enseñanzas correspondientes al primer nivel de las enseñanzas
especializadas de idiomas.
—En la CAPV, la organización de cada curso escolar se regula por me-
dio de la correspondiente Resolución del Viceconsejero de Educación.

2.8.2.2. Escolarización
Todos los centros experimentan un aumento progresivo de la deman-
da a excepción del de Donostia, que se estabiliza, y el de Eibar, que se va
reduciendo.

Evolución del número de alumnos oficiales y libres
según Escuelas entre los cursos 1994/95 y 1999/00

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00

Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre

Gasteiz 2.672 1.271 2.379 1.095 2.513 1.064 3.013 1.140 3.127 1.522 3.440 2.055

Bilbao 6.828 6.513 7.400 5.441 7.516 5.424 7.015 5.469 7.340 5.575 7.858 6.571

Getxo 2.395 2.336 2.500 2.236 2.461 2.373 2.545 2.540 2.620 2.762 2.773 2.706

Durango 300 489 696 662 1.236 626 1.840 498 2.083 757 1.978 933

Barakaldo 0 0 684 675 1.431 851 2.045 908 2.361 1.022 2.564 1.142

Donostia 2.734 2.717 2.871 2.421 2.678 2.523 2.883 2.267 2.941 2.691 2.802 2.666

Eibar 1.045 752 1.084 594 1.083 431 1.014 401 1.010 303 894 274

Irún 0 0 0 0 0 0 0 0 881 0 1.289 530

TOTAL 15.974 14.078 17.614 13.124 18.918 13.292 20.355 13.223 22.363 14.632 23.598 16.877

130


El alumnado libre representa un porcentaje muy importante, en torno
al 40 ó 45%, según los distintos cursos, si bien el incremento cuantitativo
más importante a lo largo de este período se ha registrado en el número
de alumnos oficiales, cifrado en un 50%, frente a un aumento del 21% re-
gistrado en el alumnado libre.
El idioma más solicitado es el inglés, que absorbe la mitad de la ma-
trícula de alumnado oficial, si bien su peso relativo entre el alumnado libre
disminuye frente al euskera, que alcanza el primer lugar en las expectati-
vas de titulaciones en esta faceta, duplicando su matrícula en los dos últi-
mos cursos.
Como segundo idioma extranjero de mayor preferencia se consolida
el francés frente al alemán, al que triplica tanto en alumnado oficial como
en libre. Por lo que respecta al ruso, el número de quienes lo aprenden
no supera el centenar de alumnos. En el caso del español, ofertado en la
Escuela de Bilbao, alcanza justamente el 1,5% del total de la matrícula
oficial, lo que significa que su aprendizaje por la población adulta inmi-
grante se realiza con preferencia en los centros de Educación Perma-
nente de Adultos.

Evolución del número de alumnos oficiales y libres
según idiomas entre los cursos 1994/95 y 1999/00
(Conjunto de las ocho EOI)

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00

Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre

Inglés 8.307 6.848 8.879 6.279 9.863 6.124 10.318 5.753 11.151 5.392 11.722 5.470

Francés 3.584 1.157 3.858 1.140 4.239 1.300 4.249 1.248 4.687 1.118 4.850 1.196

Alemán 1.492 415 1.368 422 1.364 504 1.474 494 1.493 362 1.498 397

Ruso 102 20 104 18 122 16 108 16 109 10 96 14

Euskera 2.349 5.592 3.059 5.146 3.027 5.287 3.878 5.649 4.605 7.708 5.048 9.736

Español 140 46 346 119 303 61 328 63 318 42 384 64

TOTAL 15.974 14.078 17.614 13.124 18.918 13.292 20.355 13.223 22.363 14.632 23.598 16.877

Hay una clara predominancia del alumnado femenino, que representa
las dos terceras partes del total, con poca diferencia entre idiomas.

131


Distribución del conjunto de la matrícula (libre y oficial) por sexo e idiomas
(Valores absolutos y porcentajes. Curso 1999/00)

Total Mujeres % mujeres
Inglés 17.192 11.456 67
Francés 6.046 4.587 76
Alemán 1.895 1.314 69
Ruso 110 70 64
Euskera 14.784 10.676 72
Español para extranjeros 448 295 66
TOTAL 40.475 28.398 70

En cuanto a la evolución por niveles, se registra una importante mor-
tandad de matrícula, que se hace más acusada en ciertos idiomas. Para el
conjunto de las seis lenguas impartidas, escasamente alcanza la mitad el
alumnado que accede al segundo ciclo, y sólo una cuarta parte llega a
matricularse en el nivel de aptitud. Esta disminución, o pérdida progresiva
de alumnado se hace más patente en el caso del francés y el alemán.

Distribución de la matrícula oficial por niveles e idiomas
(Conjunto de las ocho EOI. Curso 1999/00)

Primero Segundo Tercero Cuarto Aptitud Total
Inglés 3.418 2.767 2.638 1.895 1.004 11.722
Francés 2.040 1.172 798 559 281 4.850
Alemán 657 366 220 159 96 1.498
Ruso 43 17 14 12 10 96
Euskera 1.327 1.095 979 1.037 610 5.048
Español para extranjeros 116 118 65 58 27 384
TOTAL 7.601 5.535 4.714 3.720 2.028 23.598
% respecto al primer nivel 100% 73% 62% 49% 27%

En el caso de la matrícula libre, la disminución de ciclo elemental a
superior se nota especialmente en el caso del inglés y el francés.

132


Distribución de la matrícula libre por ciclos e idiomas
(Conjunto de las ocho EOI. Curso 1999/00)

Ciclo elemental Ciclo Superior Total
Inglés 4.619 851 5.470
Francés 913 283 1.196
Alemán 283 114 397
Ruso 12 2 14
Euskera 6.188 3.548 9.736
Español para extranjeros 47 17 64
TOTAL 12.062 4.815 16.877

La citada reducción progresiva en la matrícula según se avanza en los
distintos niveles es correlativa a los resultados académicos de promoción.
En los dos primeros niveles, promociona aproximadamente la mitad del
alumnado oficial, porcentaje que desciende a un tercio en los niveles ter-
cero y cuarto, y baja a la cuarta parte en el de aptitud. Las cifras son lige-
ramente inferiores en lo que se refiere al grupo de idiomas extranjeros.

Resultados académicos, por cursos e idiomas.
Matrícula oficial: porcentaje de alumnos que promocionan
(Conjunto de los ocho centros. Curso 1998/99)

Primero Segundo Tercero Cuarto Aptitud
Inglés 60 54 26 31 17
Francés 48 54 38 36 28
Alemán 47 43 37 35 17
Ruso 31 50 64 62 0
Euskera 62 63 38 53 37
Español para extranjeros 63 55 44 24 14
TOTAL 56 55 31 37 24
IDIOMAS EXTRANJEROS 54 53 30 33 19

En cuanto a la promoción del alumnado libre, los porcentajes medios
para los seis idiomas impartidos son del 44% y el 17% en los ciclos ele-

133


mental y superior, respectivamente. En esta modalidad de estudios, la len-
gua que presenta mayor nivel de exigencia es el inglés. (ver tabla 45)


2.9.1. Educación Infantil

2.9.1.1. Regulación del Primer Ciclo de Educación Infantil
La Ley de la Escuela Pública Vasca, aprobada el año 1993, en su ar-
tículo 9, establece que «La Administración educativa, en colaboración con
las distintas Administraciones y agentes sociales, implantará de manera
progresiva la escolarización a partir de los cero años a todos aquellos que
la demanden, informando a los sectores educativos de las posibilidades
de escolarización infantil. En todo caso, en el proceso de implantación se
dará prioridad a las zonas de menor nivel socioeconómico y, en general, a
los alumnos con necesidades educativas especiales o necesidades de ca-
rácter lingüístico».
Transcurridos siete años desde que se aprobó la ley, este Consejo
Escolar entiende que hay importantes razones tanto de carácter educativo
como laboral y social, para proceder de forma urgente a la implantación
del Primer Ciclo de Educación Infantil, teniendo en cuenta su función pre-
ventiva y compensadora de desigualdades de origen.
La implantación de estos períodos educativos deberá servir para
mejorar la situación de las Guarderías municipales y sociales, que están
viviendo una situación de precariedad y de indefinición claramente per-
judiciales. Es urgente regular adecuadamente el Primer Ciclo de Edu-
cación Infantil tanto para evitar la actual situación de indefinición en
aspectos como matriculación, horarios, transporte, comedor,… como
para garantizar una calidad adecuada mediante el cumplimiento por los
centros de los requisitos de personal, equipamientos y espacios que se
establezcan.
Junto con todo lo anterior este Consejo considera imprescindible que
se defina una política interinstitucional de atención a estas tempranas eda-
des, elaborada desde la perspectiva de la discriminación positiva, que se
materialice en servicios educativos, sanitarios y sociales coordinados (es-
cuelas infantiles, ludotecas, casas de infancia,...) y atentos a las necesida-
des educativas especiales y culturales de los más pequeños.

134


2.9.1.2. Personal de Educación Infantil
Frente a la política de incluir más profesorado con distintas habilita-
ciones en las aulas de Educación Infantil consideramos oportuno que el
profesorado de apoyo, que ya existe en algunos centros públicos, en la
medida de lo posible, sea especialista en música o en inglés con una de-
dicación plena a esta etapa, lo que permitiría una mejor coordinación do-
cente y una mayor identificación de los niños y niñas con sus profesoras y
profesoras.
En el Primer Ciclo, en concreto en las aulas de dos años, deben exis-
tir, además de las maestras o maestros con la correspondiente habilita-
ción, otros profesionales docentes habilitados para el primer ciclo de Edu-
cación Infantil.
Las necesidades de esta etapa requieren que en todos los servicios
de apoyo exista una asesora de Educación Infantil para atender sus de-
mandas y ayudar a la formación de su profesorado. Ha de asignarse a un
miembro del Equipo Multiprofesional el programa de Educación Temprana,
que debe ser objeto de medidas adecuadas para su implementación.

2.9.2. Educación Primaria

2.9.2.1. Los aprendizajes básicos
Una de las finalidades de la Educación Primaria es garantizar que to-
dos los alumnos adquieran los aprendizajes instrumentales básicos. Según
la evaluación del alumnado de 6.º de Educación Primaria realizada por el
INCE en el año 1999, el alumnado de la CAPV alcanza los mismos niveles
de saberes instrumentales que el alumnado del conjunto del Estado; ade-
más, este nivel ha mejorado respecto al que tenía en el año 1975. No se
puede olvidar, sin embargo, que los niveles del Estado español en relación
con los países de la OCDE, han sido tradicionalmente bajos tanto en com-
prensión lectora como en cálculo. En esta línea, cabe recoger la queja del
profesorado de Educación Secundaria que afirma que un cierto número de
alumnos y alumnas muestra deficiencias importantes en los aprendizajes
instrumentales al iniciar la ESO, por lo que encuentra grandes dificultades
en sus estudios.
La situación de los centros de Educación Primaria es, en general, satis-
factoria. Existen condiciones idóneas para planificar procesos de mejora cua-
litativa. La Administración Educativa debe detectar las situaciones más pro-

135


blemáticas y sus causas e impulsar, en los centros, los planes de atención in-
dividualizada y de refuerzo educativo que garanticen a toda la población es-
colar de esta etapa los aprendizajes básicos de carácter instrumental.

2.9.2.2. Los procesos de socialización del alumnado
Otra finalidad, no menos importante que la anterior, es la de favorecer
los procesos de desarrollo personal del alumnado, tanto en relación con
su autonomía personal como con su socialización. Las deficiencias del
alumnado en este aspecto son cada vez más palpables y las demandas
hacia la escuela mayores. Este Consejo Escolar solicita al Departamento
de Educación, Universidades e Investigación que preste una atención es-
pecial a este problema y promueva las iniciativas necesarias para que los
centros, en particular el profesorado, aborden este nuevo reto educativo
con las máximas garantías y, al mismo tiempo, recabe de otras Institucio-
nes, especialmente las municipales, la colaboración adecuada en el logro
de un objetivo que afecta a todos.
Este Consejo Escolar ha tenido conocimiento de la experiencia de
Comunidades de Aprendizaje en centros con un alumnado de medios so-
ciales desfavorecidos. La implicación de toda la comunidad, especialmen-
te de los padres y madres, en la acción educativa escolar, es un factor bá-
sico para el logro de los objetivos propuestos. Proponemos que se siga
con estas experiencias y se apliquen a otros centros educativos las expe-
riencias con resultados más positivos en condiciones adecuadas.

2.9.2.3. El aprendizaje de la lengua extranjera
El Consejo Escolar de Euskadi valora positivamente los esfuerzos del
Departamento de Educación, Universidades e Investigación y de los cen-
tros educativos por mejorar la calidad de la enseñanza de la lengua extran-
jera. La demanda social es muy clara. Por las informaciones recibidas, la
propuesta de enseñar la lengua utilizándola en contextos próximos al
alumno y con contenidos curriculares propios de estas edades parece
interesante desde el punto de vista del aprendizaje. Sin embargo, entre los
expertos se discute la estrategia más eficaz para la mejora del aprendizaje
de una lengua extranjera: una iniciación temprana de estas enseñanzas a
partir de los cuatro años, como la que se está llevando en la CAPV, o el re-
fuerzo de estas enseñanzas a partir de los ocho años. Sería interesante fa-
cilitar experiencias distintas para mejorar la enseñanza de, al menos, una
lengua extranjera a todo el alumnado.

136


2.9.3.4. Reordenación del profesorado
En las aulas de Educación Primaria imparten sus enseñanzas cuatro
profesores (tutor, lengua extranjera, educación física, música) y, en algunos
casos, seis (euskera, religión), si bien el tutor o tutora del grupo es quien dedi-
ca mayor tiempo al grupo. Se ha impuesto un modelo con dos tipos de maes-
tros: los tutores generalistas y los maestros con distintas especialidades, en-
cargados de impartir directamente el área de su especialidad. Desde una
visión de enseñanza globalizada, resulta poco aconsejable esta proliferación
que repercute negativamente en el alumnado con mayores dificultades.
Sería interesante plantear otro modelo en el que el maestro o maes-
tra, sin perder su carácter generalista, tenga una competencia mayor en
alguna de las áreas, no para impartirlas directamente al alumnado sino
para servir de apoyo al resto del equipo docente. En cada ciclo con dos lí-
neas podría haber un docente más que el número de grupos de alumnos,
que asumiría tareas de apoyo del tutor, para liberarle de alguna hora lectiva
y atender a aquellos alumnos que tengan algún retraso escolar. Conven-
dría analizar las ventajas e inconvenientes de esta u otra forma de organi-
zación del trabajo docente que permita una acción más coordinada que la
que se puede realizar con el modelo actual.

2.9.3. Educación Secundaria Obligatoria

2.9.3.1. Los problemas de la ESO
La ESO es la etapa más novedosa y problemática del nuevo sistema
educativo. Se denuncian múltiples deficiencias que requieren un análisis
serio y profundo si no se quiere seguir actuando bajo las impresiones de
unos o las presiones de otros. Se necesita contar con evaluaciones fiables
que permitan detectar los puntos necesitados de mejora y den pistas para
poner en marcha propuestas de mejora. Instamos a la Administración
Educativa, como responsable de esta función evaluadora, y a la Inspec-
ción Educativa, como servicio que tiene asignada esta función, a que pon-
gan en marcha los programas y los medios adecuados para que la evalua-
ción sea una realidad.

2.9.3.2. Las condiciones de la enseñanza comprensiva
Este Consejo Escolar entiende que el modelo de enseñanza com-
prensiva hasta los 16 años es, en principio, adecuado; pero requiere unas

137


condiciones para que se alcancen los objetivos educativos propuestos. Al-
gunas estructuras vigentes no parecen adecuadas para que esta etapa
funcione convenientemente. Se deben revisar algunas y no es suficiente
indicar a los centros educativos que las rectifiquen con acuerdos internos.
Como más urgentes, solicitamos que se mejoren estas cuestiones:
—Reducir el número de áreas y de profesores que intervienen en
cada aula, sobre todo en el Primer Ciclo de la ESO.
—Potenciar la tutoría, tanto individualizada como de grupo, como
factor determinante en el seguimiento y orientación del proceso
educativo y de aprendizaje del alumnado. La tutoría debe tener re-
conocimiento económico y profesional, hoy claramente insuficiente.
Quienes desempeñan esta función deben contar con el asesora-
miento y los medios, sobre todo de tiempo, que precisen.
—Atender de forma especial a los centros con una mayor concentra-
ción de población escolar con problemas asociados a situaciones
socialmente desfavorecidas. Es responsabilidad de la Administra-
ción Educativa evitar que estas concentraciones se vean favoreci-
das por los criterios de planificación. Cuando, a pesar de todo, se
produzcan estas situaciones se deben impulsar medidas que den
respuesta suficiente.

2.9.3.3. El Proyecto Curricular
El Proyecto Curricular es un instrumento básico para orientar la ac-
ción del profesorado hacia los objetivos de esta etapa dando respuesta
a las necesidades concretas de su alumnado. La propia novedad de la
etapa y de su currículo exige que el profesorado realice una reflexión co-
lectiva y llegue a los acuerdos necesarios para que la acción de todos y
cada uno de los docentes sea coherente. Solicitamos a la Administra-
ción Educativa que promueva planes eficaces con esta finalidad específi-
ca y entendemos que es imprescindible que aporte a los centros educa-
tivos grados progresivos de autonomía para posibilitar el desarrollo de
los proyectos educativos.

2.9.3.4. Medidas para la atención a la diversidad
Este Consejo Escolar valora positivamente las medidas que se han
ido poniendo en marcha para atender los problemas derivados de la diver-
sidad del alumnado: refuerzo en las áreas instrumentales del 2.º Ciclo de la
ESO, proyectos de intervención educativa, programas de diversificación

138


curricular y programas complementarios de escolarización. Sin embargo,
planteamos la necesidad de su mejora:
—Las medidas han tenido como principal destinatario al alumnado
del 2.º Ciclo de la ESO: en ese momento, los problemas del alum-
nado se manifiestan en su mayor dificultad. Sin excluir las medidas
puestas en marcha, se han de considerar actuaciones en momen-
tos anteriores, cuando son mayores las posibilidades de mejora. De
ahí que reclamemos que se faciliten medios para implantar, en el
Primer Ciclo de la ESO, medidas de carácter preventivo o de re-
fuerzo individualizado, actualmente insuficientemente atendidas.
—En las normas de la CAPV sobre promoción de ciclo o curso, se
conjugan dos exigencias clave de forma aceptable: que cada alum-
no mantenga, en lo posible, la relación con su grupo de edad y
cuente con los aprendizajes previos suficientes para realizar un tra-
bajo escolar provechoso. Existen dudas sobre excesos en la apli-
cación de la promoción de carácter excepcional (de quienes tienen
calificación negativa en más de dos áreas del currículo) y sobre la
aplicación de las medidas de refuerzo para este alumnado. Se sabe
que algunos centros educativos desvían a otros centros el alumna-
do con mayor retraso escolar, sobre todo, cuando va asociado a
problemas de adaptación escolar. Solicitamos a la Administración
Educativa que realice un seguimiento de las cuestiones planteadas
para conocer con exactitud su alcance y corregir las actuaciones
inadecuadas, entendiendo que las consecuencias de la adopción
de medidas de promoción extraordinaria o de permanencia en el
Ciclo, que un centro considere oportunas, deben ser asumidas por
el mismo centro que las propone.
—Los programas complementarios de escolarización, por su propia
naturaleza, tienen un carácter extraordinario. La norma establece
mecanismos para garantizar la oportunidad de esta medida extraor-
dinaria. Llamamos la atención sobre los peligros de una aplicación
inadecuada y excesiva de esta medida.

2.9.3.5. Los problemas de integración escolar
Una preocupación importante del profesorado de la ESO se refiere
a la dificultad de atender adecuadamente al alumnado con graves pro-
blemas de adaptación e integración escolar. La primera respuesta que
se le ocurre es aplicar medidas de carácter segregador, con el buen
propósito de que no afecten a quienes quieren trabajar normalmente e

139


incluso poder atender mejor a este alumnado, entendiendo sus dificul-
tades y sus intereses, que no encuentran la respuesta adecuada en el
currículo escolar.
El Consejo Escolar de Euskadi solicita a la Administración Educativa
que preste una atención especial a esta cuestión, procurando que las so-
luciones que se vayan poniendo en práctica caminen en la línea de au-
mentar la capacidad y competencia de los centros para dar a cada alum-
no o alumna la atención que precise.
Se deben analizar los conflictos y las causas o situaciones que están
en su origen. Se han de evitar los malos tratos entre iguales, con frecuen-
cia ocultos para los adultos, así como las acciones de rebeldía frente al
profesorado. Pero estos hechos se han de prevenir creando un clima de
respeto mutuo, de reconocimiento de las cualidades de cada uno, para
que todos gocen de la autoestima necesaria, y de aprovechamiento de
esas cualidades e intereses para que el aprendizaje sea lo más exitoso
posible.

2.9.4. Necesidades educativas especiales

En la CAPV, la atención educativa al alumnado con necesidades edu-
cativas especiales puede calificarse de buena, al menos en cuanto a re-
cursos y modos de intervención con la mayoría de ellos. Queda por desa-
rrollar el programa de atención temprana y la mejora en la atención de
necesidades asociadas a determinadas minusvalías. Debe contarse con la
valiosa colaboración de las Asociaciones de las diferentes minusvalías,
puesto que, en ellas, se puede encontrar el apoyo de los más interesados
en dar las respuestas más coherentes a cada una. Se debe desarrollar y
mejorar la coordinación entre los profesionales que trabajan con este tipo
de alumnado: logopedas, auxiliares y educadores sociales, fisioterapeutas,
tutores y profesorado especialista, profesorado de pedagogía terapéutica,
equipo multiprofesional,…
A este Consejo Escolar le preocupan especialmente dos tipos de ne-
cesidades educativas especiales: las asociadas a situaciones de margina-
ción social y las que afectan a los inmigrantes extranjeros, con frecuencia
en situación de gran precariedad laboral e incluso de irregularidad. La pri-
mera no es nueva, pero sí creciente: desde la escuela, se les puede pres-
tar una atención de la que carecen en su medio familiar. La segunda está
empezando a crecer y debe dársele respuesta desde el principio e ir acu-

140


mulando recursos y experiencias que favorezcan su integración escolar y
social. La atención a estas dos necesidades es obligación de todo el siste-
ma educativo. La Administración Educativa debe adoptar las medidas ne-
cesarias para acoger a este alumnado tanto en la red privada como en la
pública.

2.9.5. Bachillerato

El modelo inicial de Bachillerato está en claro retroceso. Se tiende a
centrarlo otra vez en estudios más orientados al acceso a la Universidad,
olvidando el carácter profesionalizante para facilitar el acceso a los Ciclos
Formativos de Grado Superior.
El impulso inicial de mejorar la didáctica de las materias, que el profe-
sorado asumió con gran interés en la fase de anticipación, ha decaído en
términos generales. Sería interesante recuperar aquel espíritu renovador y
no quedarse en la tranquilidad de una etapa sin los problemas que afectan
a otras etapas de Educación Secundaria.

2.9.6. Formación Profesional

El desarrollo de la Reforma Educativa propuesta por la LOGSE para la
Formación Profesional se está llevando a cabo de manera satisfactoria
globalmente. Pero las modificaciones que se están produciendo en distin-
tas disposiciones mediante Reales Decretos de carácter básico están des-
naturalizando alguno de sus aspectos más interesantes:
—Para acceder a los Ciclos Formativos de Grado Superior, sería im-
portante que siguiera siendo obligatorio cursar, durante el Bachille-
rato, algunas materias que aportan la base sobre la que se ha de
cimentar la Formación Profesional específica. De lo contrario, ha-
bría que pensar en estudios previos a determinados módulos.
—Queda en manos de la Administración Educativa Autonómica regu-
lar el acceso a los Ciclos Formativos de Grado Superior de quienes
hayan superado el Grado Medio. Este Consejo Escolar ya solicitó a
la Administración Educativa que, cuando ordene los estudios com-
plementarios que den acceso a los Ciclos Formativos de Grado Su-
perior a quienes hayan superado un Ciclo Formativo de Grado Me-
dio, lo haga de forma que no se vuelva a crear una rama escolar
paralela al Bachillerato.

141


La opción adoptada en la CAPV de crear una red de Institutos Espe-
cíficos de Formación Profesional Superior no es igualmente valorada por
todos los colectivos representados en el Consejo Escolar de Euskadi:
—Se valora positivamente que se aprovechen las instalaciones, los
equipamientos y, sobre todo, la experiencia de los antiguos centros
de FP para impartir los Ciclos Formativos que tienen una relación
directa con la familia profesional en la que venían trabajando ante-
riormente.
—Se valora también positivamente que los centros con mejores ex-
periencias y mayor capacidad se conviertan en centros de cabe-
cera de otros centros que impartan Ciclos Formativos de las mis-
mas familias profesionales, como auténticos servicios de apoyo
en la formación del profesorado, la implantación y desarrollo de
los ciclos,…
—Habrá que extremar el cuidado para que no se produzca una dis-
criminación negativa respecto al resto de centros de Educación Se-
cundaria en los que también se imparten Ciclos Formativos especí-
ficos de Grado Medio y Superior. Tal cuidado deberá afectar a la
provisión de medios, las oportunidades de formación del profesora-
do, el acceso a los programas de calidad,…
En la planificación de la red de centros y de Ciclos Formativos, habrá
que superar el criterio de aprovechar lo heredado del pasado, muy vincula-
do a lo industrial, y ampliar realmente la oferta en función de las demandas
del ámbito socioeconómico, compensando a los sectores y especialida-
des con más futuro. En todo caso, podría considerarse como objetivo
que, en cada una de las comarcas, se ofertase un menú de Ciclos Forma-
tivos correspondiente a un abanico amplio de Familias Profesionales. Este
Consejo Escolar ya expresó su preocupación por que los criterios que se
establezcan no resulten lesivos para aquellas circunscripciones más pe-
queñas y con menos recursos.
La preocupación por mejorar la calidad de estas enseñanzas y conse-
guir un prestigio social, ha podido llevar a un excesivo rigor en las pruebas
de acceso.
Siendo importante la extensión conseguida por la formación en cen-
tros de trabajo, habrá que seguir estimulando que las empresas proporcio-
nen oportunidades de formación en prácticas en niveles de cualificación
cada vez más altos. En relación con el profesorado, se recuerda la pro-
puesta realizada por este Consejo Escolar de que la Administración Edu-
cativa impulse todas las iniciativas pertinentes, incluidas las de carácter le-

142


gal si fuera preciso, en torno a las figuras de contratación del personal ne-
cesario.
En el factor de la formación del profesorado, tan importante para el
éxito de la Reforma, se valora positivamente la oferta de cursos, el progra-
ma GARATU y la disponibilidad de la Administración. Se propone, además,
que se potencie más aún la formación del profesorado en las propias em-
presas, difundiendo la necesidad de hacerlo y aumentando los medios
(cupo de sustituciones, créditos horarios de preparación) destinados a
este tipo de programas.
La euskaldunización de los Ciclos Formativos es muy escasa. Por
ello, es prioritario dar pasos decisivos para asegurar su oferta en euskera,
impulsar la promoción de materiales escolares en dicha lengua y ofrecer a
este colectivo la figura del profesor formador en euskera técnico de estas
áreas.
Sabemos de la dificultad de encontrar profesorado competente en al-
gunos módulos con el perfil lingüístico adecuado. En estas circunstancias,
quizás fuera interesante plantear Ciclos Formativos bilingües, de modo
que el alumnado desarrollase su formación técnico-profesional en las dos
lenguas oficiales.
Se valoran positivamente los esfuerzos dedicados al programa de ca-
lidad. Se sugiere que, en su aplicación, se vaya teniendo cada vez más en
cuenta, además de los aspectos organizativos, los de aprendizaje en el
aula. Se propone que, junto con la extensión de la «cultura de la calidad» a
otros centros y niveles educativos, se lleve a cabo una evaluación externa.
Parece interesante redoblar los esfuerzos para hacer converger los
subsistemas de Formación Profesional (FP Reglada, FP Ocupacional y FP
Continua) estableciendo conexiones en programación, convalidaciones,
reconocimiento de la formación, certificaciones,... así como subrayar la im-
portancia del desarrollo del Catálogo Modular del Sistema Vasco de Cuali-
ficaciones Profesionales.

2.9.7. Programas de Garantía Social

Parece correcto haber aprovechado la red y las experiencias anterio-
res de Iniciación Profesional para la formación de jóvenes sin titulación y
haber organizado con base en ellas los programas específicos de Garantía
Social. La Administración Educativa ha utilizado los Centros de Iniciación

143


Profesional (CIP) para cubrir esta necesidad en la red pública. No se puede
olvidar que nacieron para atender, y han venido haciéndolo, a un colectivo
inadaptado al medio escolar, colectivo que aún existe. Hay otros grupos
de alumnos y alumnas, mejor integrados escolar y socialmente, que nece-
sitan seguir programas de iniciación profesional en centros ordinarios. Así
lo han hecho en la red concertada, reconvirtiendo centros que impartían
FP-1 para impartir estos programas.
Estos programas están pensados para completar la formación básica
y facilitar la iniciación profesional al alumnado que no consiga el Título de
Graduado en Educación Secundaria. Finalizada la implantación de la ESO
en el curso 1998/99 era y es necesario ordenar estos programas teniendo
en cuenta la diversidad del alumnado que va a participar en los mismos.
Es importante que, además de la iniciación profesional, en estos progra-
mas se facilite ayuda a quienes quieran y puedan para acceder a los Ci-
clos Formativos de Grado Medio. Habrá que seguir asegurando las horas
de formación en centros de trabajo, ya que éste es el elemento fundamen-
tal que permite ofertar algo atractivo a la par que formativo al joven deses-
colarizado y, de ese modo, diversificar y adaptar el currículo. Si, en algún
momento, esta atención estuviese en peligro de deteriorarse por la insu-
ficiencia de subvenciones, habría que revisarlas.

2.9.8. Educación de Personas Adultas

La adaptación realizada en los centros de EPA para que puedan im-
partir la formación básica ha sido importante. Pero es evidente que las ne-
cesidades educativas de las personas adultas no acaban ahí. Empiezan a
crecer los programas para personas extranjeras para el aprendizaje del
castellano (no existe aún demanda para el aprendizaje del euskera), así
como la asistencia de algunas de ellas a los cursos de la fase I de alfabeti-
zación. Crece la demanda de cursos para la preparación de las pruebas
de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio, al menos en los as-
pectos más académicos. Se ha de contemplar también el papel que pue-
den realizar los centros de EPA en la formación de quienes están trabajan-
do para la convalidación de sus competencias profesionales.

144

3. LOS CENTROS ESCOLARES

La implantación de la reforma educativa y el establecimiento de un
sistema educativo vasco de calidad ha comportado la reestructuración
de los niveles educativos con una nueva tipología de centros y de orga-
nización escolar. Ello ha requerido un esfuerzo económico para la adap-
tación de los centros y para la dotación de equipamientos que posibi-
liten desempeñar las nuevas tareas asignadas al sistema. Pero ha
exigido, además, adoptar medidas tanto en el ámbito de la organización
como en el pedagógico y de gestión económico-financiera de los cen-
tros escolares.

3.1. INFRAESTRUCTURAS Y EQUIPAMIENTOS

Tal como se refiere en el apartado dedicado a la autonomía finan-
ciera, los centros públicos tienen como fuente principal de ingresos
las dos partidas que provienen del Departamento de Educación, Uni-
versidades e Investigación: una para gastos de equipamiento y otra
para gastos de funcionamiento y mantenimiento. Esta última se rige
por un sistema de módulos, unos fijos por centro y aula y otros varia-
bles en función de superficie, volumen, gimnasio, talleres y otras ins-
talaciones.
El esfuerzo de financiación en infraestructuras deberá advertirse,
sobre todo, en los programas que atienden directamente a la escolari-
zación. En los presupuestos se distinguen, dentro del capítulo 6, de
inversiones reales, además de lo destinado a edificios y otras cons-
trucciones (artículo 61), lo dedicado a maquinaria, instalaciones y uti-
llaje (artículo 62), a mobiliario y enseres (artículo 64) y a otro inmoviliza-
do material (artículo 67). A partir de 1997 aparece un nuevo artículo,
sobre inversiones en equipos para procesos informáticos. En el Anexo I
se recogen los datos pormenorizados de lo presupuestado y lo ejecu-

145


tado en este capítulo, en sus distintos artículos, para cada una de las
etapas*.
En Educación Infantil y Primaria se habrá tenido que dotar a los cen-
tros de equipamientos, mobiliario, material de Educación Física y equipa-
miento adaptado para dar respuesta a alumnos y alumnas con necesida-
des educativas especiales.
Es la Educación Secundaria, Compensatoria y Formación Profesional
la que ha experimentado más transformaciones. Habrá sido necesario, por
tanto, invertir más en esta etapa para mantener y adecuar la infraestructu-
ra de los centros mediante obras de construcción y remodelación. Habrá
habido que realizar obras y construcciones en Institutos de Formación
Profesional y remodelar instalaciones para adecuarlas a los requisitos de
espacios exigidos por los Ciclos Formativos. También eran imprescindibles
otros fondos para el equipamiento preciso en mobiliario, material didáctico
ordinario y adaptado; además, equipamiento específico de Formación Pro-
fesional requerido por la innovación tecnológica y la implantación de nue-
vas titulaciones.
En Enseñanzas Complementarias (años 1995 y 1996) o Enseñanzas
de Régimen Especial y Educación Permanente de Adultos (años 1997,
1998 y 1999) deberá haber habido un esfuerzo inversor como consecuen-
cia del impulso que la reforma educativa ha procurado para las enseñan-
zas artísticas, musicales y de idiomas, así como para la atención a las per-
sonas adultas.

3.1.1. Inversiones reales en Educación Infantil y Primaria

Las inversiones ejecutadas a lo largo de estos años en el programa
de Educación Infantil y Primaria figuran en el capítulo 6 de la Dirección de
Recursos y Contratación, si bien en 1999 figura también una cantidad
importante en el capítulo 6 de la Dirección de Centros. La evolución de
las inversiones en Educación Infantil y Primaria ha sido la siguiente (ver
tablas 47, 48, 49 y 50):

* La fuente de información de los datos recogidos en las tablas ha sido el documento
del Departamento de Hacienda que contiene los Presupuestos Generales de la CAPV, las
modificaciones presupuestarias y el grado de ejecución del presupuesto de gastos a 31 de
diciembre, correspondiente a cada uno de los años aquí contemplados.

146

Los centros escolares

Evolución de las inversiones ejecutadas en Educación Infantil y Primaria
3.000.000

2.000.000

1.000.000

0
1995 1996 1997 1998 1999
E. Informáticos 31.416 60.000 84.939
Mobiliario 250.653 175.196 186.044 71.003 19.832
Instalaciones 253.953 128.854 109.108 39.251 40.563
Construcciones 2.079.944 1.557.603 1.653.214 870.343 845.201

En miles de pesetas.

Se advierte un progresivo descenso de las inversiones globales en
estas etapas, al tiempo que se produce un descenso de unidades, des-
de 11.553 aulas en el curso 1994/95 a 8.606 en el curso 1999/00 (ver
tablas 3 y 4). La reducción más fuerte se produce en el año 1998 tras la
transformación de 7.º y 8.º de EGB, hasta entonces asignados a la etapa
de Educación Primaria, en 1.º y 2.º de ESO, que se escolarizan en Educa-
ción Secundaria. La inversión ejecutada por unidad escolar de Educación
Infantil y Primaria sigue la siguiente evolución (en miles de pesetas):

Evolución de la inversión por unidad de Educación Infantil y Primaria
250
224 225
F F
200

F
150
164 F 138
F
100
113

50

0
1995 1996 1997 1998 1999

147


La evolución de los datos, sobre todo los de ejecución, da la impre-
sión de que en los últimos años el equipamiento para Educación Infantil y
Primaria está simplemente en cantidades de reposición. Es cierto que la
implantación de la Reforma en estos niveles educativos quedó ya conclui-
da. Ahora habría que encaminar esfuerzos hacia la mejora de la calidad de
la enseñanza, en concreto, la escolarización del primer ciclo de Educación
Infantil y la mejora del equipamiento informático.
Estas inversiones suponen unas 9.000 pesetas por alumno y año en
un centro de tipo medio de Educación Primaria. Si estas partidas no llegan
o se reducen, disminuirá la capacidad real de autonomía económica de los
centros, afectará a la calidad del servicio educativo o bien repercutirá en la
economía de las familias que tendrán que hacer aportaciones mayores.
Si bien la dotación para gastos de funcionamiento se recibe en los
centros con regularidad, la correspondiente a equipamientos se ha visto
afectada por decisiones que, a veces, parecen arbitrarias. Así, por ejem-
plo, en 1996 se intentó suprimir esa dotación para la mayoría de los alum-
nos, concentrándola en los que en aquel momento cursaban 6.º y 7.º de
EGB «para que puedan impartir las nuevas enseñanzas de la ESO», se de-
cía. (Circular de la Dirección de Recursos y Contratación, de 4 de mayo de
1996). A ello se opusieron las Federaciones de Asociaciones de Padres y
se modificó la decisión. En 1997 se consuma la reducción de la partida en
un tercio para la mayoría de los centros con motivo de la implementación
de determinados programas, en concreto para la dotación de equipamien-
tos informáticos a un grupo de centros (35 centros fueron dotados con
cargo a los 50 millones de pesetas) con un proyecto de innovación singu-
lar en Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Hasta el curso 1996/97 estaba taxativamente prohibido adquirir mate-
rial informático con cargo a la partida de equipamiento. El Departamento de
Educación, Universidades e Investigación sólo dotó de equipos para la ges-
tión económica. Se produjo la situación de que, a efectos oficiales, quedaba
prohibido hacer uso de la tecnología informática para funciones educativas.
Con posterioridad, los planes desarrollados en el período a que hace
referencia este Informe se han visto afectados por decisiones restrictivas y
no suficientemente motivadas. Con el argumento de obtener de los provee-
dores precios más competitivos, el Departamento ha recurrido a la compra
centralizada de ordenadores y ha reducido las partidas asignadas a los cen-
tros para equipamientos, sin que hayan revertido en su totalidad, siquiera en
especie, a los mismos (Comunicación de la Dirección de Recursos y Contra-
tación a cada centro de la cuantía asignada tras reservarse el Departamen-

148


to de Educación, Universidades e Investigación una cantidad que irá desti-
nada íntegramente al equipamiento informático, 25 de marzo de 1997). En
varias ocasiones no se han correspondido las características de calidad de
los equipos suministrados con las condiciones de la licitación.

3.1.2. Inversiones reales en Educación Secundaria, Educación
Compensatoria y Formación Profesional

Las inversiones ejecutadas en el programa de Educación Secundaria,
Educación Compensatoria y Formación Profesional han seguido la siguien-
te evolución (tablas 52, 53, 54 y 55).

Evolución de las inversiones ejecutadas en Educación Secundaria, en miles de pesetas
5.000.000

2.500.000

0
1995 1996 1997 1998 1999
E. Informáticos 186.407 107.202 42.291
Mobiliario 247.259 652.512 343.121 135.377 221.887
Instalaciones 311.707 763.400 551.087 35.213 98.347
Construcciones 1.025.776 2.679.492 2.568.285 2.932.900 4.018.646

Se advierte un incremento muy importante a partir de 1996, conse-
cuencia directa de que los cursos 7.º y 8.º de EGB, que se presupuestaban
en EGB (Primaria), ahora están en la ESO y, por tanto, se cuentan en Edu-
cación Secundaria. Las inversiones vuelven a subir con fuerza en 1999. Ta-
les tendencias son coherentes con hechos que se explican detenidamente
en el capítulo 6.º, sobre la Financiación del sistema educativo.
Además, en 1997 hay un esfuerzo presupuestario especial debido a las
exigencias de la Reforma Educativa. En el curso 1996/97 culmina el primer
ciclo de la ESO, en el curso 1997/98 se implanta el 3.º de ESO y se inicia la
Reforma Educativa Post-Obligatoria con el 1.º de Bachillerato y los Ciclos
Formativos de Grado Medio. Además, de forma selectiva y con carácter de

149


adelanto, se prosiguió la sustitución de las enseñanzas de 3.º de BUP y COU,
así como REM (1 y 2) y FP II, por los nuevos cursos del Bachillerato LOGSE.
Se produce un aumento de la inversión en construcciones por la apa-
rición de nuevos centros y por las transformaciones que se han de realizar
en bastantes de ellos.
El aumento de la inversión en instalaciones y mobiliario tuvo una re-
percusión directa en la mejora de los laboratorios, aulas de tecnología e in-
formática de los institutos de los que dependen la mayoría de los nuevos
centros de ESO. También la tuvo en los centros en los que se implantan
familias y especialidades de la nueva Formación Profesional, en particular
en el nivel superior. Más concretamente, en 1997 se presupuesta realizar
las inversiones precisas para dotar de equipamiento, así como obras de
adecuación y remodelación en 54 institutos de ESO, 76 institutos de Ba-
chillerato (en 62 de ellos se imparte la ESO), en 61 institutos de FP (en 20
se imparte la ESO) y en el Complejo Educativo de Eibar.
La evolución de la inversión por unidad de Educación Secundaria, en
miles de pesetas, ha sido la siguiente:

Evolución de la inversión por unidad de Educación Secundaria
800
F 747
615 566
600 F
F
F
502
400
248
F
200

0
1995 1996 1997 1998 1999

3.1.3. Inversiones reales en Enseñanzas Complementarias
o de Régimen Especial

Es en 1995 cuando se hace el máximo esfuerzo inversor, decreciendo
después. Se pretendió aplicar la planificación a las nuevas enseñanzas
LOGSE en los centros de música y adecuar los centros de artes plásticas
y diseño.

150


Con respecto a las enseñanzas regladas de música, en la Memoria
presupuestaria de 1995 aparece la previsión de financiar en su totalidad el
Conservatorio de Bilbao y el de Donostia-San Sebastián; y en el 50% el de
Vitoria-Gasteiz.
En el ámbito de las Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, se pretendía
normalizar el funcionamiento y la oferta del Centro publificado de Artes
Plásticas y Diseño de Vitoria-Gasteiz y subvencionar el Centro de Deba.
Para promocionar el aprendizaje de idiomas en sintonía con la cre-
ciente demanda social, se preveía la creación de un nuevo centro, en Ba-
rakaldo, y ampliar las plazas en las Escuelas Oficiales de Idiomas ya exis-
tentes.
La reorganización del funcionamiento de los centros de Educación
Permanente de Adultos (EPA) ha conllevado la aplicación del sistema mo-
dular en la dotación conjunta de los Centros y de material didáctico.
Como se aprecia, dado que este programa no goza de una amplia
red de centros, tiene asignaciones más bien modestas para equipamiento.
Las inversiones ejecutadas a lo largo de estos años en el programa
de Enseñanzas Complementarias o de Régimen Especial han seguido la
siguiente evolución (tablas 57, 58, 59 y 60):

Evolución de las inversiones ejecutadas
en Enseñanzas Complementarias y de Régimen Especial
225.000

150.000

75.000

0
1995 1996 1997 1998 1999
E. Informáticos 1.452
Mobiliario 35.315 15.954 22.229 1.892 7.808
Instalaciones 27.299 28.389 16.301 400 40.350
Construcciones 148.067 20.496 4.318 10.786

151


3.2. ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS PÚBLICOS

3.2.1. La dirección de los centros públicos

El modelo directivo de los centros públicos viene regulado por la
LODE, de 1985, y su característica fundamental es el carácter electivo del
mismo entre todos los miembros del claustro por parte del Órgano Máxi-
mo de Representación del centro. La Ley de Escuela Pública Vasca, apro-
bada en 1993, introdujo que, una vez elegido, debería certificar una forma-
ción específica antes de ser nombrado director o directora. Sin embargo,
dos años después, se aprobó la LOPEGCE que exige acreditar esa forma-
ción específica como requisito para ser elegible.

De acuerdo con esta última ley orgánica se dictan los Decretos y
Órdenes por los que se regula el procedimiento de elección de las direc-
ciones de los centros escolares.
DECRETO 116/1997, de 13 de mayo, por el que se regula el procedimiento de elec-
ción de los Órganos Unipersonales de Gobierno de los centros docentes públicos no
universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV 19/05/97)

Cabe destacar como otra novedad importante de la LOPEGCE la am-
pliación de tres a cuatro años del tiempo de duración del mandato del
equipo directivo. Igualmente, en el caso en que la Administración Educati-
va haya de proceder al nombramiento, bien por ausencia de candidatos o
por no haber conseguido la mayoría absoluta requerida, el plazo de este
nombramiento forzoso se ampliaba de uno a cuatro años.

Se estableció un procedimiento por el que los candidatos al cargo de
director habían de recibir una acreditación previa. Ante la eventualidad de
una escasez de candidatos, y con el consenso de los interlocutores socia-
les, la Administración reguló a la baja las condiciones para adquirir dicha
acreditación, de forma que pudieran cumplir con los requisitos el máximo
número posible de profesores.

Básicamente, se dieron dos tipos de situaciones: de un lado, fueron
acreditados de oficio todos aquellos que habían desempeñado algún car-
go directivo durante cierto período, con lo que se aseguraba la existencia
de algún candidato en la práctica totalidad de los centros. Por otro lado,
un número importante de centros optó por presentar la solicitud de acredi-
tación para el conjunto o una mayoría importante de los miembros del
Claustro, lo que era viable en atención a la regulación del proceso, pues se

152


consideraba la posibilidad de acceder a la acreditación por la vía de la va-
loración de la función docente. El resultado del proceso fue desigual: por
una parte, en el conjunto del sistema resultó acreditado para presentarse
como candidato al puesto de director un volumen muy importante de pro-
fesores (por encima de 5.000, lo que constituye un tercio del conjunto de
las plantillas).
Sin embargo, la distribución entre centros fue muy heterogénea, re-
sultando un conjunto importante de centros con un número muy exiguo de
candidatos que, en aplicación de la norma, se ven obligados a asumir en
exclusividad esta tarea, quedando reducida al tiempo la capacidad electiva
del OMR. Como resultado del proceso, se puede estimar en un 75% el
número de directores en ejercicio que están acreditados.
Si bien, como queda constatado, en el año 1997 tiene lugar el proce-
so de renovación de cargos en los centros de Educación Infantil y Prima-
ria, en los de Educación Secundaria, por el contrario, estando afectados
por la implantación de la Reforma Educativa con los consiguientes proce-
sos de remodelación de centros y movilidad del profesorado, la Adminis-
tración Educativa optó por proceder a nombramientos provisionales, si
bien tenía en cuenta las propuestas emanadas de los órganos de gobierno
de los centros. En esta etapa, tan sólo tuvieron lugar procesos electorales
en los centros de nueva creación, por fusión o desglose, o en los específi-
cos de Formación Profesional.
Como consecuencia, en el curso 1999/00 tan sólo estaban cubier-
tos por el procedimiento de elección el 10% de las direcciones de los
centros de Educación Secundaria, mientras que en los de Educación In-
fantil y Primaria, en virtud de la convocatoria del curso 1996/97, el por-
centaje de cargos elegidos para cuatro años alcanzaba el 60%. Para el
conjunto de los centros, se puede hacer una estimación de que, en las
dos terceras partes, las personas que desempeñan los cargos directi-
vos, bajo una u otra fórmula, lo hacen previa elección o a propuesta de
los órganos de gobierno del centro, y que es en el tercio restante cuan-
do la Administración Educativa determina las personas que han de ocu-
parse de estas tareas.
Otro factor a considerar es la experiencia en el ejercicio de los car-
gos, que no guarda relación directa con el sistema de acceso. Si bien es
cierto que uno de cada cinco directores en ejercicio desempeña por pri-
mera vez el cargo, también es de resaltar el importante porcentaje —por
encima del 40%— que llevan ejerciéndolo por un período superior a los
cuatro años.

153


En cuanto a la formación recibida, uno de cada tres cargos en ejercicio
ha participado en algún curso específico. Como oferta propia del Departa-
mento de Educación, Universidades e Investigación a lo largo de este perío-
do, desde el curso 1994/95 se viene desarrollando un programa de forma-
ción dirigido especialmente a los equipos directivos en ejercicio a través de
convocatorias específicas en el primer curso, y de las generales de Iraprest
y Garatu en los sucesivos. En la principal modalidad del mismo (cursos de
100 horas presenciales, con una fase extensiva donde han de realizar un pe-
queño proyecto de aplicación) han tomado parte más de 800 profesores,
más del 90% de los cuales desempeñando labores directivas en ese momen-
to, mayoritariamente en centros de Educación Infantil y Primaria.
La segunda modalidad formativa impartida consiste en cursos más
breves de profundización, con la misma estructura de dos fases (intensiva
o presencial y extensiva o de proyectos), la primera de ellas de 30 horas
de duración. Los temas abordados se refieren a evaluación, tratamiento de
conflictos y convivencia, comunicación externa e interna, gestión del es-
trés y calidad. Igualmente, se han desarrollado actividades de difusión de
los proyectos realizados y organizado encuentros de directores.

3.2.2. Panorama de la situación de los equipos directivos

A lo largo del curso 1999/00, el Consejo Escolar de Euskadi ha desa-
rrollado un trabajo de investigación centrado, en primer lugar, en las per-
cepciones que tienen sobre su propio trabajo las personas que desempe-
ñan los cargos directivos. En segunda instancia, se ha cotejado dicha
percepción con la de los colectivos internos o externos al centro más en
contacto con dicha función directiva. A partir de este estudio, se puede
elaborar un primer cuadro de la situación que atiende a tres factores: la si-
tuación interna del equipo y los procesos de relevo; la dimensión organiza-
tiva del centro, y las relaciones con la Administración. Comenzando por el
modelo de elección y las circunstancias asociadas a los cargos directivos,
se pueden destacar los siguientes aspectos:
—Hay una aceptación generalizada del actual modelo de elección de-
mocrática, así como de la necesidad de que los candidatos pre-
senten un programa de trabajo. Se considera que no es el modelo
el que falla, sino las circunstancias que rodean el cargo.
—El rechazo al sistema actual de acreditaciones es unánime y se
considera que actúa más como elemento penalizador que como
distintivo de capacidad.

154


—No se tienen en cuenta diversas circunstancias que facilitarían los
procesos de transición entre los equipos saliente y entrante. El ade-
lanto de las elecciones al segundo trimestre del curso escolar per-
mitiría a ambos equipos y al conjunto del centro un período de
adaptación. De la misma manera, entendiendo que el aprendizaje
de estas tareas se realiza fundamentalmente a través de su ejer-
cicio, en los centros de especial complejidad organizativa conven-
dría prever alguna asignación de horario al equipo saliente para que
facilitara la transferencia del saber adquirido.
—Se considera que el complemento económico que hoy en día se
asigna a los cargos no se corresponde con el volumen ni la dificul-
tad del trabajo desarrollado y se estima necesario que dicho com-
plemento actúe como aliciente.
Una segunda dimensión del trabajo directivo es la que hace referencia
a la organización del centro. En este sentido,
—Se establece una correlación entre el nivel de desarrollo organizati-
vo de los centros y la disponibilidad para asumir los cargos directi-
vos, bajo la fórmula legal o por medio de otros sistemas acordados
en el centro. En concreto, en los centros de Educación Infantil y Pri-
maria, donde a lo largo de los últimos años se han desarrollado los
instrumentos de planificación y evaluación (PCC, plan anual y me-
moria) y se han consolidado prácticas regulares de coordinación,
se constata mayor aceptación de las tareas directivas.
—Se constata una escasez de tiempo para la realización del trabajo
directivo y se estima la necesidad de que, en centros de tamaño
medio o grande, tanto el director como el jefe de estudios se vean
liberados de tareas lectivas. A finales del curso 1999/00 había bue-
nas expectativas de mejora en esta cuestión con la implantación de
la figura del administrador en los centros de Educación Infantil y Pri-
maria, y con el aumento de los créditos horarios para dirección en
los de Educación Secundaria.
—La escasez de tiempo para las tareas directivas es generalizable
al conjunto del trabajo organizativo del profesorado, particular-
mente en los centros de Educación Secundaria. La implantación
de la Reforma Educativa ha traído cambios en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que están pendientes de una regulación
interna en muchos centros, y hay coincidencia en la necesidad de
garantizar el tiempo suficiente de permanencia del profesorado en
el centro para que se realicen las actividades de coordinación do-
cente.

155


—En línea con lo anterior, y desmintiendo la hipótesis de que los cen-
tros sólo realizan trabajos de planificación porque son instados a
ello por instancias superiores, se percibe que dichos instrumentos
son instrumentos necesarios para el centro y, en particular, para
poder desarrollar la labor directiva.
La tercera dimensión del trabajo de dirección es la relación con la Ad-
ministración autonómica y territorial en cuanto a comunicación, competen-
cias y recursos.
—Hay una sensación de insatisfacción en cuanto a los procesos de
información y comunicación entre la Administración autonómica y
territorial y los centros educativos. Se experimenta poco respaldo y
poca flexibilidad en la interpretación de las normas cuando hay que
adoptar decisiones comprometidas.
—Se reclama algún sistema de consulta previa a la adopción de las
medidas administrativas que vayan a ser aplicadas en los cen-
tros. Complementariamente a la capacidad negociadora recono-
cida a los sindicatos y otros interlocutores sociales, se estima
necesaria alguna forma estable de interlocución de los centros.
Se entiende que las fórmulas de redes y asociaciones de equi-
pos directivos y de centros que se han venido desarrollando a lo
largo de los últimos años sin intervención institucional externa,
aún sin ser la fórmula perfecta al no llevar en muchos casos la
representación formal de los centros ni abarcarlos a todos en su
conjunto, va cumpliendo positivamente la doble función de tejer
redes de colaboración, así como de comunicación de los centros
con la Administración.
—En el ámbito competencial, se observa un progreso importante a lo
largo de estos últimos años en el área de gestión económica. Por el
contrario, la gestión de personal, donde el nivel de autonomía es
más escaso, significa una fuente de problemas y dificulta la consoli-
dación y el desarrollo de ciertos proyectos. En este sentido, se re-
clama que los centros puedan intervenir en el diseño de la plantilla
y en la asignación de perfiles más detallados a las plazas.

3.2.3. La participación en los OMR

En el primer trimestre de 1997 tuvo lugar la renovación de los Órga-
nos Máximos de Representación de los centros. Al establecerse un siste-
ma de renovación por mitades para cada uno de los estamentos que

156


componen estos órganos, la convocatoria que la regulaba incorporaba un
cambio.
DECRETO 258/1996, de 12 de noviembre, por el que se regula el procedimiento de
elección y renovación parcial del Órgano Máximo de Representación de los centros do-
centes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco. (15/11/96)

ORDEN de 15 de noviembre de 1996, del Consejero de Educación, Universidades e In-
vestigación, por la que se declara abierto el periodo electoral para proceder a la elec-
ción de los miembros del Órgano Máximo de Representación de los centros docentes
públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco. (22/11/96)

El balance de la participación por colectivos para el conjunto de la
CAPV, expresado en porcentajes respecto al censo, se resume en la si-
guiente tabla:

Participación, en porcentajes, de los diversos estamentos en las elecciones
para la renovación de los OMR de los centros públicos de la CAPV. Año 1997

Padres / madres Profesorado Alumnado PAS
Educación Infantil y Primaria 28,0 87,7 — 80,2
ESO 29,7 88,9 88,1 89,9
ESPO 8,9 80,9 57,3 78,4
TOTAL 16,2 81,6 60,0 80,4

Se observa un alto índice de participación en los colectivos profesio-
nales (profesorado y personal auxiliar y de servicios), e igualmente alto en
el del alumnado en el nivel de ESO, si bien baja notablemente al pasar a
ESPO, con una cifra que no alcanza el 60%. El menor nivel de partici-
pación se produjo en el sector de padres y madres, con unas cifras globa-
les que no alcanzan el 30% en ninguna de las etapas. No obstante, hay
que señalar la gran diferencia existente entre los centros de Educación In-
fantil y Primaria y los de ESO, por una parte, donde se bordea el porcenta-
je citado, y los de Enseñanza Postobligatoria, que no alcanza el 10%.
Comparando territorios, la participación de los padres es más alta en
Gipuzkoa, donde alcanza el 22,6% para el conjunto de las tres etapas se-
ñaladas, frente al 17,3% en Araba y el 15% en Bizkaia.
En lo que se refiere a la composición de los órganos resultantes, en
algún caso quedaron incompletos por falta de candidatos.

157


Composición de los OMR resultantes de las elecciones de 1997

N.º de centros con vacantes sin cubrir en…
Con OMR
Tipo de centro N.º Padres
completo Profesorado Alumnado PAS
y madres

Ed. Inf. y Primaria., Ed. Especial 362 236 (65%) 15 87 — 33

ESO 55 39 (71%) 1 6 2 6

ESO + ESPO 82 64 (78%) 4 4 9 6

ESPO 51 31 (61%) 6 10 15 6

EPA 30 20 (67%) 2 0 4 4

EOI 6 1 (13%) 2 2 5 0

Conservatorio 3 2 (67%) 0 0 0 0

TOTAL 589 393 (67%) 30 109 35 55

Se constata que, en uno de cada tres centros, al menos uno de los
estamentos carece de su representación completa, siendo el caso más
frecuente el del sector de padres y madres. En este caso, no aparece tan
marcada la diferencia entre centros de Educación Primaria y Secundaria.
En cuanto a territorios, el orden del porcentaje de centros completos es el
mismo que el caso anterior: en primer lugar Gipuzkoa (71,5%), seguido de
Araba (68,3%) y Bizkaia (63%).

3.2.4. Coordinación docente, apoyo a la docencia y orientación.
Nuevas figuras

Una de las prioridades en la organización de los centros escolares es
facilitar la coordinación del profesorado. Dicha coordinación, cuyo conteni-
do se ha de vertebrar en el Proyecto Curricular, requiere unas estructuras
que la hagan viable y eficaz. En los Decretos en los que se determina el
currículo de las diferentes etapas educativas se establecen algunos meca-
nismos de coordinación, sobre todo para los centros públicos. Los centros
concertados, aunque tienen una autonomía mayor, tienen estructuras simi-
lares de coordinación docente en líneas generales.
En los centros de Educación Infantil y Educación Primaria, durante el
período al que se refiere este Informe, no se han producido novedades en
la coordinación docente, basadas en los equipos de ciclo y la Comisión de

158


Coordinación Pedagógica y, cuando existen los proyectos correspondien-
tes, los coordinadores de Normalización Lingüística, Formación e Innova-
ción. El apoyo a la docencia cuenta con el Consultor como figura funda-
mental. A partir del curso 1999/00 se ha establecido el profesor o la
profesora de apoyo en Educación Infantil en los centros con más de cua-
tro unidades en esta etapa.
En los centros de Educación Secundaria la coordinación es doble:
los Departamentos didácticos, en torno a las especialidades y los equi-
pos de ciclo, en torno a los grupos en que imparten enseñanzas. En este
período se han creado la figura del Coordinador de la ESO y el Departa-
mento de Orientación, al que pertenecen, además del Orientador, el pro-
fesorado de Diversificación Curricular, de Pedagogía Terapéutica y de Au-
las de Aprendizaje de Tareas. Se han consolidado figuras ya existentes
como Responsable de Formación en centros de trabajo y Coordinador de
Formación y se inicia la implantación del Coordinador o Responsable de Re-
cursos Tecnológicos. En Educación Secundaria no se estableció la obliga-
ción de la Comisión de Coordinación, ya que la Ley de la Escuela Pública
Vasca determina que los órganos que no figuren en la Ley son de libre
decisión de los centros.

3.3. AUTONOMÍA PEDAGÓGICA

El tema objeto de estudio en los décimos encuentros de Consejos
Escolares Autonómicos y del Estado, celebrados en Granada en mayo de
1999, fue precisamente el de la Autonomía de los Centros Escolares. La
aportación a aquella reflexión conjunta que hicimos desde el Consejo Es-
colar de Euskadi servirá de guía para analizar la situación de la autonomía
de los centros escolares en el sistema educativo de la CAPV.

3.3.1. Características de la autonomía pedagógica de los centros

La autonomía pedagógica de los centros educativos viene regulada
en los artículos 57 y 58 del Título Cuarto de la LOGSE, al abordar la «Cali-
dad de la Enseñanza», así como en los artículos 45 al 53, en el Capítulo III,
de la Ley de Escuela Pública Vasca, y en el artículo 6 de la LOPEG.
La LEPV se extiende con mayor detalle en todos los aspectos relacio-
nados con la autonomía pedagógica. Los proyectos educativos de centro,
los curriculares y el anual, son los instrumentos básicos que se atribuyen a

159


la escuela para gestionar esa autonomía pedagógica. La Administración se
compromete a dotar a los centros con los recursos necesarios para poder
desarrollar el ejercicio de dicha autonomía y se reserva para sí la capaci-
dad de aprobar las propuestas que le hagan los centros escolares en el
ejercicio de dicha autonomía.
Los límites establecidos para el desarrollo de esta autonomía pedagó-
gica son las disposiciones legales, los programas mínimos, los recursos
disponibles y un criterio previo: no podrá suponer discriminación para nin-
gún miembro de la comunidad educativa. Salvados esos límites, la ley po-
sibilita que cada centro adquiera una personalidad propia, cuya expresión
será su proyecto educativo. Se pretende que sea fruto del consenso entre
todos los sectores de la comunidad escolar y refleje la opción educativa,
es decir, los objetivos que se quieren conseguir y los valores que se pre-
tende cultivar a través de la actividad del centro. El proyecto educativo se
convierte así en un referente obligado para los equipos docentes en los
distintos niveles (LEPV, artículo 48).
En el ámbito pedagógico, existen múltiples vertientes donde se puede
manifestar la autonomía de los centros, como, por ejemplo, la determinación
de la oferta escolar, el tiempo escolar, el proyecto curricular de centro (la pro-
gramación, la evaluación, la opcionalidad, la atención al alumnado con difi-
cultades,…), la formación del profesorado, la innovación educativa,…
Respecto a estos aspectos, la respuesta de nuestra Administración
Educativa ha sido la de reservarse la planificación de los centros públicos,
a los que se les reconoce únicamente capacidad de propuesta. Se ha
configurado un nuevo mapa escolar con poca intervención de los centros,
a pesar de que se planteaba una cuestión tan importante como es su ofer-
ta educativa: etapas que imparte, modelo lingüístico, modalidades de Ba-
chillerato, Ciclos Formativos,...
En el establecimiento del calendario y de la jornada escolar, la actua-
ción de la Administración Educativa Vasca ha sido bastante reglamentista,
pero no se han producido tensiones sociales sobre estos temas.

3.3.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC)

En el ámbito curricular, la Administración Educativa se ha reservado la
determinación de la estructura, características y finalidades de cada etapa
educativa, así como de los currículos, aunque con carácter abierto y flexi-
ble. A los centros les corresponde concretar y desarrollar el currículo de

160


cada etapa, tomando como referencia el Proyecto Educativo que haya de-
finido el propio centro.
Los equipos docentes tienen la función de elaborar y aprobar en
claustro el Proyecto Curricular del centro, referido a las etapas que impar-
ten. Los Decretos de implantación del currículo de las distintas etapas en
todos los centros de la CAPV, así como los Decretos y Órdenes de implan-
tación de dichas etapas, desarrollan los aspectos que deben ser aborda-
dos obligatoriamente en dicho Proyecto Curricular, así como la obligatorie-
dad de su elaboración y aprobación.
El profesorado de los centros de Educación Infantil y Educación Pri-
maria, a partir del curso 1992/93, tuvo la oportunidad de poner en marcha
procesos de reflexión conjunta sobre la dinámica de trabajo y, a través de
una coordinación estable, comenzaron a elaborar los proyectos curricula-
res de centro. No obstante, a falta de indicaciones e instrumentos estan-
darizados, esta producción de documentos de consenso para la práctica
pedagógica en aula fue muy diversa y poco sistemática en esta primera
época. Sus efectos se sintieron principalmente en la adquisición de hábi-
tos de trabajo en equipo y una cultura, progresivamente aceptada, que su-
bordinaba la actividad individual del profesorado a las decisiones adopta-
das colegiadamente.
Con el fin de proceder a una regulación en la elaboración de los PCC,
se encomendó al IDC la elaboración de un modelo susceptible de ser
adaptado a las diferentes circunstancias de cada centro, de modo que,
con su ayuda, todos los centros entregasen este documento a la Inspec-
ción Educativa durante el curso 1997/98.
Al final de ese curso escolar, el 88% de los centros de Educación In-
fantil y Primaria —322 públicos y 221 privados— habían entregado su
PCC; de ellos, habían resultado informados el 70%. El PCC podía ser
aprobado total o parcialmente; en este último caso, debido a la ausencia o
falta de encaje de algún aspecto con la normativa. Como resultado de la
evaluación, recibieron la aprobación total el 40% de los proyectos informa-
dos, sin diferencias significativas entre los centros de ambas redes.
El curso siguiente, 1998/99, a la vez que se terminó de informar los
que habían quedado pendientes, los centros tuvieron otra oportunidad
para elaborar —en el caso minoritario de no haberlo hecho antes— o co-
rregir los aspectos deficitarios. Como resultado de la evaluación consi-
guiente, el informe de la Inspección Educativa de junio de 1999 proporcio-
na los siguientes datos:

161


—El 96% de los centros públicos de Educación Infantil y Primaria y el
92% de los privados, han entregado el PCC para su evaluación. En
el caso de Araba y Gipuzkoa, estos porcentajes alcanzan el 100 y
el 98%, respectivamente.
—Respecto a los que ya han sido informados (el 91% de los recibi-
dos), en la red pública reciben la aprobación total el 44% y el 49%
en la privada, con diferencias muy significativas entre territorios: en
Araba, el 83%.

En lo que hace referencia a los centros de Educación Secundaria, la
Administración Educativa ha facilitado un PCC de la ESO elaborado en el
IDC, con carácter orientador, si bien no ha puesto plazos para finalizarlo.
En la Resolución de comienzo de curso se limita a indicar la necesidad de
que dispongan tanto del PCC como del PEC, «en un tiempo razonable»;
igualmente, señala que será cada centro quien determine los aspectos a
trabajar, así como la forma y el momento de hacerlo.

Las posibilidades de concretar los contenidos del currículo son más
bien escasas: las enseñanzas mínimas son tan amplias que apenas queda
espacio para su desarrollo ni es fácil su adaptación a las características del
alumnado y a las demandas de la comunidad educativa. Hasta ahora ha
estado en manos de los centros la secuenciación de contenidos y su dis-
tribución por ciclos y cursos, la metodología y, en general, la organización
didáctica. La formulación de los criterios de evaluación ha sido más abier-
ta, lo que ha permitido un mayor grado de autonomía.

Un ámbito específico de responsabilidad pedagógica de los centros
se refiere a la atención a la diversidad del alumnado. (En el capítulo II de
este Informe, ya se recogieron algunos datos sobre estas cuestiones). A
los centros les corresponde:

—establecer un plan de refuerzo educativo para quienes tengan difi-
cultades de aprendizaje;
—definir el espacio de opcionalidad en la ESO y en el Bachillerato;
—solicitar proyectos de intervención educativa específica para la
atención al alumnado con necesidades educativas ligadas a situa-
ciones sociales desfavorecidas o conductas gravemente disrupti-
vas (en los casos más graves, pueden solicitar que se incluya a un
alumno en un programa de escolarización complementaria);
—impartir programas de diversificación curricular para los mayores de
16 años que no hayan obtenido el título de Graduado en Educa-
ción Secundaria.

162


3.3.3. Formación del profesorado del centro e innovación educativa

A lo largo de este período, ha ido cobrando progresivamente mayor
importancia la capacidad de los centros para impulsar proyectos de for-
mación diseñados por el propio profesorado. Ésta es una de las estrate-
gias prioritarias entre las que impulsa el Departamento de Educación, Uni-
versidades e Investigación y ha ido progresando de forma clara en los
últimos años hasta el punto de que está siendo la estrategia principal de
formación en Educación Infantil, Primaria y la ESO.
También está adquiriendo cada día más importancia en el Bachillerato
y en los Ciclos Formativos aunque, sobre todo en estos últimos, siguen te-
niendo fuerte demanda los cursos de actualización científica y tecnológica.
Con este fin la Administración Educativa convoca anualmente a los cen-
tros docentes para la elaboración de Proyectos de Formación de Centros
que estén ligados a los diagnósticos y planes de actuación surgidos de los
propios centros educativos.
Todas estas cuestiones se desarrollarán con mayor amplitud en el ca-
pítulo 4, referido a los Recursos Humanos.
En cuanto a la innovación educativa, el Departamento de Educación,
Universidades e Investigación facilita a los centros dos vías: la partici-
pación en programas experimentales del propio Departamento y la pre-
sentación de proyectos de innovación curricular elaborados por el propio
centro escolar. En los programas experimentales (normalización lingüística,
enseñanza plurilingüe, implantación temprana de la lengua inglesa, comu-
nidades de aprendizaje,...) la Administración facilita, junto con la propuesta
a experimentar, el apoyo de asesores externos y procesos de formación
del profesorado que va a llevar a cabo el programa y una subvención para
otros gastos. En los Proyectos de Innovación Curricular aporta una ayuda
económica y pueden contar con el asesoramiento de los Servicios zonales
de apoyo.
En cuanto a la innovación educativa, el Departamento de Educación,
Universidades e Investigación facilita a los centros dos vías: la participación
en programas experimentales del propio Departamento y la presentación de
proyectos de innovación curricular elaborados por el propio centro escolar.
En los programas experimentales (normalización lingüística, enseñanza pluri-
lingüe, implantación temprana de la lengua inglesa, comunidades de apren-
dizaje,...) la Administración facilita, junto con la propuesta a experimentar, el
apoyo de asesores externos y procesos de formación del profesorado que
va a llevar a cabo el programa y una subvención para otros gastos. En los

163


Proyectos de Innovación Curricular aporta una ayuda económica y pueden
contar con el asesoramiento de los Servicios zonales de apoyo.
Regulada con carácter general en el Decreto 39/1984, tiene como fi-
nalidad ratificar las experiencias que realizan los centros y poner en mar-
cha nuevos métodos didácticos, planes de estudio y programas, sistemas
de organización de centros y de formación del profesorado; en general,
cualquier innovación educativa que pueda contribuir a la mejora de la cali-
dad de la enseñanza.
El Decreto 467/1994 autoriza y califica como Centros de Investiga-
ción y Experimentación aquellos centros no universitarios que, por su tra-
yectoria de innovación, por la globalidad y las especiales características
del proyecto que llevan a cabo, responden a las prioridades y estrategias
establecidas por la Administración Educativa.
Anualmente, el Departamento de Educación, Universidades e Investi-
gación convoca ayudas para la realización de proyectos de experimenta-
ción y de innovación a realizar por un conjunto de centros, un centro en su
totalidad o una parte del mismo, y para grupos de trabajo de diferentes
centros. Según las características del proyecto, los centros, además de
una ayuda económica, pueden recibir asistencia técnica y recursos mate-
riales y de formación.

Evolución de los proyectos de innovación en centros

1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Centros con proyecto de innovación 52 104 80 80 97
Públicos 42 76 64 66 83
Privados 10 28 16 14 14
Subvenciones concedidas* 17.500 21.400 26.900 27.700 27.600

* En miles de pesetas.

Dentro del grupo de los proyectos de innovación en centros, los te-
mas elegidos preferentemente, así como la evolución en número de cen-
tros y presupuesto, han sido los siguientes:

—Métodos de enseñanza y evaluación de los procesos de aprendizaje.
—Estudios destinados a la elaboración del PEC y del PCC.

164


—Procesos psicopedagógicos y su incidencia en el aula.
—Orientación educativa y acción tutorial.
—Tratamiento a la diversidad del alumnado.
En cuanto a los Centros de Investigación y Experimentación, desde el
curso 1989/90, viene funcionando el proyecto «La globalización como pro-
ceso vital dentro de un sistema abierto» del CP Amara-Berri de Donostia;
en el curso 1996/97 se autoriza su continuación hasta el año 2.000, al
tiempo que se autorizan tres nuevos:
—IES Carranza (Bizkaia): «El efecto de la intervención educativa com-
pensadora en alumnos y alumnas de la ESO».
—IES Mendizabala (Vitoria-Gasteiz): «Metodología y desarrollo curri-
cular de los Ciclos Formativos».
—IES Cruces, de Barakaldo (Bizkaia): «Condicionamientos del entor-
no de los alumnos y alumnas para su orientación de cara a los iti-
nerarios de los Bachilleratos».
Al conjunto de estos cuatro proyectos se les asignó un presupuesto
de 46.000.000 Ptas. para el período que va desde 1996 a 1999.
Quedan recogidos en el apartado 2.1.4. de este Informe el programa
de enseñanza plurilingüe, así como los proyectos de investigación singulares
«Aplicación de la pedagogía basada en el constructivismo» y «Comunidades
de Aprendizaje». Finalmente, desde el curso escolar 1996/97, se ha creado
el Premio Karmele Alzueta, con una dotación anual de 2.500.000 Ptas.

3.3.4. El Plan Anual de Centro (PAC) y la Memoria

El Plan anual de centro es el instrumento en el que los centros reco-
gen sus proyectos junto con otro conjunto de decisiones relativas a su or-
ganización, la actividad escolar y la coordinación docente. En la Memoria
se recoge la información de lo realizado y su valoración en relación con el
funcionamiento general del centro, la actividad escolar, los resultados aca-
démicos y los proyectos específicos puestos en marcha.
La realización de instrumentos de planificación de carácter anual (Plan
Anual y Memoria Evaluativa) es una práctica consolidada en los centros de
Educación Infantil y Primaria. Durante el curso 1998/99, la Inspección Edu-
cativa facilitó a los centros guías para la elaboración de ambos instrumen-
tos y puso en marcha un plan de evaluación de los mismos. A partir de
una muestra de 49 centros, recogió los siguientes resultados:

165


—Entre los sujetos individuales o colectivos que intervienen en la ela-
boración del PAC destacan, en un primer grupo, el equipo directi-
vo, el claustro y los ciclos; en segundo lugar, la comisión de coordi-
nación pedagógica y el OMR.
—Para su elaboración, se parte sistemáticamente del análisis de la
Memoria evaluativa (en el 98% de los casos de la muestra); tam-
bién se recogen propuestas de los grupos de trabajo constituidos,
así como diversas sugerencias y expectativas.
—Un aspecto de contenido que no está recogido de forma generali-
zada en los PAC es el referido a los criterios de distribución de las
actividades del profesorado en horario no lectivo (está presente en
el 53% de los casos y en el 66% se detalla la distribución del hora-
rio no lectivo).
—Son aspectos que se recogen en una gran mayoría de planes (por
encima del 75%): la justificación y concreción de los planes de acti-
vidades complementarias y extraescolares, así como del plan de
formación del profesorado y de la dinámica de funcionamiento de
los ciclos.
—Se recogen aproximadamente en la mitad de los planes estudia-
dos: los planes de coordinación e innovación, los criterios de distri-
bución de los recursos económicos, así como el plan de trabajo del
equipo directivo.
—En pocas ocasiones aparece citado el funcionamiento de la Comi-
sión Pedagógica (36%) y el del Consejo Escolar u OMR (17%). En
el primer caso, se puede explicar porque, en los centros privados,
la Comisión Pedagógica no está oficialmente creada, ni en los pú-
blicos de menos de 12 unidades. Por el contrario, resulta más sig-
nificativa la escasez de referencias al OMR.
—En el 57% de los casos se prevén procedimientos de seguimiento
del PAC a lo largo del curso y en el 38% de comunicación de los
mismos al OMR.
—En cuanto a la difusión, se ha garantizado su conocimiento por el
profesorado en el 74% de los centros y se comunica en menor me-
dida (49%) a las familias su existencia y la forma de acceder a él.

3.3.5. Evaluación de los centros educativos

El curso escolar 1996/97, la Inspección Educativa puso en marcha
con carácter experimental un plan de evaluación en 12 centros de Educa-
ción Infantil y Primaria de la CAV. Dicho plan se ha desarrollado en los tres

166


cursos siguientes en 86, 49 y 42 centros respectivamente. Este plan se
plantea cinco objetivos específicos:
1. Analizar y valorar la práctica educativa en el aula.
2. Contrastar la propuesta de PCC con la programación y práctica
docente en el aula.
3. Analizar la planificación, desarrollo y evaluación de la organización
y funcionamiento del centro a través del PAC y la Memoria.
4. Promover la reflexión interna.
5. Dotar al centro de estrategias e instrumentos que faciliten la eva-
luación interna.
Para ello, se han llevado a cabo cinco actividades básicas:

—Análisis y valoración de la organización y el funcionamiento, a partir
de los instrumentos de planificación.
—Observación, análisis y valoración conjunta del ejercicio de la prácti-
ca docente en el aula (al menos, cuatro aulas por centro).
—Entrevistas al profesorado de las aulas observadas y entrevistas
con la comisión pedagógica, Consejo Escolar, Claustro y equipo di-
rectivo.
—Reuniones con los ciclos completos.
—Elaboración y aprobación de los informes.
A partir de los déficit detectados conjuntamente por los evaluadores
y los centros, se formulan propuestas de mejora que son trasladadas al
PAC. Con carácter general se señalan, de común acuerdo entre las par-
tes, cinco campos de mejora: programación, coordinación, organización,
tutoría y agrupamientos de alumnos. Como referencia concreta de apli-
cación de esos resultados, del plan de seguimiento realizado a 76 de los
85 centros evaluados en el curso 1997/98, se pueden extraer los si-
guientes datos:

—De los 349 compromisos de mejora suscritos, dos terceras partes
(228) se plasmaron en actividades recogidas en el plan anual.
—Prácticamente en todos los centros se trabajó al menos uno de es-
tos temas: programación, coordinación, evaluación o acción tuto-
rial, lo que coincide con el diagnóstico de necesidades.
—En un 85% de los casos, la planificación de las actividades de me-
jora contaba con suficientes requisitos técnicos.
—En opinión de los evaluadores, en el 97% de los casos, las pro-
puestas de mejora elegidas se adecuaban a las características y
necesidades del centro.

167


—En el 88% de las actividades desarrolladas, se ha constatado una
mejora efectiva.
—Tras el análisis realizado, se entiende que hay cinco factores espe-
cialmente relacionados con la eficacia en la consecución de logros:
planificación, profesionalidad docente, coordinación, función direc-
tiva y formación.

3.4. AUTONOMÍA ECONÓMICO-FINANCIERA
DE LOS CENTROS PÚBLICOS

Como se ha indicado en el apartado anterior, la autonomía de gestión
está regulada en el Título Cuarto de la LOGSE, que trata sobre «Calidad
de la Enseñanza», en los artículos 57 y 58; también en los capítulos IV, V y
VI de la Ley de la Escuela Pública Vasca (artículos 54 al 68, ambos inclusi-
ve) y en el artículo 7 de la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y
el Gobierno de los centros docentes (LOPEG).

3.4.1. Nuevo modelo de gestión económico-financiera

Como en el caso de la autonomía pedagógica, la Ley de Escuela Pú-
blica Vasca desarrolla de forma detallada y compleja la organización y el
ejercicio de la autonomía económico-financiera. El Departamento de Edu-
cación, Universidades e Investigación, para desarrollar lo establecido en
dicha ley, ha adoptado un modelo concreto de autonomía económico-fi-
nanciera.
Este modelo de gestión permitió que ya en 1993, en plan piloto, co-
menzaran a funcionar 21 centros en régimen de autonomía financiera. En
1995 lo hacían 381. Durante los ejercicios de 1996 y 1997 se incorporaron
otros 56 centros, alcanzando la cifra de 437 centros incluidos en dicho sis-
tema. Posteriormente, el modelo ha sido modificado de acuerdo con las
necesidades surgidas hasta que, por fin, el Gobierno Vasco ha aprobado,
por decreto, el desarrollo reglamentario para la generalización del sistema.
En la actualidad, todos los centros están dotados de programas informáti-
cos para la gestión económica y se ha formado al personal para desarro-
llar esta labor.
DECRETO 196/1998, de 28 de julio, por el que se regula el régimen de gestión econó-
mico-financiera de los centros docentes que conforman la Escuela Pública Vasca.
(BOPV 14/09/98)

168


Las principales características de este modelo son la exigencia de de-
terminados requisitos formales, el envío periódico de información y el man-
tenimiento de los diferentes justificantes de gastos e ingresos como sopor-
te para una posterior fiscalización de los mismos. En este sentido, el
centro escolar tiene la obligación de cumplimentar determinados docu-
mentos, como el presupuesto operativo del ejercicio, el estado resumen
de la ejecución del presupuesto y el análisis de tesorería.
Para la cumplimentación de dichos requisitos formales se han esta-
blecido unos modelos desarrollados por el Departamento de Educación,
Universidades e Investigación, unos programas informáticos que unifican
las labores administrativas y un calendario que fija la periodicidad del envío
de los documentos.
En la aplicación de este modelo también hay que tener en cuenta
otros preceptos, que tienen relación con criterios generales sobre procedi-
mientos o aspectos concretos de la gestión.
La implantación de la autonomía económica ha supuesto cambios
importantes para los centros. Así, la asignación de fondos por parte del
Departamento de Educación, Universidades e Investigación no es vincu-
lante para el centro: el OMR decidirá qué destino concreto tendrán los fon-
dos aportados por la Administración Educativa tanto para gastos de fun-
cionamiento como para inversiones. También, en cualquier momento, si lo
aprueba el OMR, el presupuesto podrá variar cualitativa o cuantitativamen-
te, bien porque se decide cambiar el destino de los fondos o bien porque
la recaudación es superior a lo esperado y se incrementa, por ello, la ca-
pacidad de gasto.
Los remanentes de fondos al cierre del ejercicio económico se que-
darán en poder del centro formando parte del presupuesto operativo del
ejercicio siguiente como «remanente del ejercicio anterior». Esto ha llevado
a los centros a planificar mejor sus inversiones al desaparecer la obligación
de ejecutar completamente el presupuesto en un ejercicio.
Se ha dotado a los directores y directoras de una capacidad de con-
tratación que no tenían antes, aunque con un límite de dos millones de
pesetas.
DECRETO 323/1994, de 28 de julio, por el que se regulan las facultades de contrata-
ción de los directores de los centros docentes públicos no universitarios de la CAPV.
(BOPV 9/09/94)

Un aspecto novedoso en la gestión económica de los centros se
refiere a los comedores escolares, que afecta no sólo, como hasta

169


1997, a los centros de EGB, sino también a los Institutos que imparten
la ESO.
ORDEN de 10 de junio de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e Investi-
gación, por la que se regulan los comedores escolares de los centros docentes públi-
cos no universitarios de la CAPV en los niveles de enseñanza obligatorios y Educación
Infantil (2.º ciclo). (BOPV 13/06/97)

La mayor autonomía de los centros conlleva mayor responsabilidad,
también en el área administrativa, y esto supone necesidad de recursos
humanos específicos para dicha labor. Con relación a la figura del adminis-
trador del centro, a pesar de la trascendencia de las funciones que le otor-
ga la Ley, en estos años no se ha definido su perfil ni la forma de provisión.
Los centros de Educación Secundaria, excepto los centros independientes
de ESO, tienen dotación de personal administrativo y subalterno en fun-
ción del volumen de alumnos, profesores y alumnado adscrito. Sin embar-
go, en los centros de Educación Infantil y Primaria no existe esta dotación
a pesar de que el tamaño de algunos es equiparable a aquellos. Se ha lle-
gado al acuerdo de implantar en los centros de mayor tamaño de Educa-
ción Infantil y Educación Primaria, a partir del curso 2000/01, la figura de
Encargado de Gestión Administrativa, con unas características diferentes
de las establecidas por la Ley para el Administrador.
El presupuesto asignado al fondo de compensación se ha reducido a
la mitad desde el año 1993 hasta la fecha, pasando de 414 millones a los
200 presupuestados para el año 1999.
Además de la justificación anual de gastos que envían los centros al
Departamento de Educación, Universidades e Investigación, el Servicio de
Auditoría de la Oficina de Control Económico del Departamento de Ha-
cienda realiza auditorías cada año a una serie de centros. A partir de ese
trabajo, el mismo Servicio elabora un informe que contiene los resultados
de la auditoría, las incidencias detectadas, las deficiencias más significati-
vas comunes a varios centros y las deficiencias específicas de cada centro
escolar auditado. Cada uno de éstos recibe un informe individualizado en
el que se recogen las recomendaciones de mejora aplicables al mismo.
En relación con el ejercicio de 1995 fueron auditados 30 centros: 7 en
Araba, 11 en Bizkaia y 12 en Gipuzkoa. Respecto a 1998, fueron audita-
dos 40 centros. Para su elección se han tenido en cuenta los distintos ni-
veles educativos (14 institutos de ESO y BTO, 1 de EOI, 2 de EPA, 7 de
FP y 16 de EIP) y los tres territorios (8 en Araba, 18 en Bizkaia y 14 en Gi-
puzkoa). Las conclusiones de esta auditoría pueden contribuir a mejorar

170


año tras año los sistemas de funcionamiento en régimen de autonomía fi-
nanciera.
En las conclusiones de la auditoría correspondiente a 1998 se mani-
fiesta que el resultado del análisis ha sido satisfactorio. Que algunas debili-
dades detectadas en los centros derivan exclusivamente de la adaptación
reciente al nuevo modelo de autonomía económico-financiera. Que, de
acuerdo con las necesidades que vayan planteando los centros, el funcio-
namiento del sistema de autonomía económico-financiera podría plantear
debilidades que debieran ser objeto de revisiones periódicas mediante el
estudio conjunto por parte del Departamento de Educación, Universidades
e Investigación y las Delegaciones Territoriales.
Por hacer referencia a algunas deficiencias concretas detectadas, y
que son comunes a varios centros, se puede citar algunas: emisión de ta-
lones al portador, domiciliación de pagos en cuentas bancarias del centro;
no contabilizar intereses del 2.º semestre debido a que el cierre se hace
antes del 31 de diciembre; gastos, no significativos, correspondientes a
1998 que se contabilizan en 1999; pequeños errores en la clasificación
contable tanto de ingresos como de gastos; ingresos sin la correspondien-
te factura con los requisitos establecidos, etc.
Tanto la Administración Vasca como los centros están en pleno pro-
ceso de aprendizaje de lo que implica que los centros sean autónomos. A
veces se dan pasos de avance en este proceso y a veces se dan pasos
hacia atrás; pero existe un consenso generalizado a favor de que la auto-
nomía de los centros escolares sea real y efectiva.

3.4.2. Gastos de funcionamiento

En cuanto a los gastos de funcionamiento, se han dado pasos impor-
tantes en la gestión autónoma de los recursos económicos que reciben
los centros públicos en este concepto. Esta competencia es una de las
consecuencias más apreciadas por los centros. Sin embargo, se sigue
asignando los recursos económicos y humanos con criterios excesiva-
mente uniformes, considerando fundamentalmente el tamaño del centro u
otro tipo de parámetros materiales. La distribución se hace por módulos,
en los que se incluyen cantidades fijas, y otras variables en función del nú-
mero de aulas, de las tareas específicas, del tipo de equipamiento necesa-
rio, etc. En Educación Secundaria se incluyen en este capítulo gastos de
limpieza, mantenimiento, calefacción y alumbrado que, en Educación In-
fantil y Primaria, corren a cargo de los Ayuntamientos.

171


Gastos de funcionamiento y mantenimiento, por niveles educativos (en pesetas)

1995 1996 1997 1998 1999
Educ. Infantil y Primaria 638.955.000 661.318.000 600.484.000 508.500.000 458.826.000
E.P.A. 59.472.000 61.553.000 63.400.000 72.000.000 78.315.000
Educación Secundaria 1.632.855.000 1.677.391.000 1.959.832.000 2.084.400.000 2.052.012.000
TOTALES 2.331.282.000 2.400.262.000 2.623.716.000 2.664.900.000 2.589.153.000
Variación interanual 3,0% 9,3% 1,6% –2,8%

Los incrementos interanuales que ha tenido esta partida para funciona-
miento y mantenimiento de los centros ha sido desigual y ha sufrido variacio-
nes conforme se iban implantando las nuevas etapas, trasladándose dos
cursos de EGB (Primaria) a la ESO (Secundaria). Con las salvedades nece-
sarias, se puede decir que, en 1999, la asignación de fondos para gastos de
funcionamiento por unidad en Educación Infantil y Primaria ha sido de
53.500 Ptas., lo que significa una reducción en torno al 5 % respecto a la
cantidad que se le asignaba en 1995, además del IPC de los cuatro años
transcurridos. En Educación Secundaria, para gastos de funcionamiento, en
1999 se ha asignado unas 350.000 Ptas. por unidad, que representa un au-
mento de un 5 %, que no alcanza a cubrir el incremento del IPC.


La acción educativa se realiza en los centros escolares y de su buena
organización y funcionamiento depende que se vayan alcanzando las fina-
lidades que se pretenden en el sistema educativo y en cada una de sus
etapas y que se vayan poniendo en práctica los planteamientos estructu-
rales y curriculares que se prevén en las leyes.
Se va extendiendo a todos los estamentos de la comunidad escolar la
conciencia de la importancia del papel que están jugando los centros,
aunque todavía no llega a cuajar en todos ellos la necesidad de contar con
un proyecto en el que se conjuguen las exigencias sociales y las aspiracio-
nes de la propia comunidad escolar y planteen modos de intervención
educativa que den respuesta a las necesidades del alumnado que sirvan
de orientación clara a todos, especialmente al profesorado.
La autonomía de los centros es una condición necesaria para que
puedan desarrollarse y responder a las necesidades de su alumnado y a

172


las aspiraciones de la comunidad escolar. Pero, al mismo tiempo, se preci-
sa que los centros dispongan de unas competencias reales, no meramen-
te nominales, para que puedan abordar sus problemas y poner en práctica
su proyecto. Unos centros ven que los márgenes de autonomía de que
disponen son estrechos, mientras que otros no agotan las posibilidades
que ya tienen abiertas. Se ve necesario que la autonomía, a partir de unas
bases comunes, pueda tener distintos techos de acuerdo con las posibili-
dades de cada centro. A los centros que demandan mayor autonomía se
les habrá de dar nuevas competencias para llevar a cabo sus proyectos.
Durante el proceso de elaboración de este Informe, se ha constatado la
escasez de fuentes informativas en relación con ciertas materias. Por lo que
hace referencia a este capítulo, carecemos de datos de la red concertada en
cuanto a organización interna, financiación de los centros, dirección de los
mismos, gestión de recursos,... Así pues, a salvo de algún apunte puntual, el
contenido de estas cuestiones se referirá en exclusiva a la red pública.

3.5.1. Sobre la organización de los centros

a) Existe una clara distancia entre lo que debieran ser y lo que real-
mente son los órganos de gobierno de los centros. Se aprecia una
baja participación y poca operatividad en estos órganos colegia-
dos, así como escasez de candidatos dispuestos a asumir la fun-
ción directiva. Es importante que todos los centros cuenten a ser
posible con un equipo directivo elegido, así como que se promue-
van y se den a conocer experiencias donde la participación en los
órganos colegiados es satisfactoria y eficaz.
b) El número de centros escolares, tanto públicos como concerta-
dos, que cuentan con direcciones elegidas por el Órgano Máximo
de Representación o Consejo Escolar es muy bajo. La estabilidad
es algo mayor, pero claramente insuficiente. Muchos de quienes
desempeñan las funciones directivas no cuentan con la formación
específica conveniente. En estas condiciones es muy difícil que las
direcciones puedan tener el liderazgo institucional que se precisa
en los centros. Este Consejo Escolar insta de nuevo a la Adminis-
tración Educativa y a todos los sectores de la comunidad escolar a
impulsar por todos los medios la mejora de la función directiva,
mediante procesos de formación, mejora en la consideración de
su función y de los incentivos profesionales.
c) La dirección de un centro escolar se asienta sobre un trabajo de
equipo. Por ello, es preciso que, en todos los centros, el profeso-

173


rado dedique el tiempo suficiente a las tareas de coordinación, for-
mación y organización. La Administración Educativa debe eliminar
cualquier ambigüedad en la interpretación de la norma que esta-
blece 30 horas semanales de disposición al centro para todo el
profesorado y abordar la cuestión con garantías de cumplimiento.
Esta condición resulta imprescindible para poder hacer frente a las
tareas de coordinación, formación y organización del profesorado.
d) Se ha de reconocer a los directores como los representantes de los
centros. La relación de las direcciones de los Centros Educativos
con la Administración Educativa autonómica y territorial no resulta
satisfactoria, por lo que es preciso que se abran cauces fluidos de
comunicación con ellos tanto de modo individual como colectivo.
e) Se constata el alto nivel de adhesión de las personas que desarro-
llan tareas de dirección con las propuestas de impulsar redes de co-
laboración tanto entre los centros como entre los equipos directivos.
En el caso de las asociaciones de directores, han demostrado en
poco tiempo su capacidad operativa, una rápida implantación y una
apuesta decidida por la mejora de la calidad educativa, lo que les
hace acreedores al rango de interlocutores con el resto de organiza-
ciones sociales y con los diversos estamentos de la Administración,
sin perjuicio de las funciones que tienen reconocidas las organizacio-
nes sindicales. Conviene que, con el tiempo, la participación de los
directores y directoras en estas asociaciones se haga cada vez más
en su calidad de representantes institucionales de los centros.
f) Conviene que los centros actualicen periódicamente su ROF o
RRI, para lo que interesa que dispongan del asesoramiento y apo-
yo precisos de la Administración Educativa. Por lo que respecta a
la actividad evaluadora propia de la Inspección Educativa, interesa
que, sobre lo que es el informe de legalidad de los mismos, hagan
también una valoración sobre su utilidad práctica como instrumen-
tos reguladores de la actividad interna de los centros.

3.5.2. Sobre la autonomía pedagógica

La autonomía pedagógica, en el plano teórico, permite una mejor
adaptación de las propuestas formativas al entorno social y cultural y una
mayor flexibilidad a la hora de dar respuestas educativas a la diversidad de
los propios alumnos. Ha pasado tiempo suficiente como para analizar si la
autonomía de los centros proclamada en las leyes es real, si sus bondades
teóricas se confirman en la práctica, si se ha aprovechado en beneficio de

174


una enseñanza de mayor calidad, si se han producido interpretaciones am-
biguas o incluso malignas, si se han producido disfunciones no deseadas.
a) Los Proyectos Educativo y Curricular, así como los planes anuales
y la memoria, tienen una gran importancia como referentes que
orienten la acción del profesorado y de toda la comunidad escolar.
La Administración Educativa ha de disponer los asesoramientos y
apoyos necesarios para que todos los centros cuenten con estos
instrumentos y resulten válidos tanto para su mejor funcionamiento
como, sobre todo, para una mejora en la calidad de la acción edu-
cativa que se realiza fundamentalmente en las aulas.
b) Se detecta con frecuencia una cultura burocrática, tanto en la ad-
ministración como en los centros. La administración solicita abun-
dantes papeles que no puede valorar; autoriza proyectos de los
que nadie se encarga de hacer un seguimiento y evaluación de lo
realizado. Los centros pueden limitarse a poner en práctica lo que
la administración dispone o a exigirle más recursos cuando detec-
tan necesidades. Sin embargo, va ganando terreno le convicción
de que los planteamientos institucionales o los planes anuales o de
evaluación deben hacerse no tanto porque así los demanda la ad-
ministración sino, sobre todo, porque son instrumentos imprescin-
dibles para un buen funcionamiento autónomo. No cabe duda de
que, como opinión, hay un acuerdo con esta percepción de utili-
dad, y más allí donde la trayectoria de ejecución es más reciente y
escasa, como es el caso de la Educación Secundaria.*
c) La Administración Educativa debe urgir a los centros de Educación
Secundaria, como lo hizo en los de Educación Infantil y Primaria,
tanto la presentación de los Proyectos Curriculares de las etapas
que imparten como de los Planes Anuales en los términos en que
establecen las leyes.
d) La autonomía de los centros se ha de conjugar con la autonomía
del profesorado en el ejercicio de su función docente. Las decisio-
nes de centro deben dejar margen a la libertad del profesor tanto
ideológica como de desarrollo de su trabajo profesional. Al mismo
tiempo, la autonomía del docente tiene el contrapunto de la vincu-
lación que se le exige a un proyecto común de centro. El punto de
encuentro entre ambos polos está en la libre decisión del profeso-
rado en asumir un proyecto en cuya definición participa.

* Estudio sobre la dirección en los centros públicos de la CAPV. Consejo Escolar de
Euskadi, Bilbao, 2000, p. 42.

175


e) El PCC debe ser el instrumento que posibilite el ajuste entre las in-
tenciones curriculares prescritas en los decretos y la realidad edu-
cativa de cada centro. Para que sea un documento colectivo y efi-
caz se precisa que, de forma continuada, los equipos docentes
avancen en la reflexión y el análisis sobre su propia práctica me-
diante proyectos de formación de centro, para ir profundizando en
el proyecto común y, a través de proyectos de innovación educati-
va basados en el análisis y evaluación de las necesidades del
alumnado y del contexto, pongan en práctica nuevas formas de
hacer realidad tal proyecto. La consolidación de los proyectos de
formación en centro y, en menor medida, de los proyectos de in-
novación curricular es el resultado de un impulso de la Administra-
ción Educativa desde el año 1989. Llega el momento de analizar lo
conseguido y plantearse nuevas metas de cara a su calidad y a su
efectividad en la práctica educativa en las aulas.
f) Hay que seguir profundizando en modelos organizativos que per-
mitan y potencien la autonomía curricular en todas sus facetas. La
adecuación de espacios y de tiempos para el cultivo de una cultu-
ra profesional participativa suele abrir posibilidades de colabora-
ción insospechadas.
g) Se ha de ir avanzando en la cultura de evaluación de los centros y
de la práctica docente como el primer paso para la mejora de la
calidad de la enseñanza. Se ha de potenciar y apoyar la auto eva-
luación de los centros y del profesorado y establecer planes que
impulsen esta vía de mejora.
h) La Inspección Educativa tiene asignada como función específica el
control y la evaluación de los centros escolares. En el marco de la
CAV hace falta una normativa que desarrolle y establezca el carác-
ter prescriptivo de las funciones de evaluación de los centros asig-
nadas a la Inspección Educativa. En el plan anual de este Servicio
deberán tener relevancia las tareas de evaluación de los centros,
de análisis de los planes anuales y de seguimiento de su puesta en
práctica.
i) Es urgente que este Plan de Evaluación se extienda al conjunto de
centros, tanto de Educación Infantil y Primaria como de Educación
Secundaria, de modo que cada cuatro años alcance a todos los
centros de enseñanza no universitaria de la CAPV, en ambas fa-
ses: evaluación y seguimiento. Todas estas funciones deberán te-
ner una función orientadora para los centros, de modo que les
ayude a mejorar su propia auto evaluación, verdadero motor de los
cambios que se precisen en cada centro.

176


3.5.3. Sobre la autonomía económico-financiera de los centros
públicos

Los centros perciben como una mejora evidente la autonomía conse-
guida en la gestión económico-administrativa, aunque sigue habiendo po-
sibilidades de mejora también en este ámbito.
a) Es importante que, periódicamente, se revisen los módulos tanto
de inversiones como de gastos de funcionamiento para ir ajustán-
dolos a las necesidades reales de los centros escolares. Este ajus-
te deberá realizarse mediante procesos participativos de los pro-
pios gestores de los centros.
b) La asignación de recursos humanos y económicos, una vez fijados
unos mínimos básicos para todos y unos sistemas de compensa-
ción para los centros que atiendan a los más desfavorecidos, de-
berá realizarse teniendo en cuenta los proyectos que definan los
propios centros, incluidos los que contemplen una perspectiva plu-
rianual.
c) Los equipos directivos precisan ampliar su competencia en la ges-
tión económica y administrativa que propicien la profesionalidad
necesaria, contando con instrumentos adecuados.
d) Es necesario aumentar la capacidad de contratación de los direc-
tores y directoras por encima de la cantidad actual de dos millones
de pesetas.
e) Los centros han de contar con un abanico suficiente de proveedo-
res entre los que elegir y contratar con quien consideren más ade-
cuado a sus necesidades. El hecho de que el Departamento de
Educación, Universidades e Investigación garantice unos estánda-
res mínimos de calidad negociados con ciertas empresas no debe
suponer para los centros la obligación de contratar sus servicios
con dichas empresas.

177

4. RECURSOS HUMANOS

4.1. DIMENSIÓN DE LAS PLANTILLAS DEL PROFESORADO
DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

El conjunto de las plantillas educativas de la CAPV representa un co-
lectivo de 27.965 personas en el curso 1999/00: 17.004 pertenecen a la
red pública, lo que representa el 60,8% del conjunto, habiendo experimen-
tado esta red un incremento relativo de casi un punto porcentual en los úl-
timos cuatro años.
En términos cuantitativos, la red pública experimenta un incremento
de 1.346 trabajadores en este período, frente al aumento de 477 personas
registrado en la red privada. (Tablas 61 y 72 del Anexo)

Evolución de las plantillas de profesores en ambas redes
17.111 17.004
18000
15.658 15.970 16.520
16000
14000
10.484 10.412 10.457 10.776 10.961
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
95/96 96/97 97/98 98/99 99/00

Pública Privada

Las plantillas educativas han experimentado una variación notable en
la distribución interna entre etapas como consecuencia de los cambios
derivados de la implantación de la reforma educativa; en concreto, la

179


puesta en marcha de la ESO a partir del curso 1996/97 y la adscripción de
maestros al primer ciclo de esta nueva etapa educativa, tal como determi-
na la disposición transitoria de la LOGSE.
Dichos cambios han derivado en una mayor implantación porcentual
del profesorado de Enseñanzas Secundarias frente al de Educación Infantil
y Primaria. En el primer caso, en el curso 1999/2000, alcanza un 53% en
la red pública y un 55% en la privada. (Tablas 61 y 72 del Anexo)

Distribución porcentual del profesorado de Educación Primaria
respecto del total en cada red

60%

50%

40%
95/96 96/97 97/98 98/99 99/00

% Primaria en Pública % Primaria en Privada

Dentro de esta diversificación por etapas, hay un contingente impor-
tante que imparte sus enseñanzas en más de un nivel o etapa. En ambas
redes educativas, el porcentaje de quienes imparten simultáneamente en
ESO y ESPO bordea o sobrepasa la cuarta parte del total de la etapa. En
la enseñanza privada concertada, además, en torno al 5% del profesorado
desarrolla su trabajo tanto en Educación Primaria como en Secundaria.
(Tablas 62, 72 y 73)

4.2. CARACTERÍSTICAS DE LA PLANTILLA DEL
PROFESORADO DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA

El incremento derivado de la puesta en marcha de la Ley de Cuerpos
Docentes Propios ha venido compensado, en parte, por un decrecimiento

180

Recursos humanos

motivado por las jubilaciones y traslados registrados durante este periodo
en los cuerpos de funcionarios.

4.2.1. Estabilidad en las plantillas en la enseñanza pública vasca

La LOGSE estableció la convocatoria de tres ofertas públicas de em-
pleo. Con anterioridad al periodo que abarca este informe, sólo se llevaron
a cabo dos convocatorias en el ámbito educativo vasco. En el período
analizado no se ha producido ninguna otra. La entrada de nuevo profeso-
rado en el sistema educativo público para cubrir las vacantes producidas
por jubilaciones, traslados y nuevas necesidades, se ha producido me-
diante el sistema de adjudicación de interinidades, procedimiento que in-
crementa la inestabilidad en el colectivo docente.
Como consecuencia, ha aumentado considerablemente el porcentaje
de profesorado interino, que ha pasado de representar el 12,5% del total
en el curso 1994/95 a un 23,3% en el curso 1999/00. (Tabla 63)

Evolución del profesorado funcionario interino en la red pública
3.956
3.802
4000

2.936
3000
2.137
1.900 1.791
2000

1000

0
94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00

Funcionarios interinos

La incidencia del profesorado interino en cada etapa y nivel ha teni-
do distinto peso y evolución. En el curso escolar 1999/00, alcanza un
máximo en la ESO (30,7%) y un mínimo en Educación Primaria (16,3%).
(Tabla 64)

181


Porcentaje de profesorado funcionario interino respecto del total, en la red pública, por niveles.
(Evolución entre 1995/96 (en ESO, 1996/97) y 1999/00)

30%

20%

10%

0%
Ed. Infantil Ed. Primaria ESO ESPO

1995/96 1999/00

4.2.2. Perfil lingüístico del profesorado

El nivel de competencia lingüística en euskera del profesorado de la
red pública está experimentando un progreso notorio a lo largo de los últi-
mos años, en consonancia con la evolución de los modelos lingüísticos en
el sistema educativo vasco. En el conjunto de la plantilla de esta red, el
porcentaje de profesores y profesoras que disponen del PL2 ha pasado de
un 54,2% en el curso escolar 1994/95 al 70,9% en el 1999/00, al tiempo
que la disminución del grupo que carece de perfil lingüístico acreditado es,
correlativamente, de 15 puntos porcentuales. (Tabla 65)

Número de profesores de la red pública con PL2, PL1 y PL0. Cursos 1994/95 y 1999/00
12.063
12000

9000 8.210

5.727
6000

3.672
3000
1.224 1.269

0
PL2 PL1 PL0

1994/95 1999/00

182

Recursos humanos

El porcentaje del profesorado con PL2 de la ESO tiende a igualarse
con el de la Educación Infantil y Primaria, mientras que en la ESPO quedan
bastante por debajo. Pero, en los últimos cuatro años, se ha conseguido
un incremento de casi trece puntos en este nivel. (Tabla 68)
En cuanto a categorías laborales, tratándose de profesorado de más
reciente contratación, el profesorado interino dispone del perfil lingüístico
superior en mayor medida que el funcionariado de carrera (82% frente al
67% en el curso 1999/00). En lo que se refiere a tramos de edad, es en el
grupo que va de los 40 a los 49 años donde se produce un incremento
más sustantivo de capacitación: 29 puntos porcentuales en los últimos
cuatro años (Tablas 67 y 66)

Porcentaje de profesorado de la red pública con PL2, por etapas.
(Cursos 1995/96 (en ESO, 1996/97) y 1999/00)
80%

70%

60%

50%

40%
Ed. Infantil y Primaria ESO ESPO

1995/96 1999/00

Evolución del número de profesores de la red pública con PL2, por tramos de edad

6.126
6000
5.585
5.030

4000

2.053
2000
904
378 479 360 59 65
0
<30 30-39 40-49 50-59 >59

1995/96 1999/00

183


4.2.3. Otras características del profesorado: edad, sexo

La ausencia de una oferta de empleo en este período ha conllevado el
envejecimiento progresivo de la plantilla de la red pública; sólo la incorpo-
ración de nuevo profesorado interino permite suavizar, en parte, dicho
efecto. Considerada la plantilla en su totalidad, la edad media se ha incre-
mentado en 1,7 años en los últimos cuatro años, pasando de 41,0 en el
curso 1995/96 a 42,7 en el 1999/00. La distribución de la pirámide de
edad en los extremos de este período es como sigue:

Distribución del profesorado de la red pública por edades en 1995/96 y 1999/00
7.928
8000 7.315

6.187
5.126
6000

4000
2.712

2000 1.832

469 515 401 275
0
<30 30-39 40-49 50-59 >59

1995/96 1999/00

Porcentaje de mujeres en el profesorado de la red pública, por etapas.
(Cursos 1995/96 (en ESO, 1996/97) y 1999/00)
100%

80%

60%

40%

20%

0%
Ed. Infantil Ed. Primaria ESO Bachilleratos FP

1995/96 1999/00

184

Recursos humanos

Por etapas educativas, en este último curso, la edad media inferior se
registra en la Educación Infantil con 40,5, mientras que las superiores tienen
lugar en la Educación Primaria y el Bachillerato con 43,5. (Tablas 70 y 71)
En relación con el sexo, se ha intensificado ligeramente el proceso de
feminización de la profesión a lo largo de ese período, incrementándose la
participación de las profesoras en un punto: ha pasado del 68,6% al
69,4%. Esta característica es tanto más marcada cuanto más temprana es
la etapa educativa y la única excepción se registra en la Formación Profe-
sional. (Tabla 69)

4.2.4. Condiciones de trabajo

En el período de este Informe se han firmado tres Acuerdos, con ran-
go de Decreto, reguladores de las condiciones de trabajo del personal do-
cente público no universitario de la CAV. El primero de ellos tuvo como
ámbito temporal desde el 1 de enero de 1995 al 31 de diciembre de 1997,
a excepción de los Títulos primero «Planificación y Plantillas» y segundo
«Perfeccionamiento y Euskaldunización», que tenían vigencia solamente
hasta el 31 de diciembre de 1995. Fue firmado por los sindicatos STEE-EI-
LAS, ELA y LAB y dejaron de firmarlo CCOO y FETE-UGT.
DECRETO 396/1995, de 27 de julio, por el que se aprueba el Acuerdo Regulador de
las condiciones de trabajo del Personal Docente público no universitario de la CAPV.
(BOPV 02/10/95)

Al terminar la vigencia de los dos capítulos mencionados, se dio un
periodo de negociación de esos dos aspectos. Culminó en un «Acuerdo
sobre Planificación, Plantillas, Formación, Normalización Lingüística y Eus-
kaldunización» que estuvo en vigor desde su firma, septiembre de 1996,
hasta el 31 de diciembre de 1997. Lo firmaron los sindicatos STEE-EILAS,
CCOO, ELA y LAB. No estampó su firma FETE-UGT.
DECRETO 265/1996 de 12 de noviembre, por el que se aprueba el Acuerdo alcanzado
en la Mesa Sectorial sobre «planificación y plantillas» y «formación, normalización lin-
güística del personal docente público no universitario de la CAPV. (BOPV 29/11/96)

El tercer Acuerdo se firmó con un ámbito temporal del 1 de enero de
1998 al 31 de diciembre de 1998 por STEE-EILAS, ELA y LAB. En el mo-
mento de publicación de este Informe, continúa prorrogado por no haber-
se firmado uno nuevo que lo sustituya.

185


DECRETO 197/1998, de 28 de julio, por el que se aprueba el Acuerdo Regulador de
las condiciones de trabajo del personal funcionario docente no universitario de la CAPV.
(BOPV 8/09/98)

En el primero de los acuerdos citados se eliminaba el sistema de grados
(sexenios) firmado en el acuerdo anterior por CCOO, UGT y STEE-EILAS. Se
decidió capitalizar las cantidades acordadas en ese acuerdo de 1993 y re-
distribuirlas de manera uniforme entre el conjunto del profesorado, incluido
el personal interino. Se renunció, por tanto, al modelo de incentivación que
suponía el sistema de sexenios. Esto suscitó entonces, y continúa susci-
tando hoy en día, valoraciones contrapuestas. Lo cierto es que, pese a las
menciones que entonces se hicieron a la necesidad de estudiar a fondo un
nuevo sistema retributivo que incluyese mecanismos de incentivación del
profesorado distintos de los sexenios para impulsar su innovación y forma-
ción continua, en la práctica, no se ha hecho nada en este sentido en el
periodo analizado. Como excepción a lo dicho, sólo cabe señalar el esta-
blecimiento de la hora de formación obligatoria para todo el profesorado
en la Educación Secundaria.

En el periodo que analizamos se han producido algunas modificacio-
nes importantes en otras condiciones de trabajo. Como consecuencia de
la implantación progresiva de la LOGSE, se ha producido una reducción
generalizada de las ratios máximas de alumnado/aula, que falta por com-
pletar en la ESPO. Así mismo, ha sido importante el establecimiento del
tratamiento a la diversidad en la ESO: programas de diversificación curri-
cular y de refuerzo educativo en el Segundo Ciclo en las asignaturas ins-
trumentales, lo que ha permitido al profesorado de estas materias trabajar
con un número significativamente menor de alumnos y alumnas por aula.
Igualmente, se estableció la reducción de una hora lectiva para la Educa-
ción Secundaria, que pasó a ser hora de formación semanal obligatoria
para todo el profesorado. El uso que se está haciendo en los centros de
esta hora de formación no ha sido evaluado.

En el capítulo retributivo, la evolución media de los salarios ha sido li-
geramente superior al incremento del coste de la vida en lo que se refiere
al monto global. Sin embargo, las retribuciones básicas, marcadas por la
Ley de Presupuestos del Gobierno Central, y, en particular, el salario base
han evolucionado considerablemente por debajo, lo que se ha compen-
sado con un aumento mayor de los complementos negociados con el
Departamento de Educación, Universidades e Investigación de la CAPV.
Por otra parte, las diferencias entre categorías laborales han experimenta-
do un ligero aumento en el abanico salarial como efecto de la equipara-

186

Recursos humanos

ción con el resto de funcionarios de la CAV, que tuvo lugar por sentencia
judicial en 1999.
Si consideramos el intervalo 1995/00, el incremento del IPC ha sido
del 17,3% (valores anuales respectivos de 5,0; 3,8; 2,3; 2,3 y 2,8 entre
1995 y 1999). En cuanto a incrementos salariales, en la siguiente tabla se
recogen los valores del sueldo mensual y total anual básicos para cada
una de estas tres categorías laborales: maestro, profesor de enseñanza
secundaria sin y con la condición de catedrático.

Evolución salarial por categorías laborales entre 1995 y 2000
en la enseñanza pública de la CAV

Categoría laboral Conceptos Año 1995 Año 2000 ∆ 5 años
Sueldo base mensual 124.674 136.803 9,7%
Maestro
Total anual básico* 3.233.892 3.838.984 18,7%
Profesor de Secundaria
Catedrático

* Sin trienios ni grado, con complemento de destino básico.

Los complementos retributivos por el ejercicio de cargos directivos en
los centros escolares en el año 2000, con relación al sueldo del tutor del
nivel correspondiente, oscilan entre un 8% y un 14% en el caso del direc-
tor (en función del tamaño del centro y de la etapa), entre un 4% y un 8%
para el jefe de estudios y secretario, y entre un 2% y un 3% en los cargos
de la ESO.
Por lo que se refiere a los complementos percibidos en los servicios
de apoyo, en función de los cargos y el cuerpo de procedencia, los incre-
mentos porcentuales en relación con el tutor oscilan entre el 7% y el 10%
en los COP, y entre el 10% y el 25% en el IDC. En Irale, estos complemen-
tos representan entre un 5% y un 15%.
En este panorama de la evolución de las condiciones laborales del
profesorado hay que señalar el aumento que se ha producido«de facto» en

187


el calendario lectivo del alumnado de Educación Secundaria: en la ESO ha
pasado de 160 a 175 días de clase. Este aumento se ha producido, entre
otros motivos, por la desaparición de los diez días para la celebración de
los exámenes de suficiencia de junio y de los extraordinarios de septiem-
bre, que no tienen sentido según la evaluación formativa propugnada por
la LOGSE y, correlativamente, por el adelanto de la fecha de incorporación
del alumnado en septiembre para el comienzo del curso escolar.
Como consecuencia de la confusión que se produce en esta etapa
(que ya sucedía anteriormente en las Enseñanzas Medias) entre calendario
lectivo del alumnado y calendario laboral del profesorado, este aumento
de días de clase se ha utilizado en algunos momentos para hablar de un
supuesto deterioro de las condiciones laborales del profesorado de Edu-
cación Secundaria.
En el último de los acuerdos citados, al comienzo de este apartado, y
para intentar compensar este aspecto, se estableció la fecha de incorpo-
ración del profesorado a los centros de Educación Secundaria entre el 7 y
el 10 de septiembre, lo que hace prácticamente imposible la preparación
del curso con un mínimo de garantías.
Hay, por último, un aspecto que, aunque tiene implicaciones más am-
plias, también está relacionado con las condiciones de trabajo en los cen-
tros: nos referimos a la creación de nuevas figuras de coordinación docen-
te y a la nueva regulación del tiempo libre de carga lectiva de los equipos
directivos en los centros públicos, mientras que no se ha producido ningu-
na modificación en sus incentivos económicos.

4.3. CARACTERÍSTICAS DE LA PLANTILLA DEL
PROFESORADO DE LA ENSEÑANZA PRIVADA

4.3.1. Estabilidad laboral del profesorado

Sin alcanzar las cifras y el incremento que ha tenido lugar en la red
pública, en la privada también se ha producido un aumento de la inestabili-
dad de las plantillas que pasa de un 13,0% al 16,3% del total en el período
considerado.
La inestabilidad del profesorado es más frecuente en la Educación
Secundaria (en torno al 19%) que en la Educación Infantil y Primaria (13%
y 9%, respectivamente) como puede observarse en las tablas 74 y 75 del
anexo.

188

Recursos humanos

Evolución del profesorado con contrato eventual en la red privada
2000
1.746 1.683

1.443
1.358 1.315

1000

0
95/96 96/97 97/98 98/99 99/00

Contrato eventual

El fenómeno de las contrataciones a tiempo parcial es relevante. A lo
largo de los últimos cinco cursos considerados, se produjo un aumento
en un primer momento, coincidiendo con la primera fase de desarrollo de
la reforma educativa, hasta alcanzar el máximo en el curso 1997/98, don-
de este tipo de contratos llegó a superar el 22% del total. Cuando se ha
completado la implantación del conjunto de niveles y etapas, dicho por-
centaje ha descendido bruscamente hasta un 6,7% en el curso 1999/00.
(Tabla 76)

Evolución del profesorado con contrato a tiempo parcial en la red privada

2.223 2.350

2000

1.561

1.088
1000
730

0
95/96 96/97 97/98 98/99 99/00

Contrato a tiempo parcial

189


4.3.2. Perfil lingüístico del profesorado

El nivel de competencia lingüística en euskera del profesorado de la
red privada ha mejorado en este período, aumentando el porcentaje de
PL2 en diez puntos: ha pasado de un 46,2% en el año 1994/95 a un
57,1% en el 1999/00. (Tabla 77)

Número de profesores de la red privada con PL2, PL1 y PL0.
(Cursos 1994/95 y 1999/00)

6.256
6000
5.174
4.806
4.166

3000

539
418
0
PL2 PL1 PL0

1994/95 1999/00

Porcentaje de profesorado de la red privada con PL2, por etapas.
(Cursos 1995/96 (en ESO, 1996/97) y 1999/00)
70%

60%

50%

40%

30%
Ed. Infantil y Primaria ESO ESPO

1995/96 1999/00

190

Recursos humanos

El incremento registrado en la adquisición del PL2 en el profesorado
de Educación Infantil y Primaria, así como de ESO, es superior al de la
ESPO. (Tabla 80)
En cuanto a categorías laborales, en el caso de la red privada, no se
observa una diferencia significativa entre los porcentajes de los distintos
colectivos en cuanto a su capacitación lingüística. Así, mientras que el
56,9% del profesorado fijo ha adquirido el PL2, entre el profesorado even-
tual este porcentaje es del 59%. En lo que se refiere a tramos de edad,
como sucedía en la red pública, también es en el grupo que va de los 40 a
los 49 años donde se produce el incremento más sustantivo de capaci-
tación, de 18 puntos en los últimos cuatro años. (Tablas 79 y 78)

Evolución del número de profesores de la red privada con PL2, por tramos de edad

3.072
3000
2.694

1.721
2000

809 948 988
1000
437
298
82 78
0
<30 30-39 40-49 50-59 >59

1995/96 1999/00

4.3.3. Otras características: edad, sexo

El plan de jubilaciones anticipadas aplicado al sector ha permitido
mantener la edad media de la plantilla de los centros privados, con un in-
cremento de cuatro décimas en los cuatro últimos años, quedando en
41,1 años, punto y medio por debajo del dato correspondiente de la red
pública. La única etapa que se desvía ligeramente al alza es la Educación
Primaria (tablas 82 y 83). La distribución de la pirámide de edad para el
conjunto de la plantilla de profesorado en los extremos de este período es
como sigue:

191


Evolución de la pirámide de edad del profesorado de la red privada
entre 1995/96 y 1999/00
5000
4.322 4.271
4000
3.225
2.802
3000

2000 1.617
1.442 1.401 1.314
1000
503 447

0
<30 30-39 40-49 50-59 >59

1995/96 1999/00

En relación con el sexo, a lo largo de ese período se ha producido
una inversión en la tendencia creciente a la feminización: el sector masculi-
no ha recuperado dos puntos y medio, pasando del 30,4% al 32,9%. Esta
recuperación es más significativa allí donde estaba más implantado: la
ESPO y, en particular, la Formación Profesional. (Tabla 81)

Porcentaje de mujeres en el profesorado de la red privada, por etapas.
(Cursos 1995/96 (en ESO, 1996/97) y 1999/00)
100%

50%

0%
Ed. Infantil Ed. Primaria ESO Bachilleratos FP

1995/96 1999/00

192

Recursos humanos

4.3.4. Condiciones de trabajo de la enseñanza privada

Es preciso señalar que dentro del ámbito de la enseñanza concertada
conviven dos convenios colectivos; el denominado Convenio Colectivo de
Enseñanza Privada y el Convenio de Ikastolas.

Durante el periodo analizado, es notoria la reivindicación de estos
colectivos de lograr tanto la homologación salarial como la de dedica-
ción lectiva para cada uno de los colectivos, docente y no docente con
sus correspondientes categorías de la enseñanza pública. Con anteriori-
dad al periodo que abarca este informe, la Administración, las Patronales
y los Sindicatos, excepto el mayoritario en el sector, adquirieron un com-
promiso de equiparación retributiva al 95% que a día de hoy no ha sido
cumplido.

En este sector también se han producido modificaciones de las con-
diciones de trabajo como consecuencia de la implantación progresiva de
la LOGSE.

Las diferencias retributivas se pueden constatar en los gráficos ad-
juntos:

Índices de homologación salarial del profesorado en los convenios
de la enseñanza privada y de las ikastolas privadas

Convenio Privada Conv. Ikastolas Privadas
1994 2000 1994 2000
Educación Infantil / Primaria 86,1% 92,6% 99,9% 93,3%
1.º ciclo de ESO* 92,1% 92,5% 94,6% 95,0%
2.º ciclo de ESO, y Secund. Postobligatoria 79,9% 89,6% 100,2% 93,9%

* En 1.º ciclo de ESO, la primera cifra corresponde al año de su implantación, 1997.
Fuente: ELA-STV

Es reseñable la situación de algunos cargos directivos cuya retribu-
ción queda fuera de convenio por aplicación del Estatuto de los trabaja-
dores.

193


4.4. CARACTERÍSTICAS DE LA PLANTILLA DE PERSONAL
LABORAL

4.4.1. Colectivos de personal laboral dependientes del

—«Personal laboral del Departamento de Educación, Universidades e
Investigación del Gobierno Vasco»: Recoge el personal que trabaja
en el sector de limpieza y cocina. Se le añaden algunas pocas per-
sonas de categorías residuales de algunos procesos de integración
en la red pública: portero, telefonista, graduado escolar y personal
no cualificado.
—«Personal laboral de Educación Especial del Departamento de
Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco»:
Engloba el personal que ha contratado el Departamento de Edu-
cación, Universidades e Investigación para atender las necesida-
des educativas especiales derivadas del desarrollo del Plan de
Educación Especial para el País Vasco diseñado el año 1982. Fun-
damentalmente, es conformado por el colectivo de Auxiliares de
Educación Especial.
El Acuerdo firmado recientemente establece un proceso de homolo-
gación del personal que ocupa esta categoría con las educadoras del mis-
mo convenio a lo largo de tres años. Parte de este colectivo, cuyo conteni-
do funcional era docente, tuvo una oferta de funcionarización el año 1994,
a la que no pueden tener acceso determinadas personas por una lectura
restrictiva de la norma al efecto, al no estar en posesión de una titulación
acorde a la titulación de acceso que la LOGSE indicaba para el cuerpo al
que se debía acceder.
—«Personal Laboral de Ikastolas del Departamento de Educación, Uni-
versidades e Investigación del Gobierno Vasco»: Tras el proceso de
publificación de las Ikastolas, cuyos efectos son a fecha 1 de marzo
de 1994, el personal docente y no docente de las mismas pasó a
depender directamente del Departamento de Educación, Universida-
des e Investigación que se subroga las obligaciones empresariales.
En ese momento dicho personal está incluido en el ámbito del Con-
venio Colectivo de Ikastolas de Alava, Bizkaia y Gipuzkoa.
Al amparo de lo establecido en la Ley 10/88 de Confluencia de las
Ikastolas y la Ley 2/93 de Cuerpos Docentes, el personal docente, labo-

194

Recursos humanos

ral fijo, pudo acceder de forma voluntaria a la condición de funcionario
de carrera docente en el cuerpo correspondiente, siempre que reuniera
la titulación adecuada, a través de convocatorias específicas que se de-
sarrollaron los años 1994 y 1996. Por tanto, en este colectivo permane-
ce el personal docente que no quiso acceder a dicha condición, no su-
peró las pruebas específicas o no acreditó la titulación adecuada.
Asimismo permanece en él el personal docente de las ikastolas que ac-
cedió a la red pública en fechas posteriores, porque los procesos de pu-
blificación estuvieron sometidos a procesos judiciales: Azpeitia-Azkoitia,
Beasain y Elorrio.
Al personal no docente de dichas ikastolas, que tiene la condición de
laboral fijo y desarrolla tareas administrativas, en base a lo establecido en
la misma Ley 2/93 de Cuerpos Docentes Propios, se le ha ofertado el ac-
ceso voluntario a la condición de funcionario de carrera en el cuerpo co-
rrespondiente, proceso que se ha desarrollado a lo largo del año 1999 y
culmina con el nombramiento de funcionarios de carrera de la Administra-
ción de la CAPV publicado en el BOPV de 11 de enero de 2000.
ORDEN de 21 de diciembre de 1999, por la que se nombra funcionarios de carrera
de la Administración de la Comunidad Autónoma de Euskadi a los aspirantes que su-
peraron las pruebas selectivas convocadas por Orden de 17 de mayo de 1999.
(BOPV 11/01/00)

El resto del personal se mantiene en sus puestos de trabajo con su
relación laboral anterior ahora subrogada por el Gobierno Vasco.
—«Personal Laboral de Centros Publificados del Departamento de Edu-
cación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco»: En base a
lo establecido en la disposición adicional octava de la Ley 1/93 de la
Escuela Pública Vasca, determinados centros docentes quedan inte-
grados en la red pública vasca, integración que se hace con efectos
de 1 de marzo de 1994. El personal de dichos centros queda integra-
do en este colectivo.
Al personal no docente de dichos centros, que tiene la condición de
laboral fijo y desarrolla tareas administrativas, en base a lo establecido
en la misma Ley 2/93 de Cuerpos Docentes Propios, se le ha ofertado el
acceso voluntario a la condición de funcionario de carrera en el cuerpo
correspondiente, proceso que se ha desarrollado a lo largo del año 1999
y que culmina con el nombramiento de funcionarios de carrera de la Ad-
ministración de la CAPV publicado en el BOPV de 11 de enero de 2000,
en la Orden citada anteriormente.

195


El resto del personal se mantiene en sus puestos de trabajo con su
anterior relación laboral ahora subrogada por el Gobierno Vasco.

—«Personal Laboral de Conservatorios de Música del Departamento
de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco»:
Basándose en lo establecido en el Decreto 49/85, de 5 de marzo,
de traspaso de servicios del TH de Bizkaia a las Instituciones Co-
munes de la Comunidad Autónoma en materia de Enseñanza
(BOPV 6 de marzo de 1985) el Conservatorio de Música «Juan Cri-
sóstomo Arriaga» de Bilbao queda traspasado al Departamento de
Educación, Universidades e Investigación. El personal recogido en
los correspondientes anexos depende directamente del Departa-
mento de Educación, Universidades e Investigación y es regulado
de forma similar al resto del personal docente, sea funcionario o
personal laboral.

Al amparo de la Ley 9/98 de 3 de abril para la integración del Con-
servatorio de Donostia y del Conservatorio «Jesús Guridi» en la red públi-
ca (BOPV 4 de mayo 1998) se crea el Conservatorio de Música de grado
medio «Donostia» y el Conservatorio de Música de grado medio «Jesús
Guridi» (BOPV 29/12/98) en cuyos anexos figura el personal que accede
como funcionario y quien lo hace como contratado laboral. Es en base a
la publificación de los tres centros cuando se configura el colectivo actual
de Personal Laboral de Conservatorios de Música del Departamento de
Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco.

4.4.2. Evolución de la plantilla según colectivos

Se han tomado en consideración los censos electorales elaborados
con motivo de las elecciones sindicales celebradas entre dichos colectivos
a finales del año 1994 (20/12/94) y a comienzos del año 1999 (27/01/1999)
como base de los datos que se aportan. En estas últimas, 1.901 trabajado-
res configuraban los cuatro ámbitos de personal laboral: laborales de coci-
na y limpieza, laborales de educación especial, laborales de centros priva-
dos publificados y laborales de ikastolas publificadas.

Los datos de la plantilla laboral de los conservatorios de música son
los aportados en el proceso de negociación del Acuerdo de Convenio cul-
minado recientemente. La evolución de los datos de plantilla, ha sido la si-
guiente:

196

Recursos humanos

Año 1994 Año 1999

Araba Gipuzkoa Bizkaia Total Araba Gipuzkoa Bizkaia Total

Laborales del Dpto. Educación 100 72+114 118+178 582 104 95+118 183+168 668

Laborales Educación Especial 85 83 199 367 111 114 210 435

Laborales Ikastolas 23 212+115 84+68 502 17 323+114 75+80 609

Laborales Centros Publificados 78 109+8 — 195 72 109+8 — 189

Laborales Conservatorios — — — — 44 7 24 75

Total personal laboral 286 713 647 1.646 348 888 740 1.976

4.4.3. Convenios de personal laboral dependiente del

La relación de convenios que han regulado las condiciones laborales
de este personal laboral es la que se describe a continuación:
—Personal laboral docente: referencia en el personal funcionario
docente del Departamento de Educación, Universidades e Inves-
tigación.
—Personal laboral no docente: las diferentes categorias de personal
laboral al servicio de la Administración de la CAPV.
Los convenios han regulado de forma singular las situaciones especí-
ficas de cada colectivo o los procesos de homologación con los referentes
establecidos.
—Limpieza y Cocina: BOPV 20/11/1995; BOPV 13/10/1998.
—Educación especial: BOPV 20/11/1995; BOPV 22/10/1998.
—Ikastolas: BOPV 20/11/1995; BOPV 26/12/1996; BOPV 14/10/1998.
—Centros Publificados: BOPV 06/02/1996; BOPV 15/10/1998. Prea-
cuerdo firmado el 10/01/2000.

4.4.4. Homologación salarial

La evolución de las percepciones retributivas de las distintas catego-
rías de personal laboral de los centros privados, según sus convenios res-
pectivos, con relación a los correspondientes de la enseñanza pública, se
refleja en la siguiente tabla:

197


Índices de homologación salarial del personal no docente
en los convenios de la enseñanza privada y de las ikastolas privadas

Convenio Privada Conv. Ikastolas Privadas
1994 2000 1994 2000
Administrativos 61,8% 67,8% 82,7% 79,6%
Conserjes 77,9% 84,4% 104,3% 100,2%
Personal no cualificado 74,5% 81,0% 88,8% 85,6%

Fuente: ELA-STV

4.5. REPRESENTACIÓN SINDICAL

Las últimas elecciones sindicales afectaron a un total de 22.018 tra-
bajadores del Departamento de Educación, Universidades e Investigación
distribuidos en cinco ámbitos de votaciones. El principal en cuanto al volu-
men de personal correspondía al ámbito de docentes funcionarios con
oposición y de empleo interino (sustitutos). Los otros cuatro correspondían
a personal laboral, tanto docente como no docente.

Resultados comparativos de las elecciones
de funcionarios docentes en las convocatorias de 1994 y 1999

ELECCIONES 1994 ELECCIONES 1999
votos % votos delegados votos % votos delegados
CCOO 1.854 18 16 4.375 33 32
STEE-EILAS 2.605 25 23 2.442 19 18
LAB 1.644 16 14 2.228 17 16
ELA 1.557 15 15 2.147 16 16
UGT 1.967 19 18 1.689 13 13
ANPE 564 5 3 199 2 0
Blancos / nulos 150 1 — 63 0 —
Total 10.341 100 89 13.143 100 95

Del total mencionado, 20.117 correspondían al ámbito del personal
docente funcionario (funcionarios de carrera y de empleo interino) que ele-
gían un total de 95 delegados sindicales, distribuidos en 25, 39 y 31 en

198

Recursos humanos

Araba, Bizkaia y Gipuzkoa respectivamente. En esta última elección,
CCOO resultó la primera fuerza sindical, seguida por STEE-EILAS, LAB,
ELA y UGT, todos ellos con más del 10% de los votos emitidos.
El resto del censo, 1901 trabajadores, se desglosaban en cuatro ám-
bitos de personal laboral: laborales de cocina y limpieza, laborales de edu-
cación especial, laborales de centros privados publificados y laborales de
ikastolas publificadas. Eligieron un total de 105 delegados sindicales, dis-
tribuidos en 24, 36 y 45 en Araba, Bizkaia y Gipuzkoa respectivamente.
Los resultados de las dos convocatorias son los siguientes:

Resultados comparativos de las elecciones de personal laboral
en las convocatorias de 1994 y 1999
(Conjunto de los cuatro colectivos)

ELECCIONES 1994 ELECCIONES 1999
votos % votos delegados votos % votos delegados
LAB 465 33 30 529 35 38
ELA 469 34 31 527 34 35
CCOO 141 10 10 217 15 15
STEE-EILAS 185 13 12 152 10 10
UGT 129 9 9 104 7 7
Total 13.89 100 93 1.529 100 105

De los datos expuestos se deduce que el nivel de participación en los
procesos electorales sindicales de 1999 ha sido del 65,3% entre los fun-
cionarios docentes y del 80,4% en los cuatro ámbitos del personal laboral.
Es llamativa la disparidad en los niveles de representación entre el per-
sonal docente funcionario e interino y los cuatro ámbitos de personal labo-
ral. Aún teniendo en cuenta las características específicas de los mismos
(funcionarios los primeros, laborales los otros cuatro), se debe subrayar
esta desproporción, debida en gran medida al cumplimiento de la normati-
va básica del Estado (Estatuto de los trabajadores y Ley 9/87 del 12 de
mayo, de órganos de representación y determinación de las condiciones de
trabajo y participación del personal al servicio de la función pública).
En el primer caso, los 20.117 trabajadores funcionarios e interinos eli-
gieron 95 delegados sindicales en las últimas elecciones, lo que supone
un delegado por cada 211 trabajadores. En los cuatro colectivos de labo-
rales, un total de 1.901 trabajadores eligieron 105 delegados, esto es, un

199


delegado por cada 18 ó 19 trabajadores. Por tanto, el nivel de representa-
ción sindical de los colectivos laborales es 10 veces superior al de los do-
centes funcionarios e interinos.
A esta representación sindical habría que añadir la de los Conservato-
rios de Música, que habían elegido representación sindical previamente,
con la que se ha configurado la representación de dicho colectivo laboral.
Para un censo de 72 trabajadores, en el año 1999, es la siguiente:

Resultados de las elecciones en Conservatorios de Música. Convocatoria de 1999

Jesús Guridi Donostia
votos delegados votos delegados
ELA 16 1 6 1
CCOO 17 2 — —
UGT 11 1 — —
LAB 7 1 — —

En las dos últimas convocatorias, los resultados de las elecciones sin-
dicales del sector de la enseñanza privada y de las ikastolas privadas han
sido los siguientes:

Resultados comparativos de las elecciones de personal docente
de la enseñanza privada. Porcentajes de voto y número de delegados

ENSEÑANZA PRIVADA IKASTOLAS PRIVADAS
1994 1998 1994 1998
% votos Deleg. % votos Deleg. % votos Deleg. % votos Deleg.
ELA-STV 57,8% 295 56,9% 359 43,9% 90 39,8% 82
LAB 3,3% 17 9,5% 60 52,2% 107 54,4% 112
UTEPE 18,2% 93 — — — — — —
STEE-EILAS — — 12,4% 78 2,0% 4 1,0% 2
CCOO 5,3% 27 11,7% 74 — — — —
UGT 8,0% 41 5,6% 35 — — — —
Otros 7,3% 37 3,9% 25 2,0% 4 4,9% 10
TOTAL 510 631 205 206

Fuente: Departamento de Justicia, Trabajo y Seguridad Social

200

Recursos humanos

4.6. LA EUSKALDUNIZACIÓN DEL PERSONAL

4.6.1. El marco legal

El artículo 15 de la Ley Básica de Normalización del uso del euskara
reconoce al alumnado de la CAPV el derecho a recibir la enseñanza tanto
en euskera como en castellano. La necesidad de contar con personal,
profesorado y auxiliar, capaz de impartir la enseñanza del o en euskera, ha
motivado diversas actuaciones en el ámbito de la euskaldunización de los
sectores docentes y no docentes del Departamento de Educación, Univer-
sidades e Investigación, siendo el programa IRALE el eje vertebrador.
La Ley 1/93, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca, crea los
perfiles lingüísticos 1 y 2 para el sistema público de enseñanza y estable-
ce los criterios que han de seguir las fechas de preceptividad de los dis-
tintos puestos docentes. Las Órdenes de 10 y 28 de enero de 1994 esta-
blecen la regulación del programa IRALE y la necesidad de darlo a
conocer mediante convocatorias y/o folleto informativo que se ha hecho
público anualmente. Por otra parte, los distintos Convenios o Acuerdos
Reguladores de las condiciones laborales del personal han ido concretan-
do otros aspectos: criterios de acceso, cupo de cursillistas, número de
tandas a realizar,...
ORDEN de 10 de enero de 1994, por la que se regula la evaluación del programa IRA-
LE, de capacitación idiomática del profesorado y se establece el contenido y la forma
de las pruebas de acreditación de perfiles para este colectivo. (BOPV 26/01/94)

ORDEN de 28 de enero de 1994, por la que se regula el programa IRALE, de capaci-
tación idiomática del profesorado (BOPV 11/02/94)

El objetivo principal del programa IRALE es la euskaldunización y alfa-
betización del profesorado que ejerce la docencia en centros escolares y la
del personal de educación especial de la CAPV. Dicho objetivo se plasma
en tres niveles. La necesidad más apremiante a lo largo de estos años es
la capacitación del profesorado para la enseñanza del/en euskera. Este
profesorado, según la normativa en vigor, debe acreditar el PL2. Por tanto,
su objetivo concreto es encaminar a los profesores hacia ese perfil. Por
otra parte, cada vez es más palpable la necesidad de que el profesorado
adquiera un conocimiento básico del euskera, al menos en lo que respec-
ta a su comprensión y expresión orales. Este nivel corresponde al PL1. Fi-
nalmente, IRALE desea ofrecer otras ayudas complementarias de forma-
ción a quienes han superado dichos niveles de capacitación. El programa
IRALE se oferta al profesorado de centros públicos y privados.

201


4.6.2. Las condiciones de participación

Las condiciones de participación han sido diferentes para el profeso-
rado de la red pública y privada y han variado en ambos colectivos a lo lar-
go del período abarcado por este Informe.
El profesorado de la red pública tenía opción a cuatro tandas de libe-
ración semestral como máximo en el curso 1994/95: dos para el PL1 y
otros dos para el PL2. Para entrar en el sistema de liberación había que
poseer cierto nivel (nivel 3000) adquirido por cuenta propia. En el curso
1996/97 se implanta la quinta tanda que posibilita el acceso al sistema de
personas con menor nivel de euskara adquirido previamente a ser libera-
do. Por último, en el curso 1998/99 se produce la formulación actual del
programa IRALE, sustituyendo la estructura semestral con una duración
máxima de cinco tandas para alcanzar el PL2 por otra anual con un máxi-
mo de tres cursos escolares. Se posibilita liberar a personas sin ningún co-
nocimiento de euskera.
El profesorado de la red privada ha contado con una tanda menos de
liberación que el de la pública. Esto se ha materializado en tres tandas
hasta el curso 1996/97 y cuatro hasta el 1998/99. Desde ese curso ha
contado con un máximo de un curso anual de liberación (dos tandas) para
el PL1, no pudiendo entrar en el sistema sin ningún conocimiento del eus-
kara, y dos cursos y medio como máximo para el proceso completo de
euskaldunización. La equiparación de oportunidades en cuanto a tiempo
de liberación entre ambos colectivos ha sido una reivindicación continua y
unánime. Esta homologación se ha conseguido en el año 2000 para entrar
en vigor en las liberaciones del curso escolar 2001/02.
El personal no docente de Educación Especial de los centros públi-
cos debe acreditar el HBLEM1, certificado idiomático propio de este colec-
tivo regulado por Orden de 14 de noviembre de 1996. Estos cursillistas tie-
nen derecho a dos cursos y medio de liberación.
ORDEN de 14 de noviembre de 1996, por la que se crea el certificado HBLEM (Hez-
kuntza Bereziko Laguntzaileen Euskera Maila) para los auxiliares de Educación Especial.
(BOPV 5/12/96)

La participación en cualquiera de las modalidades de IRALE, fuera y
dentro de horario lectivo, es gratuita para el profesorado y para el personal

1 Hezkuntza Bereziko Laguntzaileen Euskera Maila.

202

Recursos humanos

de Educación Especial de los centros públicos y de los privados. La dife-
rencia estriba en que los gastos de suplencia del cursillista de los centros
públicos los cubre el Departamento de Educación, Universidades e Investi-
gación al 100%, mientras que en los centros privados abona una cantidad
determinada en forma de subvención, que ha variado entre el 75 y 80%
del gasto total.

4.6.3. Cupo de liberaciones para IRALE

Hasta el año 1996 el cupo de liberaciones de IRALE estaba estableci-
do en 800 plazas para la red pública. Aumenta a 900 en el curso escolar
1996-97 y se dedica por vez primera un 5% de «extra» sobre este cupo
para cursos de formación de afianzamiento de la competencia lingüística
en euskera dentro del horario lectivo, esto es, para el profesorado que ya
ha obtenido el PL2: se pretende mejorar la calidad de su actividad docente
en euskara. En ese momento se imparten dos tipos de cursos R: R100 de
liberación mensual y R200 de liberación semianual. Se adquiere el com-
promiso de revisión de este cupo en función de las conclusiones obteni-
das en el estudio BOSTAMAR, que analiza las necesidades de plantilla con
titulación lingüística con una perspectiva de 5 y 10 años (2000 y 2003),
como se verá más adelante.
En el Acuerdo regulador de condiciones laborales firmado el año
1998 se mantiene la cifra de 900 plazas y se añade un 5% más a las mar-
cadas para los cursos R, es decir, 90 plazas para cursos de duración tri-
mestral en los dos primeros trimestres del curso escolar, ya que se valoró
la incidencia negativa que tenía en los centros la liberación del profesorado
en el último trimestre.
Así mismo, a partir del año 1998 el profesorado interino sin estabili-
dad (el estable accedía en igualdad de condiciones que el funcionario)
que cumpliera una serie de requisitos, como tener el PL1 y ocupar plaza
de curso completo, ha podido solicitar actividades formativas de IRALE
dentro del horario lectivo. Para este grupo se sumaron 20 plazas anuales
al cupo.
El cupo del colectivo de Auxiliares de Educación Especial ha estado
fijado en 20 plazas, por lo que en el año 2000 el número total de libera-
ciones de la red pública se ha situado en 1030 plazas. El cupo de la red
privada ha permanecido en 155 plazas en los años que abarca este In-
forme.

203


Cabe destacar que, en el curso escolar 1999/00, el porcentaje de
profesores liberados que ya dispone del PL2 y estudia en cursos de afian-
zamiento R alcanza a 347 cursillistas, que representa el 26% del profeso-
rado con alguna clase de liberación.
Las solicitudes de cursos de euskaldunización han experimentado un
ascenso continuo, tanto para los cursos fuera del horario lectivo y de vera-
no, como para aquellos que son con liberación, aunque estos, a partir de
1999, han «tocado techo» y han comenzado a descender ligeramente lle-
gando en el territorio de Gipuzkoa a cubrir toda la demanda, no así en el
resto de territorios (tablas 84 y 85).

Cursos fuera de horario escolar. Evolución del número de cursillistas,
en período escolar (invierno) y en período vacacional (verano)
4.276
3.625 F
4000
F
2.924
2.678
F
F
2.027
2000 F
1.294 1.230 1.288
1.023 1.138
B B B
B B

0
94/95 95/96 96/97 97/98 98/99

F invierno B verano

Conjunto de cursos en horario escolar con liberación.
(Evolución del número de solicitantes y de cursillistas)
6000

4.587 4.556 4.376
4.484
F F F F
4000
2.820
2.665
F F
1.559 1.810 1.607 1.714
2000
1.106 B B B
1.011 B
B B

0
94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00

F solicitantes B cursillistas

204

Recursos humanos

4.6.4. Criterios de liberación y resultados académicos

Han variado en los últimos cursos. Hasta el curso 1995/96 el criterio
general era la nota obtenida en la prueba de acceso: a mayor nivel de
euskara logrado fuera del sistema mayores posibilidades de liberación.
Aplicado este criterio, el siguiente utilizado era la fecha de preceptividad
de la plaza para los propietarios definitivos. A partir de dicho curso, el
profesorado de Educación Primaria mantendrá el criterio de nivel y pre-
ceptividad; pero, para el profesorado de Educación Secundaria, comien-
za a guardarse un subcupo para personas sin nivel de euskara que, por
la continuidad de los modelos bilingües en ESO, se prevea que vayan a
tener sus centros necesidades apremiantes de personal con perfil lin-
güístico.
A partir del curso 1996/97, sobre la base de lo que primero fue el
«Estudio 4 de Julio de 1996» (porque se dio a conocer ese día) y posterior-
mente será el BOSTAMAR, las liberaciones para el personal de la Educa-
ción Secundaria se harán dando prioridad al criterio de «las necesidades
del sistema». En la Educación Primaria se guarda un subcupo para aten-
der este criterio. La consecuencia ha sido la inversión en porcentajes de
personal de ambas etapas que se han liberado en los últimos años, fiján-
dose en un 60% para la Educación Secundaria y un 40% para la Educa-
ción Primaria.
El profesorado de los centros privados se ha seleccionado sobre la
base de la nota de acceso hasta el año 2000 en el que, al haberse iguala-
do el número de tandas, se puede acceder a la liberación sin ningún nivel.
A igualdad de nota se ha aplicado el criterio de modelo lingüístico que im-
parte el centro en el que trabaja en el siguiente orden: D, B, A. De persistir
la igualdad, se tiene en cuenta la situación laboral (fijo, fijo discontinuo,
otros) y los servicios prestados en la enseñanza privada. A partir del curso
1998-99 se destina una parte del cupo para profesorado que ya ha obte-
nido el PL2 y quiere optar a los cursos R y otra parte para los planes de
centro: liberaciones parciales de 5, 10 ó 15 horas semanales de estudio
del euskara y el resto a actividad docente. Siempre se requiere la autoriza-
ción de la dirección del centro.
En las convocatorias cerradas de los cursos con liberación, las tasas
de aprobados de quienes cursan los niveles terminales de los dos perfiles
han sobrepasado tradicionalmente el 50% en cada convocatoria. No obs-
tante, los últimos años se observa un progresivo descenso en dicha cifra
(tabla 86), según se comprueba en el gráfico adjunto:

205


Evolución del porcentaje de aprobados en cada uno de los perfiles lingüísticos
70% F
F
F F
60% F
B B B B

F
50% F
B
B

40% B

30%
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

F PL1 B PL2

Entre los factores que se pueden asociar al descenso del porcentaje
de aprobados, se pueden apuntar la ampliación del número de plazas dis-
ponible y la desaparición del criterio de exigencia de un nivel básico de
partida. En el primer caso, se puede argumentar la incidencia de la motiva-
ción, estimándose que quienes manifestaron un mayor interés por abordar
el proceso de aprendizaje del euskera, en una gran cantidad de casos, re-
alizaron dicha opción en un período anterior.
En último término, cuenta el factor edad como índice de éxito, si bien
habrá que ponerlo en relación con los anteriores. Los resultados de la últi-
ma convocatoria cerrada del año 2000 para la obtención del PL2 han sido
los siguientes:

Edad
31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60
N.º cursillistas 24 62 179 169 63 16
Aptos 18 35 89 63 22 4
Porcentaje 75,0% 56,5% 49,7% 37,3% 34,9% 25,0%

Para los profesores que han agotado sus tandas de IRALE, queda la
posibilidad de acudir a las convocatorias libres. Entre 100 y 250 personas
adquieren el PL2 por esta vía anualmente.

206

Recursos humanos

4.6.5. Estudio BOSTAMAR

La Ley de Escuela Pública Vasca, en su artículo 22, señala la obliga-
ción del Departamento de Educación, Universidades e Investigación de
realizar un plan plurianual de euskaldunización que recoja la previsión de la
demanda de y en euskera, el cálculo de las necesidades de profesorado
que se derivan de dicha previsión, de las necesidades de euskaldunización
del mismo y la provisión de los recursos financieros para llevar a cabo todo
lo anterior. Los plazos estimados de esta planificación, de cinco y diez
años a partir de la publicación de dicha Ley, dan lugar a las fechas de pre-
ceptividad que se establecerán posteriormente para los perfiles lingüísti-
cos: los años 1998 y 2003.
A lo largo del curso escolar 1995/96, con motivo de la implantación
del primer ciclo de la ESO, el Departamento de Educación, Universida-
des e Investigación realizó un primer cálculo de necesidades, que sirvió
de punto de partida para realizar el estudio BOSTAMAR (acrónimo que
recoge los dos períodos de prospección apuntados) el curso siguiente
bajo la dirección de la Viceconsejería de Educación, con la participación
técnica de distintas Direcciones y el protagonismo efectivo del Servicio
de Euskera.
El estudio de planificación BOSTAMAR, que consta de tres fases gra-
duadas, toma como punto de partida la disponibilidad de profesorado fun-
cionario y con compromiso de estabilidad a la fecha de su realización.
Considera las áreas de conocimiento, tanto en Educación Infantil y Prima-
ria como en Educación Secundaria, como elementos de ajuste así como la
circunscripción como unidad geográfica.
En segundo término, realiza una prospección de necesidades de
plantilla al plazo de un año (1998) y de seis (2003), teniendo en cuenta una
serie de hipótesis concatenadas en cuanto a natalidad, elección inicial y
continuidad en la opción efectuada por los padres de red y modelo, así
como distribución entre los distintos niveles de ESPO, ratios de alumno y
profesor por aula y especialidades derivadas de la aplicación de la LOGSE
en las diversas etapas.
En tercer y último lugar, señala los desequilibrios entre los dos aparta-
dos anteriores, marcando máximos y mínimos en función de la disponibili-
dad de modificar variables no lingüísticas del profesorado: circunscripción
y especialidad. Los primeros cálculos aproximativos se formulan en térmi-
nos de excedentes (profesorado sin perfil, en la mayor parte de los casos)
y de déficit, fundamentalmente de PL2 y también de PL1 en una cuantía

207


importante. Estudia la capacidad del sistema de euskaldunización IRALE
para hacer frente a dichos déficit.
Como los propios autores se encargan de señalar, se trata de una pri-
mera tentativa de planificación rigurosa, sujeta a una serie de variables que
habrá que ir actualizando cada año, pues están sujetas a cambios deriva-
dos del marco legal estatal y autonómico (implantación de nuevas etapas y
niveles en la Educación Secundaria, extensión del nivel de dos años en la
Educación Infantil, nuevos currículos y horarios en la Educación Secunda-
ria, nuevas figuras en la Educación Primaria y Secundaria,...) que conllevan
sucesivas actualizaciones de los resultados de la prospección.
A salvo de estas consideraciones y sin entrar en concreciones más
específicas, se pueden señalar, al menos, tres conclusiones generales:
—la necesidad de ampliar el cupo de profesores a liberar para el pro-
grama IRALE,
—una redistribución del mismo favorable al profesorado de Bachi-
llerato,
—la necesidad de recurrir a nuevas contrataciones de profesorado
con PL2.

4.6.6. Otras cuestiones

Estos años se ha producido algo demandado con racionalidad desde
distintos sectores del mundo educativo: la equiparación de las distintas ti-
tulaciones de euskera. El profesorado de la red privada necesitaba el título
EGA para impartir docencia en euskera, mientras que el de la pública ne-
cesitaba el PL2, impartido por IRALE. Sin embargo, ambas titulaciones no
eran equivalentes. El año 1998 se llevaron a cabo las modificaciones nor-
mativas oportunas y se homologaron al PL2, a estos efectos, el EGA, el tí-
tulo de Aptitud de las Escuelas Oficiales de Idiomas y la licenciatura en
Filología Vasca.
DECRETO 263/1998, de 6 de octubre, por el que se establecen, actualizan y ratifican
las equivalencias del Certificado de Conocimiento del Euskara EGA y los Perfiles Lin-
güísticos del profesorado. (BOPV 23/10/98)

No ha sucedido lo mismo con el régimen de exenciones previsto en el
propio Decreto de Perfiles Lingüísticos 47/1993 a pesar de haberse com-
prometido la Administración Educativa a ello en los diferentes acuerdos re-
guladores firmados estos años. Este vacío en la regulación ha traído como

208

Recursos humanos

consecuencia que nadie sepa con seguridad qué supone la exención por
mayores de 45 años, ni en qué condiciones queda el trabajador o la traba-
jadora que la solicita, ni cuándo hay que solicitarla.

4.7. FORMACIÓN DEL PROFESORADO DEL CENTRO

4.7.1. La formación inicial

El proceso de reforma educativa ha sido profundo y ha afectado tanto
a la estructura del sistema educativo como a los currículos de las diferen-
tes etapas. Para abordarlo, se necesita un nuevo perfil profesional del pro-
fesorado, que ha de ser atendido por la Universidad, a quien corresponde
la responsabilidad de formar a los nuevos docentes, tanto de la Educación
Infantil y Primaria como de la Educación Secundaria.
En lo que respecta al nuevo perfil del profesorado de Educación In-
fantil y Primaria, las Escuelas de Formación del Profesorado intentan ade-
cuarse al mismo. Existe, por tanto, una vía de formación inicial para quie-
nes vayan a trabajar en la Educación Infantil y Primaria. En todo caso, en
las nuevas especialidades (idiomas, educación infantil, educación especial,
educación musical, educación física) habría que hacer hincapié en las nue-
vas demandas que se plantean en estos centros, las que comienzan a
surgir (nuevas tecnologías,...) y las derivadas de la organización de los
centros (administrador, así como todo lo relativo al campo de la dirección,
gestión y coordinación interna).
Por el contrario, en la Educación Secundaria no existe una formación
encaminada al nuevo perfil profesional. La formación inicial para esta etapa
está completamente desatendida. El Certificado de Aptitud Pedagógica
(CAP) no puede considerarse una formación consistente y, además, en el
caso de los centros públicos, la mayoría del nuevo profesorado accede a
la enseñanza a través de las listas de sustituciones y, tras acumular un año
de experiencia, se le exime de la necesidad de acreditar el CAP.
El problema sólo puede resolverse con un replanteamiento a fondo de
la formación que necesita el futuro profesional docente de Enseñanza Se-
cundaria, buscando, por encima de planteamientos corporativistas, las
vías universitarias más adecuadas para poder ofrecerla. De lo contrario, el
profesorado que se incorpore a la Enseñanza Secundaria continuará ini-
ciando su experiencia profesional con idénticas carencias de formación en
aspectos psicopedagógicos, tutoriales, didácticos y de gestión educativa

209


que las sufridas por quienes lo hicieron en las antiguas Enseñanzas Me-
dias. El nuevo perfil profesional que exige la reforma educativa para el con-
junto del profesorado no se podrá configurar en la Enseñanza Secundaria
si persiste la falta de una formación inicial congruente con dicho perfil. Este
déficit de formación inicial constituye una rémora que el docente, y el sis-
tema educativo, arrastran durante toda su vida profesional.

4.7.2. La formación del profesorado en ejercicio

En la CAPV, la formación del profesorado en ejercicio se ha ordenado
a través del plan IRAPREST, vigente desde el curso escolar 1989/90 al
1995/96, y del plan GARATU a partir de este último curso.
Tal como se recoge en el acuerdo regulador de las condiciones de
trabajo de 28 de julio de 1998 (BOPV 08/09/1998), se asigna un porcenta-
je orientativo a las distintas modalidades de formación, según la siguiente
distribución:
—Formación en centro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55%
—Cursos de especialización, cualificación y actualización . . . . . 25%
—Actividades de autoformación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15%
—Actividades varias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5%

4.7.2.1. Formación en los centros de trabajo
Los centros tienen reconocida la capacidad para impulsar proyectos
de formación diseñados por el propio profesorado. Cronológicamente, el
curso 1994/95 fue el último del trienio en que se desarrolló en los centros
de Educación Infantil y Primaria el Plan Intensivo de Formación (PIF), con
una participación muy mayoritaria, contabilizándose 604 centros. Paralela-
mente, en la Educación Secundaria tuvieron lugar seminarios o grupos de
trabajo relacionados con la implantación de los bachilleratos LOGSE, así
como una formación específica para el profesorado de la ESO en lo que se
denominó «módulos ESO». Además, en este curso se aprobaron 25 pro-
yectos de Formación Focalizada, dirigidos a equipos docentes con necesi-
dades concretas de formación.
El curso 1995/96 se generalizó la convocatoria de formación focaliza-
da. Los centros de Educación Infantil y Primaria se centraron en la elabo-
ración del proyecto curricular o educativo continuando la experiencia del
PIF, mientras que los de Educación Secundaria abordaron áreas concre-

210

Recursos humanos

tas. En el curso 1996/97 se centralizan las convocatorias formativas en
dos fórmulas: la formación «de centro», con participación del conjunto del
claustro y la formación «en centro», que comprometía a un grupo concre-
to: área, ciclo, nivel,... Al curso siguiente se unifican ambas. Finalmente, en
el curso 1998/99, cada centro establece un plan global de formación del
profesorado, diferenciando las diversas acciones formativas que serán ob-
jeto de aprobación o no de manera individualizada. Este sistema va acom-
pañado de un incremento importante de la dotación económica asignada
por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación a esta
modalidad formativa, priorizándola sobre la fórmula tradicional de los cur-
sos de impartición externa, y tiene un notable éxito, lo que lleva a estabili-
zarla en los próximos años.
Las cifras de participación y las cantidades ejecutadas para la modali-
dad de formación desde el propio centro se recogen en la siguiente tabla:

Evolución del número de centros con proyecto de formación de su profesorado

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Centros con proyecto de formación 50* 376 404 366 471 552
Públicos de Infantil-Primaria 604 214 156 176 224 267
Públicos de Secundaria, EPA,... 42 53 85 94 131 151
Privados 8 109 163 96 116 134
Subvenciones concedidas ** 17.255 50.000 85.000 154.500 201.273 202.000

** La convocatoria sólo estaba dirigida a los centros que no participasen en el PIF.
** Miles de pesetas.

4.7.2.2. Cursos de especialización, cualificación y actualización
Se trata de la modalidad formativa más académica, y se encarga su
organización e impartición, en la mayor parte de los casos, a agentes exter-
nos (universidades, otros centros oficiales, colegios profesionales, empre-
sas,...) La caracterización de los cursos la da, en gran medida, su duración.
Unos pocos sirven para obtener la especialización y su duración es su-
perior a las 250 horas. A través de ellos, el Departamento de Educación, Uni-
versidades e Investigación ha procurado al profesorado especialidades que
en esta época han visto incrementada su demanda, a raíz de la implanta-

211


ción y ampliación de ciertas enseñanzas o materias. Los cursos largos de
especialización y postgrados han tenido especial peso en la Educación In-
fantil y Primaria, con las especialidades de Educación Infantil, Educación Fí-
sica, Música, Inglés, Consultor, Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje
y EPA. También han tenido lugar cursos largos de actualización de idiomas,
así como postgrados de orientación, ciencias y filología.
En el conjunto total de los cursos, los de larga duración representan
un pequeño porcentaje; tomando como referencia el último curso escolar
de este período, se presenta en la siguiente tabla la distribución de cursos
según su duración.

Distribución de los cursos de formación impartidos por su duración. 1999/2000

Duración del curso, en horas Cursos impartidos Horas impartidas
Más de 250 7 (2%) 3.240 (20%)
100 - 250 7 (2%) 890 (6%)
60 - 90 33 (11%) 2.680 (17%)
40-50 158 (53%) 6.934 (43%)
Menos de 40 87 (29%) 2.277 (14%)
TOTAL DE CURSOS 297 (00%) 16.041(00%)

Se observa que ocho de cada diez cursos no superan las 50 horas de
duración; a través de estos cursos cortos se pretende la actualización didác-
tica y científica del profesorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evolución de la oferta de cursos a través de Iraprest y Garatu a lo
largo de los últimos cinco cursos escolares, ha sido como sigue (no se in-
cluye la ofertada de los COP, que viene recogida en el punto 4.7.3.):

Evolución en la oferta de cursos a través de Iraprest y Garatu. 1995/96 a 1999/2000

Duración 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Más de 250 h. 24 12 7 9 9
60-250 h 48 50 71 103 49
Menos de 60 h. 116 131 219 218 278
TOTAL 188 193 297 330 336

212

Recursos humanos

Si nos remitimos al último curso de este período, cuyos datos se pue-
den hacer extensibles en términos generales a los cursos precedentes, se
podrán hacer algunas observaciones sobre relación oferta-demanda y tipo
de demanda, en relación a las distintas etapas:

Plan Garatu 1999/00: cursos impartidos y distribución de la matrícula
por grupos de profesorado y etapas educativas

Horas/ Solicitantes
Cursos Horas Plazas
curso Total PubEst* Pub.Sust. Priv.
Ed. Infantil y Primaria 52 5.220 100 1.306 1.385 580 514 291
ESO 74 3.335 45 2.007 1.949 789 869 291
Bachilleratos 76 3.120 41 2.192 1.500 699 597 204
Ciclos Formativos 95 4.366 46 1.535 1.593 682 571 340
TOTAL 297 16.041 54 7.040 6.427 2.750 2.551 1.126

* Pub.Est.: funcionarios e interinos con estabilidad en la red pública.
Pub. Sust.: interinos sin compromiso de estabilidad y sustitutos.

—Respecto a la duración de los cursos, Educación Infantil y Primaria
rompe con la tónica dominante del curso de actualización técnica
corto. En estas dos etapas, los cursos largos de especialización
cubren gran parte del horario total.
—Entre redes, la red pública participa en mucha mayor medida que la
privada, en una proporción de 4 a 1. La red privada dispone de
otras modalidades formativas (Hobetuz, sistemas propios,…)
—Respecto a la participación de las distintas etapas en esta modali-
dad formativa, tomando como referencia los colectivos de profeso-
rado que las integran, es el profesorado de ESPO, especialmente el
de Formación Profesional, quien recurre con más frecuencia a los
cursos de actualización. En el otro extremo se encuentran los cen-
tros de Educación Infantil y Primaria que, como se ha señalado
anteriormente, tienen por principal referente la formación desarrolla-
da en el propio centro.
—Dentro de la plantilla de profesorado de la red pública, se registra
una gran demanda por parte del personal no-funcionario, especial-
mente del colectivo de sustitutos.

213


—En los últimos años, se ha producido un incremento en la oferta de
cursos en euskera, superando la cuarta parte del total. La distribu-
ción de estos cursos por etapas, en el curso 1999/00, es decre-
ciente desde el 44% en Ed. Infantil y Primaria, el 38% en ESO, has-
ta el 26% en Bachillerato. Por el contrario, en Ciclos Formativos la
oferta de cursos en euskera es irrelevante.

4.7.2.3. Formación individual: licencias de estudios y ayudas
económicas individuales
Mediante las licencias retribuidas de estudios, se facilita el desarrollo
de la formación individual del profesorado en aquellas materias que, se-
gún reza la convocatoria, «hallándose ligadas a su ejercicio profesional,
puedan repercutir positivamente en la mejora de la docencia y del siste-
ma educativo globalmente considerado». Entre las modalidades de la
convocatoria, la que se refiere a los proyectos de investigación relaciona-
dos con el puesto de trabajo da lugar a la producción de materiales curri-
culares. En las restantes, el objetivo es la obtención de la titulación co-
rrespondiente.
En el curso escolar 1997/98 se produce un incremento significativo
de las mismas, pasando de 45 a 60. Al tiempo se reduce en una cuarta
parte la remuneración. Mientras que en los tres primeros cursos del perío-
do contemplado, el beneficiario de la licencia percibía la remuneración ín-
tegra, a partir de esa fecha se deduce el complemento específico. La evo-
lución del conjunto y de las diversas modalidades de estas licencias se
recoge en el gráfico siguiente.

Licencias de estudios, cursos 1994/95 a 1999/00

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
2.º ciclo licenciatura maestros 11 16 21 25 25 25
2.º ciclo licenciatura prof. Secundaria 12* 14* 13* 10 10 10
Proyectos de investigación 10 8 8 20 20 20
Tesis doctorales 4 5 3 5 5 5
Otros (masters, diplomas,…) 3 2 — — — —
TOTAL 40 45 45 60 60 60

* Se incluyen estudios de inglés, en 4.º o 5.º nivel de la EOI.

214

Recursos humanos

Por otra parte, se oferta anualmente una convocatoria de ayudas
económicas individuales para la realización de actividades formativas, que
cubre hasta el 80% del gasto total realizado, según cuatro conceptos:

—Estudios en centros universitarios públicos o privados de la CAPV
que conduzcan a la obtención de la correspondiente titulación aca-
démica o a la habilitación para la impartición de las áreas corres-
pondientes.
—Otras actividades de formación en la CAPV: cursos cortos, congre-
sos,...
—Actividades de formación fuera de la CAPV y dentro del estado es-
pañol.
—Actividades de formación fuera del estado español y en el ámbito
de los estados miembros de la Unión Europea.

Para ello se prevé un presupuesto que ha oscilado entre los 35 y
42 millones entre los cursos 1994/95 y 1998/99. El curso escolar 1999/00,
se ha visto sustancialmente incrementado hasta los 60 millones. La cifra
de profesores beneficiarios de estas ayudas alcanza a 918 en esta última
convocatoria, correspondiendo en la misma una subvención media de
63.300 Ptas.

4.7.3. La formación ofertada e impartida por los COP

Como queda recogido en el apartado 5.3.3, referido a la actividad de
los COP, desde los mismos se organizan cursos y seminarios formativos
dirigidos al profesorado de sus zonas de actuación.

Como promedio, cada COP ha organizado anualmente del orden de
15 actividades formativas, con una participación media de 15 profesores y
profesoras y un coste unitario de 160.000 Ptas. por actividad. Para el con-
junto de los 22 COP representa un presupuesto anual que ha ascendido a
los 50 millones en los últimos cursos escolares.

La trascendencia de este tipo de actividades que aglutinan al profeso-
rado de distintos centros de la zona en torno a intereses de trabajo inme-
diatos y comunes la da el volumen de personas comprometidas en las
mismas: 5000 cada curso escolar. Prácticamente significa el 20% del pro-
fesorado de enseñanzas no universitarias del sistema, porcentaje que re-
sulta más elevado en el caso de la red pública.

215


4.7.4. Grupos de trabajo

Los Grupos de Trabajo tienen una doble finalidad: por una parte, for-
mativa para el profesorado implicado en los mismos y, por otra, aportar
datos, materiales y conclusiones útiles en el proceso de renovación de los
centros. Los temas tratados así como su evolución a lo largo de estos
años, son los siguientes:
—Diversos aspectos de las asignaturas del currículo de ESO y ESPO.
—Integración de la Educación de Valores en el currículo.
—Evaluación de los procesos de aprendizaje.

Evolución de la convocatoria de Grupos de Trabajo

1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Centros con proyecto de innovación 86 53 50 41 52
Subvenciones concedidas* 28.000 15.900 18.700 20.400 27.500

* En miles de pesetas.

Dentro de esta convocatoria, se conceden ayudas suplementarias de
hasta 500.000 Ptas. para premiar los mejores materiales elaborados por
estos grupos. Entre los cursos 1995/96 y 1999/00 se concedieron 97 ayu-
das por un importe de 38.200.000 Ptas.


El profesorado es el elemento fundamental para afianzar la mejora de
nuestro sistema educativo y atender adecuadamente los retos que le plan-
tea la sociedad, así como llevar a buen término los objetivos que se perse-
guían al implantar la reforma educativa.
A lo largo del periodo que analizamos, la Administración Educativa,
los agentes sociales y el mismo profesorado han afrontado con decisión
las exigencias de la implantación de la reforma educativa en el ámbito de
la redistribución del profesorado de la Enseñanza Secundaria.
Por otra parte, no cabe hacer sino una valoración positiva del esfuer-
zo realizado en la euskaldunización del personal docente y no docente de

216

Recursos humanos

los centros educativos. Las cifras, en su frialdad, no reflejan el esfuerzo
tanto presupuestario y de gestión del Departamento de Educación, Univer-
sidades e Investigación como humano del propio profesorado y personal
no docente.
En el ámbito de la formación del profesorado, se constata una marca-
da tendencia a las actuaciones dentro del propio centro educativo.
Este Consejo Escolar de Euskadi, desea destacar sus valoraciones
y propuestas sobre tres aspectos fundamentales: la plantilla de personal
docente y sus condiciones de trabajo, la euskaldunización del profeso-
rado y, finalmente, la formación del profesorado, tanto inicial como en
ejercicio.

4.8.1. Sobre la plantilla de personal docente y sus condiciones
de trabajo

A lo largo del período a que hace referencia este Informe, ha aumen-
tado significativamente la edad media del profesorado en sus diversas eta-
pas y niveles, especialmente la del profesorado funcionario de carrera.
Con el fin de rejuvenecer las plantillas, es urgente adoptar medidas de in-
centivación de jubilaciones anticipadas.
Por otra parte, el personal contratado interinamente ha llegado a re-
presentar la cuarta parte del conjunto del profesorado de la red pública, ci-
fra excesiva sobre todo en la ESO, etapa donde el profesorado interino al-
canza el 30% y se centran los cambios más significativos de la reforma
educativa. Debieran arbitrarse vías de estabilidad y proceder a la convoca-
toria de una Oferta Pública de Empleo a corto plazo.
El actual sistema retributivo presenta una uniformidad casi absoluta
dentro de cada uno de los tres grandes grupos: Educación Infantil y Pri-
maria, Educación Secundaria (con tres colectivos diferenciados) y Servi-
cios de Apoyo. Parece necesario consensuar mecanismos incentivadores,
salariales y no salariales, que sirvan como reconocimiento al trabajo de
quienes aportan más esfuerzo y dedicación en los centros.
Con relación a la diferencia salarial entre los colectivos de las distintas
etapas, desde el punto de vista educativo, las carencias que un alumno o
alumna va a arrastrar durante toda su vida escolar casi siempre tienen su
origen en momentos muy tempranos de la misma. Así pues, si resulta vital

217


una formación sólida desde los primeros años de escolarización (lo que no
equivale a academicista), no resulta coherente que las diferencias salaria-
les entre la Educación Infantil y Primaria y la Educación Secundaria conti-
núen aumentando como efecto de la aplicación de incrementos salariales
porcentuales.
Los incentivos que se ofrecen a los cargos directivos, tanto salariales
como de otro tipo, son insuficientes para compensar la carga de trabajo y
responsabilidad que supone asumir un cargo directivo. En particular, los
aplicados a los cargos de centros de ESO independientes resultan clara-
mente inadecuados.
Durante este periodo 1994/00, se ha afianzado la tendencia a valorar
cualquier actividad externa al aula por encima del trabajo docente propia-
mente dicho. Convendría cuestionar esta tendencia y, si lo más importante
y más difícil es el trabajo de centro y de aula, debe incentivarse al menos
al mismo nivel que el trabajo externo.
La incorporación del profesorado a los centros de Educación Secun-
daria entre el 7 y el 10 de septiembre hace prácticamente imposible la pre-
paración del curso con un mínimo de garantías. La actual situación de in-
definición del calendario laboral del profesorado de esta etapa es muy
perjudicial para el asentamiento de la enseñanza secundaria en la red pú-
blica. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación debe
tomar la iniciativa en la negociación con los sindicatos representativos para
alcanzar un acuerdo no sujeto a interpretaciones interesadas y que sea
absolutamente claro tanto en lo referido al calendario escolar, como al ho-
rario laboral del profesorado de la Enseñanza Secundaria, distinguiendo lo
que es el horario y calendario lectivo del alumnado de lo que es el horario
y el calendario laboral del profesorado.
Finalmente, la desproporción existente entre la representación sindical
de los colectivos de funcionarios y laborales es, a todas luces, excesiva y
debería paliarse de alguna manera.
En cuanto al sector privado, este Consejo cree que la reducción de la
jornada lectiva está estrechamente vinculada a la creación de empleo y re-
juvenecimiento de las plantillas.
Debiera existir un control público y transparente del profesorado ads-
crito al Pago Delegado mediante la formula jurídica más adecuada, así
como de la partida específica correspondiente al personal de administra-
ción y servicios.

218

Recursos humanos

4.8.2. Sobre la euskaldunización del profesorado

En el período 1994/00 se ha producido un aumento importante del
cupo de IRALE y se ha detectado que se está llegando al nivel de euskal-
dunización casi completa del profesorado de la red pública en Gipuzkoa.
Parece que también puede producirse esta situación los próximos años en
Bizkaia y que tardará algo más en alcanzarse en Araba. Por otra parte se
ha extendido la demanda de cursos de actualización, tanto genéricos
como centrados en especialidades.
No se ha realizado ninguna valoración sobre el alcance e incidencia,
en el sistema educativo vasco, de los planes de euskaldunización en
cuanto a sus ritmos y procesos. Si la ha habido, no se ha dado a conocer.
Tras veinte años de trabajo muy significativo para la euskaldunización del
profesorado y del sistema educativo vasco, parece oportuno hacer una
evaluación a fondo del programa IRALE, de su estructura, de las nuevas
demandas a las que debe hacer frente y, consecuentemente, abordar la
reestructuración de este servicio para adecuarlo a las nuevas necesidades.
Este Consejo Escolar considera necesario realizar esta evaluación de una
forma sosegada y objetiva con el fin último de mantener y mejorar en todo
aquello que resulte procedente el sistema educativo bilingüe que la socie-
dad vasca se ha otorgado a sí misma.
Se ha hecho un gran esfuerzo en la euskaldunización del personal do-
cente y no docente de los centros educativos a través del programa IRALE,
de los proyectos de Normalización Lingüística, programas NOLEGA, etc.
No cabe hacer sino una valoración positiva de un esfuerzo que ha dado
como resultado que, en 20 años, la tasa de titulación lingüística superior
del profesorado haya pasado de un 13% en 1977 a un 70% en el año
2000. Son cifras que, en su frialdad, no reflejan el esfuerzo tanto presu-
puestario y de gestión del Departamento de Educación, Universidades e
Investigación como humano del propio profesorado y personal no docen-
te. Una porción importante de estos colectivos siente que no se ha reco-
nocido este esfuerzo que ha supuestos tensiones y dificultades en los pro-
pios centros educativos en multitud de ocasiones. Este Consejo Escolar
insta a que, de alguna manera, se reconozca el valor de lo realizado.
El número de profesores y profesoras que han acreditado el PL2 ha au-
mentado de manera importante. Pero los datos revelan, así mismo, que soli-
citan cada vez más cursos de formación y reciclaje del propio idioma. Hay
profesorado que reconoce que la calidad de la enseñanza que imparte, a pe-
sar de haber adquirido el perfil lingüístico correspondiente, es notablemente
inferior a la que tenía anteriormente. La Administración Educativa debe reali-

219


zar un estudio sobre el impacto del proceso de euskaldunización en la cali-
dad de la enseñanza, así como aumentar la dotación y el número de cursos
dirigidos a la mejora de la capacidad docente en euskera del personal que
ya ha acreditado el perfil lingüístico correspondiente a su plaza.
El sistema de exenciones de perfil lingüístico no ha llegado a concre-
tarse en estos años, produciendo inseguridad sobre la situación en la que
queda el personal que se acoge a esta posibilidad reconocida en el Decre-
to de perfiles lingüísticos de 1993. Su aplicación práctica ha variado según
territorios y momentos distintos. Este Consejo Escolar insta al Departa-
mento de Educación, Universidades e Investigación a establecer una regu-
lación concreta y exhaustiva sobre las condiciones de exención de perfiles
lingüísticos, reconocida por la Ley de Función Pública Vasca y la propia
Ley de Escuela Pública Vasca, con el fin de otorgar un marco común y cla-
ro a los trabajadores que se acojan a ella.
En el sector de Enseñanza Privada concertada es urgente la equipa-
ración con el personal de la enseñanza pública de las condiciones y los re-
quisitos de acceso a los cursos de reciclaje, formación, euskalduniza-
ción… para asegurar la igualdad de oportunidades.

4.8.3. Sobre la formación del profesorado

4.8.3.1. La formación inicial del profesorado
La formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Primaria
está atendida por las Escuelas de Formación del Profesorado. Sin embar-
go, no existe ninguna vía de formación inicial en los aspectos psicopeda-
gógicos, didácticos y de gestión educativa para el profesorado de Ense-
ñanza Secundaria.
Por ello, instamos al Departamento de Educación, Universidades e In-
vestigación a que, juntamente con la Universidad del País Vasco/Euskal He-
rriko Unibertsitatea, determine las necesidades de formación inicial del profe-
sorado de Enseñanza Secundaria y establezca las titulaciones universitarias
y las modalidades formativas más adecuadas para responder a las mismas.

4.8.3.2. La formación del profesorado en ejercicio
El profesorado ha ido asumiendo que, dentro de sus deberes profe-
sionales, está la formación, de modo que la participación en actividades
de formación está muy generalizada, aunque sea con distinta intensidad.

220

Recursos humanos

Se dio por finalizado el plan IRAPREST y se puso en marcha el plan
GARATU sin una justificación pública. Mientras que el primer plan partió de
un documento base público, no existe ningún documento semejante del
plan GARATU. Los planes tienen razón de ser en la medida en que definen
unos objetivos, las líneas estratégicas, los recursos y las condiciones en
que se va a impulsar la formación a partir del diagnóstico de las necesida-
des del sistema y del profesorado. El Departamento de Educación, Univer-
sidades e Investigación ha abierto vías, pero no ha marcado con claridad
suficiente los objetivos y las directrices para ir adecuando las competen-
cias profesionales del profesorado a los requerimientos del nuevo sistema
educativo y de la nueva sociedad.
El número de cursos ofertados que se han tenido que anular por falta
de solicitantes ha sido importante. Esto significaría que la oferta ha sido ex-
cesiva o no se ha adecuado a las necesidades reales del profesorado. Un
número importante de las solicitudes de asistencia a los cursos corresponde
a personal sustituto. Esto implica que no hay una rentabilización suficiente
de los recursos destinados a esta modalidad de formación para la mejora de
la práctica docente en los centros educativos. Se constata una descompen-
sación territorial en los cursos realizados en euskera por diversas causas.
Existe el compromiso de llegar a que se imparta en euskera el 50 %
de los cursos. La oferta no ha llegado todavía a ese porcentaje, aunque se
ve una voluntad de alcanzarlo. Pero se ha de reseñar que un número im-
portante de estos cursos se anula por falta de demandantes a pesar de
que las condiciones son, en general, más benévolas que para los cursos
en castellano. Habría que analizar las razones de este hecho: si son razo-
nes de calidad del curso, de escasez de posibles demandantes, de la ma-
yor facilidad del profesorado para realizar cursos en castellano,...
Consideramos necesario incrementar la formación del profesorado en
euskera, muy especialmente en los ciclos formativos. Por consiguiente,
debe incrementarse la oferta de cursos en euskera y poner los medios ne-
cesarios para que se realice el máximo posible de los cursos ofertados en
dicha lengua.
Los cursos de habilitación de maestros y maestras, que tuvieron mucho
auge en los primeros años ya no son demandados en la enseñanza pública
en el momento actual y quedan pendientes algunas demandas en la priva-
da. Los cursos de actualización son muy demandados por el profesorado
de Formación Profesional y también, aunque no en la misma medida, por el
profesorado de Bachillerato y de la ESO que, progresivamente, va reducien-
do su asistencia y aumentando su participación en proyectos de centro.

221


El profesorado cada día aprecia más la formación entre iguales, tanto
en el propio centro como en grupo de profesores. La mayoría de los cen-
tros tienen su proyecto de formación, aunque no siempre participa la totali-
dad del profesorado. Esta estrategia formativa está más asentada en los
centros de Educación Infantil-Primaria que en los de Educación Secundaria
y más en los públicos que en los privados. La acción del Departamento de
Educación, Universidades e Investigación a través de los COP, debe facilitar
un abanico de temas, documentos de partida, esquemas y guiones de tra-
bajo, lecturas, instrumentos de diagnóstico de las necesidades educativas
del alumnado y del contexto, de análisis de la práctica, de evaluación,...
Esta tarea es primordial para que la formación entre iguales sea eficaz y el
profesorado vea que merece la pena seguir en este esfuerzo sin caer en el
desánimo. Además, debería complementarse con aportaciones formativas
externas para que el proceso formativo no sea endogámico y cerrado.
En esta formación entre iguales es de enorme interés aprovechar las
buenas prácticas de distintos centros y profesores. En la Educación Infantil
y Primaria se han dado algunos pasos en esta dirección, aprovechando las
experiencias de algunos centros. Es importante buscar fórmulas organiza-
tivas que permitan a otros profesores y profesoras el conocimiento de es-
tas prácticas innovadoras en todas las etapas.
Los COP son los agentes que la Administración Educativa sitúa cerca
de los centros para apoyar los procesos de formación en el propio centro o
entre varios profesores. Hasta ahora están respondiendo mejor a las deman-
das del profesorado de la Educación Infantil y Primaria. En la Educación Se-
cundaria, las acciones más frecuentes van dirigidas a colectivos concretos:
Orientadores, profesorado de Diversificación Curricular y responsables de
Proyectos de Intervención educativa. La renovación y reestructuración de los
servicios de apoyo debiera aprovecharse para analizar las prácticas llevadas
a cabo hasta ahora y reconocer tanto las que tienen validez para el futuro
como las que han demostrado su ineficacia. Los resultados de esta evalua-
ción permitirían adoptar las medidas oportunas en cada caso.
Finalmente, resulta imprescindible que el Departamento de Educa-
ción, Universidades e Investigación haga un seguimiento de la hora de for-
mación en los centros de Educación Secundaria, para que sirva efectiva-
mente a la función para la que fue creada.

222

5. LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA VASCA

La Administración Educativa Vasca se configura en tres niveles de ac-
tuación: los servicios centrales, los periféricos y los centros educativos. Tam-
bién inciden en el sistema educativo vasco otros ámbitos de la Administra-
ción, tanto general (Departamentos de Cultura, de Urbanismo, Vivienda y
Medio Ambiente, de Justicia, Trabajo y Seguridad Social,…) como local.
Una vez analizada la situación de los centros educativos, parece opor-
tuno reflejar, aunque sea brevemente, la estructura y funcionamiento de los
servicios centrales y periféricos del Departamento de Educación, Universida-
des e Investigación, así como hacer una referencia a la Administración local.

5.1. ESTRUCTURA ORGÁNICA. SERVICIOS ADMINISTRATIVOS
CENTRALES Y PERIFÉRICOS
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación, a par-
tir de 1994, ha tenido básicamente dos estructuras orgánicas con algunas
variaciones entre ellas:
DECRETO 510/1995, de 12 de diciembre, por el que se establece la estructura orgáni-
ca del Departamento de Educación, Universidades e Investigación. (BOPV 05/01/96)
DECRETO 25 /1997, de 11 de febrero, de modificación de la estructura orgánica del
Departamento de Educación, Universidades e Investigación. (BOPV 21/02/97)
DECRETO 174 /1999, de 30 de marzo, por el que se establece la estructura orgánica
del Departamento de Educación, Universidades e Investigación. (BOPV 12/04/99)

Al frente del Departamento se sitúa el Consejero de Educación, Uni-
versidades e Investigación, que cuenta con un Gabinete del que depende
el servicio de prensa y la asesoría jurídica.
El Consejo de Dirección del Departamento está presidido por el Conse-
jero y formado por los Viceconsejeros, el Director del Gabinete (que actúa
como Secretario) y quienes determine el Consejero. En la primera estructura
había cuatro Viceconsejerías: de Coordinación Interdepartamental, de Educa-
ción, de Administración Educativa y de Universidades e Investigación. En la
segunda, desapareció la Viceconsejería de Coordinación Interdepartamental.

223


En la Viceconsejería de Educación se encuadran las Direcciones de:
—Innovación Educativa (en la primera estructura se denominaba de
Renovación Pedagógica), de la que dependen los Centros de
Orientación Pedagógica.
—Centros Escolares.
—Formación Profesional, de la que dependen el Instituto Vasco de Cua-
lificación y Formación Profesional y los Centros Específicos de Forma-
ción Profesional Superior.
—Gestión de Personal: esta Dirección pasó de la Viceconsejería de Ad-
ministración Educativa en la modificación de 11 de febrero de 1997.
Así mismo dependen del Viceconsejero de Educación la Inspección
Educativa y el Instituto de Desarrollo Curricular y Formación del Profesora-
do del País Vasco (CEI/IDC); en la primera estructura este Instituto depen-
día de la Dirección de Renovación Pedagógica.
A la Viceconsejería de Administración Educativa se asignan la Inspec-
ción de Servicios y las Direcciones de:
—Presupuestos y Gestión Económica.
—Recursos.
—Estudios, Organización y Servicios Informáticos, creada en 1999.
La Viceconsejería de Universidades e Investigación tiene las Direccio-
nes de:
—Universidades.
—Política Científica.
Para la ejecución de sus actuaciones, las Direcciones cuentan con los
Servicios Centrales. No ha habido cambios en la ordenación de estos Ser-
vicios, si se exceptúa la asignación de algunos de ellos a la nueva Direc-
ción de Estudios, Organización y Servicios Informáticos. Progresivamente
se han ido introduciendo programas informáticos para la gestión, si bien
esta nueva Dirección tiene, entre otras, la función de integrarlos para una
gestión mejor coordinada, más ágil y eficaz.
Dentro del Departamento de Educación, Universidades e Investiga-
ción existen varios órganos Colegiados:
—Consejo Escolar de Euskadi.
—Consejo Asesor de Enseñanzas Musicales.
—Consejo Vasco de Formación Profesional.
—Consejo Vasco de Universidades.
—Consejo de Coordinación de la Enseñanza Pública Universitaria.

224

La Administración Educativa Vasca

Las Delegaciones Territoriales de Educación, Universidades e Investi-
gación son los órganos periféricos. El Delegado Territorial es el responsa-
ble de las mismas. En este período se ha ampliado la capacidad de gasto
de los Delegados Territoriales.
DECRETO 299 /1997, de 16 de diciembre, de segunda modificación del Decreto por el
que se establece la estructura orgánica del Departamento de Educación, Universidades
e Investigación. (BOPV 30/12/97)

DECRETO 92 /1998, de 26 de mayo, de tercera modificación del Decreto por el que se
establece la estructura orgánica del Departamento de Educación, Universidades e In-
vestigación. (BOPV 03/05/98)

Para realizar las tareas que tiene encomendadas, cada Delegación
Territorial cuenta con unidades administrativas organizadas en cuatro Jefa-
turas Territoriales: de Renovación Pedagógica, de Centros, de Presupues-
tos y Gestión Económica y de Recursos. Además está la Jefatura Territo-
rial de la Inspección Educativa.

5.2. SERVICIO DE INSPECCIÓN

5.2.1. Inspección Educativa

El servicio de Inspección Educativa de la CAV viene regulado por tres
leyes orgánicas y una Ley autonómica: LODE, LOGSE, Ley de Escuela Pú-
blica Vasca y Ley de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros
(LOPEGCE), esta última implantada a lo largo del período al que hace re-
ferencia el presente Informe. El Real Decreto 2193/95 que la desarrolla dio
lugar a la integración directa en el cuerpo de Inspectores de Educación de
quienes procedían de cuerpos de Educación Secundaria, y permitió el ac-
ceso al mismo a los pertenecientes a cuerpos docentes del grupo B a tra-
vés de un concurso-oposición.

5.2.1.1. Organización de la Inspección Educativa
La Inspección Educativa está organizada en un Servicio, dependiente
de la Viceconsejería de Educación, con tres niveles: Inspección Central, Ins-
pección Territorial e Inspección de Circunscripción. Han venido funcionando
13 equipos de circunscripción: 2 en Araba, 6 en Bizkaia y 5 en Gipuzkoa.
Respecto a la RPT de 1994 (Decreto 464/1994, BOPV de 14 de di-
ciembre) la única variación consiste en la reducción de las tres plazas de es-

225


pecialistas destinados en los servicios centrales. Durante el curso 1999/00,
64 del conjunto de las 90 plazas estaban cubiertas por inspectores de cuer-
po y las restantes 26 en comisión de servicios. Una inspectora está en comi-
sión de servicios en el IDC.
Al comienzo del curso 1999/00 se modifica por Decreto 301/1999,
de 27 de julio, la ubicación de las sedes de Inspección, en atención a la
mejora en la eficacia de la coordinación del trabajo: en lugar de tener su lu-
gar de trabajo en la circunscripción correspondiente, se procedió a con-
centrarlas en las capitales de los Territorios Históricos, excepto la de Eibar
que, transitoriamente, mantiene la anterior ubicación.
DECRETO 301/1999, de 27 de julio, de modificación de la ubicación de las sedes de las
circunscripciones territoriales de la Inspección educativa y del destino previsto en la relación
de puestos de trabajo reservados a los miembros de dicha Inspección. (BOPV 13/08/99)

La plantilla de la Inspección de Educación de la CAV está integrada
por 90 miembros, cuatro de los cuales están destinados en los servicios
centrales del Departamento (el Inspector General y los tres Inspectores
Coordinadores de nivel: Educación Infantil y Primaria, Educación Secunda-
ria y Formación Profesional). En cada Territorio Histórico existe un Jefe Te-
rritorial y un número variable de inspectores en función del número de cir-
cunscripciones, según la siguiente distribución:

Territorio Circunscripciones N.º inspectores/as
Vitoria-Gasteiz, n.º 1 6
Araba
Vitoria-Gasteiz, n.º 2 5
Durango 7
Santurtzi 5
Bilbao 11
Bizkaia
Basauri 6
Barakaldo 7
Getxo 9
Irún 5
Donostia 7
Gipuzkoa Eibar 5
Tolosa 4
Lasarte 5

226


Respecto al nivel de euskaldunización de la plantilla, la distribución
por perfiles lingüísticos al término del período considerado era la siguiente:

PL0 PL1 PL2 Total
Araba 3 1 8 12
Bizkaia 14 6 27 47
Gipuzkoa 2 5 20 27
Inspección Central 1 — 3 4
TOTAL 20 12 58 90

5.2.1.2. Actividades de la Inspección Educativa
En el marco normativo arriba enunciado se establecen una serie de
funciones, atribuciones y relaciones de colaboración.
Anualmente se ha ido estableciendo el plan de trabajo. En consonan-
cia con los principios de la LOPEGCE y como resultado de la evaluación
de la actividad inspectora realizada en el curso 1997/98, se constata en el
Plan de Actuación posterior la necesidad de un mayor tiempo de presen-
cia del inspector o inspectora en los centros educativos, así como dirigir
todas las actuaciones hacia un aumento de la participación en ellos.
Como estimación del volumen de dedicación a los centros educati-
vos, tomando como referencia las cifras del curso 1998/99, si se conside-
ra el conjunto de los 1.123 centros de Enseñanzas Obligatorias y Postobli-
gatorias, EPA, Centros de Iniciación Profesional, Enseñanzas Artísticas y
de Idiomas que han de atender, a cada inspector o inspectora le corres-
ponde una media de 13,7 centros, con el equivalente de 226 unidades,
364 profesores y 4.692 alumnos y alumnas.
En 1999 se aprobó un plan trianual con el fin de que las tareas tuvie-
ran una mayor continuidad. Estas tareas están especialmente dirigidas a la
mejora de los centros escolares a través de la evaluación, el control y el
asesoramiento, aunque también colaboran en tareas más generales, tanto
territoriales como de la Comunidad Autónoma en su conjunto.
La Inspección Educativa desarrolla trabajos de colaboración con los
siguientes órganos de la Administración Educativa: Delegaciones Territoria-
les a través de sus Jefaturas, Direcciones de Innovación Educativa, For-
mación Profesional, Centros, Gestión de Personal y Recursos, así como
con la Universidad del País Vasco, y participan en los Consejos Escolares

227


de Circunscripción, cuyo funcionamiento prácticamente se ha paralizado
tras la implantación del mapa escolar de la Educación Secundaria.
A lo largo de este período, cabe destacar el plan de evaluación de
centros, que se ha iniciado en los centros de Educación Infantil y Primaria
y se propone continuar en los centros de Educación Secundaria, así como
la evaluación de los proyectos de centro y sus planes anuales.
Está en proceso una nueva ordenación de la Inspección Educativa to-
mando en consideración lo establecido en la Ley Orgánica de Partici-
pación, Evaluación y Gobierno de los Centros Escolares y en la Ley de Es-
cuela Pública Vasca, los nuevos servicios del Departamento de Educación,
Universidades e Investigación relacionados con la evaluación del sistema
educativo, así como la experiencia de funcionamiento de los últimos años.

5.2.2. Inspección Administrativa de Servicios

El artículo 8.2 del Decreto 174/1999, de 30 de marzo, por el que se
establece la estructura orgánica del Departamento de Educación, Universi-
dades e Investigación. (BOPV 12/04/99) habla de la Inspección Adminis-
trativa de Servicios, diferenciada de la Inspección Educativa.
Este Servicio depende de la Viceconsejería de Administración Educa-
tiva. Su función principal es el control del cumplimiento de las normas ad-
ministrativas y del uso correcto de los recursos facilitados por el Departa-
mento de Educación, Universidades e Investigación a los centros, tanto
públicos como concertados.
Pero la Inspección Administrativa de Servicios no se ha desarrollado a
pesar de que, desde nuestro punto de vista, debiera desempeñar unas fun-
ciones muy importantes en el control del cumplimiento de las condiciones en
que se financian o subvencionan las actividades de la Administración Educa-
tiva, de sus servicios y de los centros escolares públicos y concertados.

5.3. SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN
5.3.1. Instituto de Desarrollo Curricular y Formación
del Profesorado del País Vasco (IDC)

El Instituto de Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado fue cre-
ado en 1992 como un servicio técnico dependiente de la Dirección de Reno-
vación Pedagógica. Según la RPT inicial, recogida en el Decreto 464/1994,

228


BOPV de 14 de diciembre, está integrada por 30 miembros, según las si-
guientes categorías: director, tres responsables de área, nueve coordinadores
de programa y 17 técnicos.
En la nueva estructura del Departamento de Educación, Universida-
des e Investigación de 1999, pasó a depender de la Viceconsejería de
Educación.
El IDC ha sufrido algunos cambios en su composición interna:
—En 1994, se incorporó al IDC un equipo para llevar a cabo el pro-
grama de formación de equipos directivos.
—En 1998, mediante el Decreto 1207/98, se creó el Instituto Vasco
de Cualificaciones y Formación Profesional: se adscribieron a ese
nuevo Instituto las personas que, en el IDC, se dedicaban a las
cuestiones relacionadas con la Formación Profesional, con lo que,
a partir de ese momento, el IDC no atiende este nivel educativo.
Entre los años 1994 y 2000, en el área de Desarrollo Curricular, el IDC
ha dado la redacción final de los nuevos currículos de Bachillerato, Ciclos
Formativos, formación básica de la E. de Personas Adultas, materias op-
cionales de la ESO, programa base de Diversificación Curricular e ini-
ciación profesional. También ha elaborado modelos de Proyecto Curricular
de Educación Infantil y Primaria y de ESO.
Ha preparado la publicación de materiales curriculares, tanto los ela-
borados por grupos de profesores como por los miembros del IDC (ver
Anexo III) y ha emitido unos 600 informes de evaluación de proyectos edi-
toriales previa a la autorización de los libros de texto o de la concesión de
subvenciones.
Desde el Área de formación del profesorado, el IDC, a partir de las in-
dicaciones de la Dirección de Innovación Educativa, ha preparado anual-
mente la propuesta de formación en sus contenidos y programas y ha asu-
mido la gestión e incluso la impartición de algunos de los cursos. Ha
coordinado la formación y el trabajo de los grupos de asesores de los COP
y ha preparado materiales para uso de estos asesores en los centros.
A partir del curso 1996/97 un equipo específico ha llevado a cabo
el programa de formación de equipos directivos, tanto en cursos bási-
cos como monográficos, y ha asumido la formación de los Directores
de los COP.
Desde el Área de Necesidades educativas especiales, el IDC ha
preparado propuestas para las adaptaciones curriculares, las aulas esta-

229


bles y centros específicos, las aulas de aprendizaje de tareas y los pro-
yectos de intervención educativa específica al alumnado, así como do-
cumentos orientadores para la atención al alumnado con distintas disca-
pacidades, el refuerzo educativo, la acción tutorial y la orientación en
Secundaria. (Anexo III). Ha trabajado en relación directa con los Equipos
Multiprofesionales y con los Técnicos de Educación Especial de los tres
Territorios.
Además, diferentes miembros del IDC han participado en distintas Co-
misiones de trabajo dispuestas por la Dirección de Innovación Educativa.
En su comparecencia parlamentaria de enero de 1999, el Consejero
de Educación, Universidades e Investigación planteó la transformación del
IDC en el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación educativa no uni-
versitaria.

5.3.2. Los Centros de Orientación Pedagógica (COP)

Los COP fueron creados en 1988. Sustituyeron a los Centros de Apo-
yo y Recursos que se habían creado en 1985 y en los que se habían inte-
grado otros servicios de apoyo y asesoramiento que existían anteriormen-
te, como los Coordinadores de euskera o los Equipos Multiprofesionales.
Han venido funcionando 22 COP (2 en Araba, 12 en Bizkaia y 8 en Gipuz-
koa). En 1992 se reordenó su composición interna y se procedió a la se-
lección del personal en comisión de servicios. La RPT, definida en el de-
creto 464/1994, BOPV de 14 de diciembre, resumida por territorios, es
como sigue:

Composición de los COP según la RPT de 1994

Territorio N.º de COP Directores Técnicos Asesores PL1 PL2 Total
Araba 2 2 18 13 17 16 33
Bizkaia 12 12 88 49 60 89 149
Gipuzkoa 8 8 55 30 21 72 93
TOTAL 22 22 161 92 98 177 275

Desde entonces no se ha modificado su estructura, aunque el Conse-
jero de Educación, Universidades e Investigación, en la comparecencia

230


parlamentaria de enero de 1999, planteó su remodelación como una tarea
a realizar durante la legislatura.
Tampoco se han llevado a cabo procesos generales de selección de
personal, sino que se han ido prorrogando de año en año las comisiones
de servicios y designando sólo al personal necesario para cubrir las vacan-
tes que se producían. Con el fin de que hubiera mayor número de profeso-
res y profesoras de Educación Secundaria en los COP, a partir del curso
1995-96 se amplió la plantilla con los llamados colaboradores, sin modifi-
car la Relación de Puestos de Trabajo. Al no estar creadas las plazas, los
colaboradores no podían recibir un complemento específico por el puesto;
en compensación, su jornada era continua y su calendario de trabajo el
mismo que el de los docentes.
La Directora de Innovación Educativa ha ido proponiendo, todos los
años, a los COP unas Orientaciones en las que se definen los objetivos y
acciones prioritarias, que han venido condicionadas por la implantación de
las nuevas estructuras educativas.
Los Equipos Multiprofesionales han seguido realizando el diagnóstico
del alumnado con n.e.e., la propuesta de escolarización y recursos para su
correcta atención, la orientación al profesorado que lo atiende y el segui-
miento del trabajo que se realiza en las aulas.
En las tareas de formación y asesoramiento, las estrategias utilizadas
han sido las siguientes:
—Asesoramiento a los centros, tanto en la definición como en el de-
sarrollo de sus proyectos de formación, innovación y atención a la
diversidad o para implantar programas experimentales: normaliza-
ción lingüística, implantación temprana del inglés, comunidades de
aprendizaje.
—Seminarios con profesorado de los centros de la zona que desem-
peñan la misma función (dirección, orientación, consultoría, coordi-
nación de proyectos de formación, implantación de nuevas tecno-
logías,...), llevan a cabo tareas nuevas (programas de diversificación
curricular, proyectos de intervención específica, aulas de apoyo a
las n.e.e.,...) o trabajan en la misma etapa o área.
—Cursos cortos, con una orientación práctica, en respuesta a nece-
sidades e intereses manifestados por el profesorado de la zona.
—Información al profesorado y a los centros sobre las nuevas pro-
puestas curriculares y organizativas, así como sobre recursos di-
dácticos válidos para dar respuesta a sus demandas.

231


5.3.3. Otros servicios de apoyo

El Departamento de Educación, Universidades e Investigación cuenta,
además, con otros servicios de apoyo para labores específicas.
Cuatro Centros de IRALE, uno en cada Territorio, excepto en Bizkaia
que cuenta con dos, atienden la euskaldunización del profesorado. En to-
tal trabajan en ellos 71 profesores.
Los Centros de afianzamiento idiomático (Barnetegiak), por donde pa-
san grupos de alumnos durante una semana, tienen encomendada la fun-
ción de impulsar el uso del euskera entre el alumnado. Son cuatro centros,
tres de ellos en Gipuzkoa y uno en Bizkaia, con una plantilla conjunta de
16 profesores.
El personal de apoyo para atender al alumnado invidente se encuentra
integrado en los Centros de Recursos de Invidentes (CRI). Son tres centros,
uno en cada territorio, con una plantilla conjunta de 37 profesores.
Por último, como servicio de apoyo a la educación medioambiental,
por convenio con el Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Am-
biente, existen cuatro Centros de Educación e Investigación Medioambien-
tal (CEIDA): uno en Araba, dos en Bizkaia y otro en Gipuzkoa, con una do-
tación conjunta de nueve profesores.

5.4. ADMINISTRACIÓN LOCAL

La Ley 1/1993, de 19 de Febrero, de la Escuela Pública Vasca, deli-
mita en su Disposición Adicional novena la competencia que establece la
ley 7/1985, de 2 de Abril, reguladora de las Bases de Régimen Local en el
artículo 25-2.º n, cuando dice:
«... las Corporaciones Locales cooperarán con la Administración Educativa en la
creación, construcción y mantenimiento de centros públicos docentes, así como en
la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria.

La Administración Educativa podrá establecer convenios de colaboración con las
Corporaciones Locales para las enseñanzas de régimen especial...»

Por su parte, el artículo 9 de la misma Ley determina que la Adminis-
tración Educativa, en colaboración con las distintas Administraciones y
agentes sociales, implantará de manera progresiva la escolaridad a partir
de los cero años a todos aquellos que la demanden.

232


La LOGSE, en su Disposición Adicional decimoséptima, determina
que la conservación, el mantenimiento y la vigilancia de los edificios desti-
nados a centros de Educación Infantil de segundo ciclo, Educación Prima-
ria o Educación Especial dependientes de las Administraciones Educativas
corresponderán al municipio respectivo.
De los preceptos citados se desprende el importante papel que juega
la Administración Local en el sistema educativo. La implicación, por tanto,
de la Administración Local en el sistema educativo es amplia, bien dando
cumplimiento a los mandamientos legales establecidos en la legislación de
referencia, bien respondiendo cumplidamente a las iniciativas y demandas
que se plantean por los ciudadanos y colectivos o anticipándose a ellas
conforme a las necesidades al respecto detectadas.
Prueba de ello son los esfuerzos de todos los Municipios, tanto de un
nivel de población alto como pequeño, en mantener, conservar y vigilar los
centros educativos que supone un importante desembolso económico y,
en muchos supuestos, un elevado porcentaje del presupuesto municipal,
muy superior al destinado a otros servicios de obligada prestación por los
Municipios.
Además de los esfuerzos citados, evaluables económicamente, des-
de la Administración Municipal se apoyan las iniciativas de los propios cen-
tros escolares, colaborando activamente en los proyectos educativos.


5.5.1. Los servicios centrales y periféricos de la Administración
Educativa

Los equipos directivos perciben a la Administración Educativa Territo-
rial y Autonómica como algo ajeno. Para que exista una relación efectiva,
el primer paso es mejorar la información, que ha de ser clara, precisa y,
siempre que sea posible, previa a la toma de decisiones. La Administra-
ción Educativa debe conocer bien la situación y los proyectos de los cen-
tros, establecer canales claros de comunicación, tanto de carácter colecti-
vo como individual. Deberían celebrarse reuniones de forma periódica y
siempre que se den circunstancias que las justifiquen, tanto con grupos de
directores como centro a centro.
Se percibe conveniente la intervención a algún nivel de los centros,
compatible con la de otros interlocutores, en la determinación de los recur-

233


sos económicos que se les asignan, en un marco de negociación que su-
pere el ámbito del centro.
La solicitud repetida de datos a los centros por parte de diferentes
servicios de la Administración Educativa denota una falta de coordinación
entre ellos que perjudica a los centros escolares. En los tiempos que esta-
mos, resulta obvio que la gestión administrativa, al igual que la económica,
así como la información de los datos obligatorios (DAE, etc.) se ha de reali-
zar mediante programas informáticos normalizados asumidos por todos
los departamentos de la Administración Educativa.

5.5.2. La Inspección Educativa

Sería conveniente que, además del carácter jerárquico de la Inspec-
ción Educativa, se recogiera claramente el carácter participativo de este
Cuerpo que enriquecería su funcionamiento. En la actualidad no existe nin-
gún órgano colegiado, como pudieran ser, a título de ejemplo, el Consejo
de territorio, el Consejo de zona,…
A la Inspección Educativa se le solicita un conocimiento profundo de
lo que sucede en los centros, para lo que es necesaria una mayor presen-
cia y una actitud de ayuda a su desarrollo. La función de control, además
de garantizar el cumplimiento de las normas, ha de ir acompañado de un
asesoramiento para su mejor aplicación.
Corresponde a la Inspección Educativa la evaluación externa de los
centros. Sería deseable que ésta se convirtiera en un referente para su au-
toevaluación. Tal como se propone en el capítulo 3, debe tener un carácter
general y realizarse periódicamente. En particular, hay que garantizar el se-
guimiento del Plan Anual y la Memoria del centro.
La multiplicidad de tareas, muchas de ellas burocráticas, que realizan
todos los Inspectores dificulta una dedicación de cierta intensidad a las
más importantes. Entendemos que sería conveniente organizar cada equi-
po zonal en grupos de trabajo especializados en tareas concretas.
Siempre que sea oportuno, la difusión de los informes, estudios e in-
vestigaciones que realice la Inspección Educativa debe orientarse no sólo
a las jerarquías administrativas de que depende sino también a la Comuni-
dad Educativa, a sus centros y servicios.
Debido a la presencia que ha alcanzado el euskera en el sistema edu-
cativo de la CAPV y el importante esfuerzo de normalización lingüística de

234


numerosos centros, los puestos de trabajo de la Inspección Educativa de-
bieran tener asignado el PL 2, aunque, transitoriamente, sea necesario ar-
bitrar medidas para que el personal que desempeña estas funciones pue-
da continuar haciéndolo.

5.5.3. Los servicios de apoyo a la educación

La Administración Educativa debe definir unas líneas de actuación
prioritarias para hacer frente a las necesidades detectadas en el actual
sistema educativo vasco para mejorar y aumentar la calidad de la oferta
educativa al alumnado acorde con las actuales demandas sociales y la
nueva situación en que vivimos. Estas necesidades surgen, sobre todo,
en el campo de los procesos lingüísticos, de la innovación tecnológica,
de la atención a la diversidad del alumnado y la educación para la convi-
vencia, todo ello enmarcado en un proceso de calidad y mejora conti-
nua. Estas líneas prioritarias de actuación deben definirse como progra-
mas concretos.
Los servicios de apoyo han de ser un instrumento eficaz y flexible
para el impulso de estos programas o de los que vayan surgiendo en cada
momento en función de la evolución del propio sistema educativo vasco.
Esta evolución en las tareas que se encomiendan a los servicios de apoyo
exige definir adecuadamente sus funciones, cada vez más complejas. Han
de ser instrumentos de formación, de asesoramiento y de gestión de re-
cursos, a la vez que han de responder a las demandas del profesorado y
de los centros.
Así mismo, el descenso de matrícula y las fluctuaciones de la pobla-
ción escolar en cada zona, la creación de centros independientes de ESO,
el cierre de algunos centros escolares,… han ido produciendo un desequi-
librio respecto a la plantilla de cada COP y el número de centros, profeso-
rado y alumnado de cada zona, factor que es preciso revisar y ajustar.
También han ido variando las funciones de estos servicios. En un prin-
cipio, tuvieron un carácter de centros de recursos tecnológicos y didácti-
cos, ubicando en ellos un tipo de materiales que no estaban en los cen-
tros y eran cedidos en condiciones de préstamo. Simultáneamente,
comenzaron a realizar funciones de asesoramiento a los centros en cues-
tiones didácticas y pedagógicas. Con la puesta en marcha de la Reforma
Educativa, los Servicios de Apoyo participaron de forma muy activa en la
extensión de las nuevas necesidades y del nuevo currículo de la Reforma

235


asesorando a los centros e impartiendo formación, sobre todo en Educa-
ción Infantil y Primaria mediante el Plan Intensivo de Formación (PIF).
Al haberse culminado en la CAPV la implantación de la Reforma Edu-
cativa prevista en la LOGSE, surge la necesidad de evaluar el sistema edu-
cativo vasco en su conjunto. Esta previsión de la LOGSE y de la Ley de
Escuela Pública Vasca, además de las nuevas necesidades surgidas en el
sistema educativo a partir de la implantación de la Reforma Educativa,
apuntaban hacia la conveniencia de crear un Instituto de Evaluación e In-
vestigación Educativa no universitaria.
Se ha propuesto denominar BERRITZEGUNE a los nuevos servicios
de apoyo zonal con la idea de ligarlos a la necesidad de cambio e inno-
vación en el ámbito de la educación, manteniendo el criterio de que es-
tos servicios han de estar físicamente cercanos a los centros de la zona
para que las propuestas de asesoramiento estén contextualizadas y
puedan dar respuesta a problemas concretos, facilitando al profesorado
de la zona el acceso a las actividades organizadas por estos servicios de
apoyo.
A la hora de proponer la definición de la plantilla de los nuevos cen-
tros, se debe tener en cuenta el hecho de que los centros educativos van
contando progresivamente con recursos propios de asesoramiento y for-
mación dentro del propio centro. Consecuentemente, los servicios de apo-
yo deben desempeñar una función complementaria o subsidiaria de los re-
cursos que no están en los centros.
La provisión de plazas de los servicios de apoyo viene determinada
por la ley de Cuerpos Docentes en la que está previsto que sean plazas
ocupadas de manera definitiva por un docente funcionario tras una pri-
mera fase de tres años de nombramiento provisional. Este mecanismo
no es el más adecuado para unas plazas de estas características dado
por un lado que las demandas de apoyo varían con el tiempo y por otro
que no es bueno que quien está en una servicio de apoyo pierda el con-
tacto con el trabajo de aula de manera definitiva. A pesar de la dificultad
que entraña consideramos necesario buscar fórmulas de provisión de
las plazas de los servicios de apoyo que eviten estos problemas y, en
todo caso, medidas incentivadoras para facilitar su reincorporación tem-
poral a un aula.
Los COP deben ser servicios de apoyo útiles tanto para los centros
de Educación Infantil y Primaria como de Secundaria. En el momento ac-
tual no están dando la respuesta esperada en estos últimos.

236


5.5.4. La Administración Local

Aunque resulte claro que la competencia en materia educativa no re-
side en el municipio, la responsabilidad municipal en esta materia se confi-
gura como compartida, concurriendo ambas Administraciones en razón
de los intereses locales y supralocales afectados. Se trata, en consecuen-
cia, de un asunto de interés común en el que el municipio es un sujeto co-
operante.
Es de destacar, también, la importante labor desarrollada por los mu-
nicipios en la implantación del primer ciclo de la Educación Infantil, los pro-
gramas de garantía social a través de los CIP y las Escuelas de Música.
Se considera muy necesaria la participación efectiva de los represen-
tantes de los municipios en los Consejos Escolares de los centros educati-
vos, que siempre será positiva tanto para los centros como para los mis-
mos municipios.
Los Consejos Escolares Municipales y Territoriales pudieran ser un
instrumento de coordinación y de consulta entre todos los ámbitos de la
Administración que inciden en el sistema educativo y permitirían optimizar
todos los recursos que ponen a disposición del mundo educativo las dis-
tintas Administraciones. Sería conveniente analizar su composición y fun-
ciones, así como las posibles interferencias entre ellos.
Parece oportuno reclamar un esfuerzo de la Administración Educativa
para impulsar la constitución de estos Consejos Escolares donde no exis-
tan y dinamizarlos y llenarlos de contenido donde ya estén constituidos.

237

6. FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Al Consejo Escolar de Euskadi le interesa analizar la financiación del sis-
tema educativo desde la perspectiva de comprobar si se emplean recursos
suficientes para asegurar los derechos a la escolarización y a recibir una en-
señanza de calidad. Interesa, por tanto, poner a la vista los datos y observar
cuánto se destina a enseñanza pero, sobre todo, cómo se distribuye esa
aportación por redes, ciclos, niveles, programas. La función de este Consejo
Escolar consistirá en comparar ese cuadro de cantidades económicas con
las demandas y expectativas sociales representadas en el propio Consejo.
Algunas de estas demandas son fácilmente mensurables en términos
cuantitativos como, por ejemplo, lo que supone en pesetas modificar la ra-
tio profesor / alumnos o mejorar las retribuciones del personal, pero resulta
muy difícil traducir a números el costo de los aspectos más cualitativos de
la reforma educativa. A pesar de esta dificultad, el Consejo Escolar quiere,
al menos, aproximarse a una cuantificación razonable de lo que debiera
suponer la atención a las demandas generalizadas para que nuestro siste-
ma educativo sea homologable a otros sistemas europeos y para que el
nivel de calidad de la enseñanza sea máximo.
A lo largo de los años que se analizan en este informe se han produ-
cido cambios profundos en el sistema educativo vasco, en sus aspectos
estructurales y en los de mejora cualitativa, que han debido incidir fuerte-
mente en los aspectos económicos de su financiación.
Entre los factores que necesariamente han tenido que afectar al capí-
tulo de la financiación están los requeridos por la demografía, como el
descenso de la natalidad, y los exigidos directamente por la reforma edu-
cativa, como el tiempo y ritmo de aplicación de la misma, la ampliación de
la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, las modificaciones del currícu-
lo escolar, el proceso de euskaldunización de la enseñanza. Todo ello ha
tenido efectos en la planificación y en el mapa escolar.
Pero también ha habido otros factores. Unos son los derivados de las
demandas sociales más concretas que afectan al conjunto de la población
escolar, como intensificar el aprendizaje de otras lenguas, incorporar las

239


nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, reforzar la for-
mación profesional o incrementar los servicios complementarios y las acti-
vidades extraescolares. Y otros son los exigidos por las demandas socia-
les, también concretas, pero orientadas a colectivos específicos, como
minorías étnicas o culturales, inmigrantes extranjeros, alumnado con nece-
sidades educativas especiales.
Habrá que tener en cuenta todos estos factores al contemplar las
grandes cifras referidas a la Educación en los Presupuestos de la Comuni-
dad Autónoma del País Vasco y en sus correspondientes liquidaciones, a
lo largo de los ejercicios completos de 1995, 1996, 1997, 1998 y 1999.

6.1. EVOLUCIÓN DE LOS PRESUPUESTOS DESTINADOS
A EDUCACIÓN EN LA CAPV

La evolución del gasto del Gobierno Vasco presupuestado para Edu-
cación a lo largo de estos años ha sido el siguiente:

Presupuesto inicial del Departamento de Educación, Universidades e Investigación*
(En millones de pesetas)

1994 1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 167.877 171.276 186.343 195.502 202.704 216.512
% Variación interanual 2,02 8,80 4,92 3,68 6,81

Dado que las fuentes de todos estos datos son los Presupuestos Ge-
nerales de la CAPV para cada año, la inflación no está descontada en las
variaciones interanuales que calculamos y que aparecen en las diferentes
tablas. Con todo, para una mejor comprensión de las variaciones intera-
nuales reales si se descontase la inflación, se ofrece a continuación la ta-
bla con las variaciones del índice general de precios al consumo de la
CAPV y del Estado, tanto del incremento de la media anual como de la
tasa de incremento sobre diciembre anterior.

* La fuente de información de los datos recogidos en las tablas ha sido, de forma
general, el documento del Departamento de Hacienda que contiene los Presupuestos
Generales de la CAPV, las modificaciones presupuestarias y el grado de ejecución del
presupuesto de gastos a 31 de diciembre, correspondiente a cada uno de los años aquí
contemplados. Cuando es otra la fuente, se indica en su lugar.

240

Financiación de la educación

Incrementos del Índice general de Precios al Consumo (IPC) en la CAPV y en el Estado

1995 1996 1997 1998 1999
IPC sobre la media anual en la CAPV 5,0 3,8 2,3 2,3 2,8
IPC sobre la media anual en el Estado 4,7 3,6 2,0 1,9 2,3
IPC sobre diciembre anterior en la CAPV 4,5 3,5 2,2 2,3 3,0
IPC sobre diciembre anterior en el Estado 4,3 3,2 2,0 1,4 2,9

(Fuente: EUSTAT)

Variaciones del presupuesto del Departamento de Educación,
Universidades e Investigación y las del IPC
10

8

6

4

2

0
1995 1996 1997 1998 1999

% Dep. Educación % I.P.C.

Antes de entrar en un análisis pormenorizado de los Presupuestos del
Departamento de Educación, Universidades e Investigación, puede resul-
tar de interés compararlos con la cifra global de los Presupuestos Genera-
les de nuestra Comunidad Autónoma.

Porcentaje de participación del Departamento de Educación, U
niversidades e Investigación en los Presupuestos Generales de la CAPV

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto CAPV 662.200 699.357 709.878 736.146 793.354
Presup. Dto. Educación 171.276 186.343 195.502 202.704 216.512
% Dto. Educación / CAPV 25,86% 26,64% 27,54% 27,54% 27,29%

241


Se aprecia que a lo largo de estos ejercicios hay un ligero incre-
mento de la participación en los tres primeros años y se estabiliza en
los últimos. Conviene tener en cuenta que en el período contemplado,
como consecuencia del factor demográfico, se produce una disminu-
ción de alumnos y de aulas en el conjunto del sistema educativo. En el
curso 1994/95 había matriculados 404.954 alumnos mientras que en el cur-
so 1999/00 había 327.895, es decir, han disminuido un 19% de aquel
total. Algo similar sucede con las aulas: en el curso 1994/95 había
17.466 unidades, y en el curso 1999/00 había 16.568, es decir, han
disminuido un 5,14%, en proporción mucho menor que el alumnado, ya
que simultáneamente ha mejorado la ratio alumnado / aula. (Tablas 2, 3,
4, 5, 8 y 10 del Anexo I)
También tiene interés comparar los recursos económicos tanto del
conjunto del Gobierno Vasco como del Departamento de Educación, Uni-
versidades e Investigación en relación con el Producto Interior Bruto (PIB)
de la CAPV. Queda patente el ligero descenso que se produce en uno y en
otro a lo largo de los últimos años.

Porcentaje de los Presupuestos Generales de la CAPV
y del Departamento de Educación respecto al PIB de la CAPV

1995 1996 1997 1998 1999
% CAPV / PIB 14,64% 14,57% 13,84% 13,24% 13,36%
% Dpto Educación / PIB 3,79% 3,88% 3,81% 3,65% 3,65%

Hay que advertir que, en el cálculo de estos porcentajes, no se en-
globa todo lo que se gasta en educación. No se incluye lo que aportan
otras administraciones, por ejemplo los Ayuntamientos, o las mismas fa-
milias. A lo largo de todo este capítulo analizaremos el gasto realizado
por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación, como
responsable de la competencia en materia educativa. Pero se quiere de-
jar constancia, al menos a título indicativo, de la proporción en la que
participan los distintos agentes en el gasto total en educación. Se toma
como ejemplo el año del centro del período aquí analizado, el de 1997.
Como puede comprobarse, son múltiples los agentes, públicos y priva-
dos, que realizan aportaciones para el mantenimiento del sistema educa-
tivo en su conjunto.

242


Ingreso total para financiar la Enseñanza Pública en 1997.

Todos Previos a Estudios Enseñanzas
los centros la universidad superiores artísticas
Ingreso total 143.807 104.384 34.746 4.676
Ingreso corriente 133.906 98.783 30.565 4.558
Subvenciones 123.146 95.980 23.245 3.920
Dpto. Educación G.V. 112.373 88.797 21.192 2.384
Administración local 7.741 5.959 299 1.483
Otras públicas 2.508 851 1.608 50
Privadas 524 374 147 3
Cuotas 8.593 2.353 5.637 602
Otros ingresos 2.168 450 1.682 35
Ingresos de capital 9.901 5.601 4.181 118
Subvenciones públicas 9.891 5.601 4.173 117
Subvenciones privadas 10 0 8 1

(Fuente: EUSTAT. Tabla 87 del Anexo I)

Ingreso total para financiar la Enseñanza Privada en 1997.

Todos Previos a Estudios Enseñanzas
los centros la universidad superiores artísticas
Ingreso total 82.785 72.106 9.260 1.419
Subvenciones 53.702 53.049 354 299
Dpto.Educación G.V. 50.587 50.336 85 166
Administración local 647 508 56 83
Otras públicas 645 512 123 10
Privadas 1.824 1.693 89 41
Cuotas 26.634 17.134 8.433 1.068
Otros ingresos 1.324 1.156 120 49
Ingresos de capital 1.124 766 354 4
Subvenciones públicas 540 540 0 0
Otros ingresos 408 54 353 0

(Fuente: EUSTAT. Tabla 88 del Anexo I)

243


Volviendo de nuevo a los Presupuestos del Departamento de Educa-
ción, Universidades e Investigación, podemos fijarnos ahora en el grado
de ejecución de lo presupuestado. Vemos que éste no sólo es alto, sino
que además supera todos los años a las previsiones iniciales, como puede
observarse en el cuadro siguiente:

Grado de ejecución del presupuesto del Departamento
de Educación, Universidades e Investigación.

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuestado 171.276 186.343 195.502 202.704 216.512
Ejecutado 186.218 193.793 204.086 216.505 230.810
% 108,72% 103,99% 104,39% 106,80% 106,60%

250.000

200.000

150.000

100.000

50.000

0
1995 1996 1997 1998 1999

Presupuesto Ejecutado

Para conocer con mayor profundidad y desde perspectivas distintas
la distribución de los presupuestos en estos años, se presentan a conti-
nuación tres tipos de cuadros y de análisis:
—La distribución por capítulos del presupuesto permite conocer la
naturaleza del gasto: pago de nóminas, gasto de funcionamiento,
financiero, inversor…
—La distribución por programas aporta una perspectiva funcional y
un conocimiento de la finalidad y objetivos del gasto.
—La distribución por subprogramas permite conocer con más detalle
en qué se gasta.

244


6.1.1. Distribución del Presupuesto del Departamento de
Educación, Universidades e Investigación por Capítulos

Los Capítulos del Presupuesto se clasifican de esta manera:
Capítulo 1, Gastos de personal: retribuciones y cotizaciones sociales
a cargo del empleador, del personal de la Administración educativa y de
los centros públicos.
Capítulo 2, Gastos de funcionamiento: arrendamientos, reparación y
conservación ordinaria de edificios, instalaciones y enseres, material de ofi-
cina, suministros de agua, alumbrado, calefacción, comunicaciones, con-
tratación de servicios de limpieza; gastos de funcionamiento de los cen-
tros públicos; convenios con Ayuntamientos y Diputaciones para
educación infantil; pago de deuda a ikastolas publificadas.
Progresivamente una parte de este capítulo 2 está siendo gestionada
por los propios centros escolares. La ley 1/1993, de 19 de febrero, de la
Escuela Pública Vasca consagró, en su Título V, la Autonomía de los Cen-
tros Docentes. Una de sus manifestaciones es la facultad de gestionar su
actividad económico-financiera, que se concreta en la aprobación y ejecu-
ción por el propio centro de su Proyecto de Gestión. La realización anual
de éste se plasma en el Programa Anual de Gestión. Ya en 1993, en plan
piloto, comenzaron a funcionar y fueron auditados 21 centros en régimen
de autonomía financiera. En 1995 fueron 30 estos centros: 7 en Araba, 11
en Bizkaia y 12 en Gipuzkoa. El Gobierno Vasco ha aprobado el desarrollo
reglamentario que ha permitido la generalización del sistema.
DECRETO 196/1998, de 28 de julio, por el que se regula el régimen de gestión econó-
mico-financiera de los centros docentes que conforman la Escuela Pública Vasca.
(BOPV 14/09/98)

Capítulo 3, Gastos financieros: Intereses de demora, recargos en la
seguridad social.
Capítulo 4, Subvenciones corrientes: en función de los distintos pro-
gramas, financiación de los conciertos educativos, subvenciones a centros
en crisis, equiparación retributiva en la red privada, auxiliares de educación
especial en centros concertados; subvención a Eusko Ikastolen Batza
(EIB); subvención a ikastolas que ejercieron la opción de la Ley 1/1993,
decidiendo no publificarse; convenios para prótesis auditivas; ayudas para
escuelas infantiles y para centros y equipos de apoyo de educación espe-
cial; convenios con centros de educación compensatoria e iniciación pro-
fesional; formación del profesorado; subvenciones para sustituciones en

245


centros privados (programa IRALE); ayudas para comedor, transporte y
becas.
Capítulo 6, Inversiones reales: obras de construcción en centros es-
colares públicos; maquinaria, instalaciones, mobiliario y enseres; equipa-
miento informático de centros educativos; material didáctico.
Capítulo 7, Subvenciones de capital: financiación de inversiones en la
red privada; subvenciones a centros privados para inversiones motivadas
por la Reforma educativa; subvenciones para supresión de barreras arqui-
tectónicas.
Capítulo 8, Préstamos al personal: Préstamos y anticipos concedidos
al personal.

Evolución interanual del Presupuesto del Departamento
de Educación, Universidades e Investigación por capítulos.

1995 1996 % 96/95 1997 % 97/96 1998 % 98/97 1999 % 99/98
Capítulo 1 82.145 89.165 8,5% 93.915 5,3% 96.307 2,5% 106.197 10,2%
Capítulo 2 5.849 6.292 7,6% 7.127 13,3% 7.639 7,2% 9.636 26,1%
Capítulo 3 0 0 0 0 0
Capítulo 4 70.937 78.905 11,2% 83.012 5,2% 86.041 3,6% 88.036 2,3%
Capítulo 6 7.040 6.684 –5% 6.281 –6% 6.732 7,2% 6.495 –3,5%
Capítulo 7 4.405 4.395 –0,2% 4.364 –0,7% 5.165 18% 5.329 3,2%
Capítulo 8 900 900 0% 800 –11.1% 818 2,3% 815 –0,4%
TOTAL 171.276 186.343 8,8% 195.502 4,9% 202.704 3,7% 216.512 6,8%

Los crecimientos globales más fuertes se dan en los años 1996 y 1999.
Los gastos de personal se incrementan especialmente en esos dos mismos
años; en 1998 tienen el menor incremento. En 1996 el aumento en gastos
de personal coincide con el del programa IRALE. Los gastos de funciona-
miento ordinario crecen bastante todos los años y de un modo notable en
1997 y 1999. Las subvenciones corrientes, salvo en 1996, tienen incremen-
tos modestos y con tendencia a la baja. Las inversiones reales, salvo el pico
de 1998, tienen decrementos. Las subvenciones de capital se mantienen
casi estáticas en los primeros años y dan un salto importante en 1998.

246


Lo anterior es lo presupuestado. Bueno será comparar, al menos una
vez, en cada capítulo, el presupuesto inicial aprobado por el Parlamento
Vasco y la ejecución del mismo a 31 de diciembre. De ese modo podrán
atisbarse los flujos internos que sufre el presupuesto a lo largo del año y la
necesidad de habilitaciones que lo hacen posible.

Comparación entre lo presupuestado y lo gastado en cada capítulo.

1995 1996 1997 1998 1999
CAP.1. Gastos de personal
Presupuestado 82.145 89.165 93.915 96.307 106.197
Ejecutado 89.800 94.960 100.055 106.197 117.069
% 109% 106% 106% 110% 110%
CAP.2. Gastos de funcionamiento
Presupuestado 5.849 6.292 7.127 7.639 9.636
Ejecutado 7.260 8.320 8.554 9.635 10.084
% 124% 132% 120% 126% 104%
CAP.3. Gastos Financieros
Presupuestado 0 0 0 0 0
Ejecutado 2,8 0,7 0,1 0 8,2
%
CAP.4. Subvenciones corrientes
Presupuestado 70.937 78.905 83.012 86.041 88.036
Ejecutado 77.213 79.050 83.905 88.034 90.228
% 109% 100% 101% 102% 102%
CAP.6. Inversiones reales
Presupuestado 7.040 6.684 6.281 6.732 6.495
Ejecutado 6.548 6.896 6.243 6.493 7.778
% 93% 103% 99% 96% 120%
CAP.7. Subvenciones de capital
Presupuestado 4.405 4.395 4.364 5.165 5.329
Ejecutado 4.494 3.985 4.529 5.328 4.825
% 102% 91% 104% 103% 90%
CAP.8. Préstamos al personal
Presupuestado 900 900 800 818 815
Ejecutado 898 577 796 815 816
% 99,8% 64% 99,5% 99,6% 100,1%

En las anteriores comparaciones detalladas se aprecian, salvo excepcio-
nes puntuales, algunas tendencias bastante generalizadas. Es en los capítu-
los 1 y 2, gastos de personal y, sobre todo, gastos de funcionamiento, donde

247


sistemáticamente se gasta más que lo presupuestado. En los capítulos 6 y 7,
inversiones reales y subvenciones de capital, se ajusta normalmente el gasto
al presupuesto o, incluso queda por debajo. En los capítulos 4 y 8, subven-
ciones corrientes y préstamos al personal, hay prácticamente un ajuste cons-
tante. En el capítulo 3, gastos financieros, hay criterio de no presupuestar,
pero luego se imputan gastos ejecutados, aunque de cuantía insignificante.

6.1.2. Distribución del Presupuesto del Departamento de
Educación, Universidades e Investigación por Programas

Los programas que acaparan el grueso del presupuesto reflejan de
modo directo la extensión del servicio educativo: la Educación Infantil y
Primaria, la Educación Secundaria, Compensatoria y Formación Profesio-
nal y la Enseñanza Universitaria.

Evolución interanual por programas.

1995 1996 % 96/95 1997 % 97/96 1998 % 98/97 1999 % 99/98

42110 Estructura y apoyo 4.509 4.743 5,2 4.677 –1,4 4.792 2,5 5.058 5,6

42210 E. Infantil y Primaria 71.300 76.031 6,6 63.232 –16,8 63.737 0,8 70.809 11,1

42220 E. Secundaria, Compensatoria y FP 53.415 58.873 10,2 78.397 33,2 82.590 5,3 90.248 9,3

42230 E. Universitaria 20.852 23.203 11,3 24.606 6,0 25.906 5,3 25.867 –0,2

42240 E. Régimen especial y EPA 4.025 4.295 6,7 4.605 7,2 4.937 7,2 4.911 –0,5

42250 Innovación educativa, formación P. 3.213 3.552 10,6 3.631 2,2 3.718 2,4 3.409 –8,3

42310 Promoción educativa 8.617 8.748 1,5 9.222 5,4 9.659 4,7 8.937 –7,5

47150 Euskaldunización del sistema 4.022 5.459 35,7 5.644 3,4 5.760 2,1 5.666 –1,6

54120 Investigación 1.319 1.435 8,8 1.483 3,3 1.599 7,8 1.603 0,3

TOTALES 171.276 186.343 8,8 195.502 4,9 202.704 3,7 216.512 6,8

En los datos anteriores se observa que en el programa de Educación
Infantil y Primaria aparece un descenso importante en el año 1997, que se
mantiene en 1998. No parece que tal descenso pueda ser debido a una va-
riación tan importante del factor demográfico en el número de alumnos ya
que el total en Educación Infantil y Primaria en el curso 1996/97 es de
172.212; en el curso 1997/98 es de 168.849, es decir 2% menos; y en el

248


Evolución de los presupuestos para Educación Infantil y Primaria
y para Educación Secundaria, Compensatoria y Formación Profesional
100.000

80.000

60.000

40.000

20.000

0
1995 1996 1997 1998 1999

E. Infantil y Primaria E. Secundaria, C y FP

curso 1998/99 es de 166.350 alumnos, 1,5% menos. Pero donde se da un
cambio es en la forma de contabilizar el alumnado, como consecuencia de
la aplicación de la Reforma en el inicio del curso 1996/97, es decir, a caballo
entre los ejercicios presupuestarios 1996 y 1997. En el curso 1995/96 había
en 7.º y 8.º de EGB un total de 51.233 alumnos, cuyo equivalente se conta-
biliza en ESO a partir del curso 1996/97. Esto explica el fuerte descenso del
Presupuesto en Educación Primaria y el correlativo incremento en Educación
Secundaria ese mismo año. (Tablas 2, 3, 4 y 5 del Anexo I).
Las corporaciones locales han venido asumiendo funciones, sobre
todo en algunos territorios y ciudades, de atención escolar de niños y ni-
ñas de 0 a 3 años. El Departamento de Educación, Universidades e Inves-
tigación, aunque no gestiona directamente estos centros de Educación In-
fantil, contribuye económicamente para que los Ayuntamientos lo hagan.
Estas ayudas han ido incrementándose en estos años:

Ayudas a Ayuntamientos para Educación Infantil, por territorios y número de centros

1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Araba 3 12.800 3 20.375 4 26.935 4 22.871 5 23.253
Gipuzkoa 9 44.500 10 54.865 10 64.265 11 57.201 11 54.805
Bizkaia 4 17.700 6 24.400 2 11.900 3 25.245 4 27.257
16 75.000 19 99.640 16 103.100 18 105.317 20 105.317

(Fuente: BOPV, Resoluciones de convocatorias de ayudas)

249


En el programa de Educación Secundaria, Compensatoria y Forma-
ción Profesional hay incrementos presupuestarios importantes todos los
años. Pero es espectacular en 1997, con un 33%, lo cual tampoco parece
tener correspondencia con el factor demográfico. En el curso 1996/97 ha-
bía 201.527 alumnos en ESO, Bachillerato y FP; en el curso 1997/98, había
186.266 alumnos, es decir, 7,6% menos; en el curso 1998/99, había
171.288, o sea, un 8% menos que el año anterior. Se debe a que el alum-
nado de las edades que antes correspondían a 7.º y 8.ª de EGB ahora es-
tán y, por tanto, se cuentan en la ESO. Esto conlleva que los capítulos de
gastos de personal, funcionamiento e inversiones de las aulas correspon-
dientes a estas edades antes se presupuestaban en EGB (Primaria) y aho-
ra en Educación Secundaria. (Tablas 5, 8 y 10 del Anexo I).
Además, en 1997 hay un esfuerzo presupuestario especial debido a
las exigencias de la Reforma Educativa. Coincide con ese año la conti-
nuidad de ésta en la Educación Secundaria: iniciado en el curso 1996/97
el primer ciclo de la ESO, es en el curso 1997/98 cuando se implanta el
3.º de ESO y se inicia la Reforma Educativa Post-Obligatoria con el 1.º de
Bachillerato y los Ciclos Formativos de Grado Medio. También, de forma
selectiva y con carácter de adelanto, se prosiguió la sustitución de las en-
señanzas de 3.º de BUP y COU, así como REM (1 y 2) y FP II, por los nue-
vos cursos del Bachillerato LOGSE. Todo ello tuvo una repercusión directa
en la organización, en la mejora de los laboratorios, aulas de tecnología e
informática y en los gastos de funcionamiento de los Institutos de los que
dependen la mayoría de los nuevos centros de ESO. También la tuvo en
los centros en los que se implantan familias y especialidades de la nueva
Formación Profesional, en particular en el nivel superior. Más concreta-
mente, se presupuesta en 1997 realizar las inversiones precisas para do-
tar de equipamiento, así como obras de adecuación y remodelación en
54 Institutos de ESO, 76 Institutos de Bachillerato (en 62 de ellos se im-
parte la ESO), en 61 Institutos de FP (en 20 se imparte la ESO) y en el
Complejo Educativo de Eibar.
Para la atención de los programas de Garantía Social, el Departa-
mento de Educación, a través de convocatorias anuales, ha facilitado
ayuda a los Ayuntamientos y a las Entidades sin ánimo de lucro que los
llevan a cabo.
En el año 1995 se modificó la forma de la concesión de estas ayudas:
en lugar de hacerlo por años naturales se concedieron por cursos escola-
res. De ahí que las ayudas que figuran en el curso 1995/96 son mayores,
ya que corresponden a curso y medio (enero de 1995 a junio de 1996).

250


Ayudas a Ayuntamientos para Programas de garantía social,
por territorios, n.º de centros (c) y grupos (g).
(En miles de pesetas)

1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
c ayudas c ayudas c g ayudas c g ayudas c g ayudas
Gipuzkoa 15 431.617 17 297.575 17 53 352.385 17 53 315.999 16 51 310.909
Bizkaia 15 601.671 16 357.465 16 68 396.206 16 69 409.514 16 69 414.610
Araba 2 63.362 2 64.963 2 67.500 2 60.000 2 62.000
TOTAL 32 1.096.650 33 720.003 33 121 816.091 33 122 815.513 32 120 787.519


En Araba funciona el Consorcio para la Educación Compensatoria y la
Formación Ocupacional con dos centros dependientes del mismo. La
aportación del Departamento de Educación, Universidades e Investigación
consiste en transferencia de capital y en personal docente para el centro P.
Anitua, con un monto global equivalente a la aportación del Ayuntamiento
de Vitoria-Gasteiz. (A efectos de elaboración de esta tabla, se ha tomado
en Araba la cantidad correspondiente al segundo año del encabezamiento
en cada columna).

Ayudas a otras Entidades para Programas de garantía social

1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
c ayudas c ayudas c g ayudas c g ayudas c g ayudas
Araba 1 2.000 1 4.000 3 3 13.350 2 2 8.900 2 3 13.500
Gipuzkoa 10 54.225 10 57.605 10 17 55.250 9 16 47.150 7 11 44.300
Bizkaia 7 30.600 8 41.000 10 18 53.750 11 20 61.100 10 15 65.900
TOTAL 18 86.825 19 102.605 23 38 122.350 22 38 117.150 19 29 123.700


El programa de Enseñanzas de Régimen Especial y EPA tiene un in-
cremento constante del 7%, salvo en 1999. Los programas de Innovación
educativa y formación del profesorado y el de Euskaldunización del siste-

251


ma educativo tienen incrementos importantes en 1996, del 11% y 36%
respectivamente. El programa de Promoción educativa tiene variaciones
modestas.
Estos aspectos, reflejados en cifras, son coherentes con los objeti-
vos de los dos procesos integrados que se han llevado a cabo en estos
años, la planificación del sistema educativo y la Reforma. El reto era im-
portante. La Reforma educativa en la Comunidad Autónoma del País Vas-
co implicaba la ordenación general del sistema educativo de acuerdo con
la LOGSE, pero también el desarrollo de los objetivos lingüísticos estable-
cidos en la Ley básica de normalización del uso del euskera y la aplica-
ción de las leyes autonómicas de la Escuela Pública Vasca y de los Cuer-
pos Docentes.
Las cifras de la financiación muestran los recursos que se han aplica-
do para conseguir los objetivos marcados. Al menos en las grandes ten-
dencias, parece que ha habido recursos para afrontar las disfunciones ini-
ciales en el sistema educativo, tanto la que afectaba a los recursos
humanos como a los materiales.
Así, ante la situación inicial de un excedente de profesionales de Pri-
maria que coexistía con un déficit de profesorado euskaldun o la falta de
profesorado de Secundaria en determinadas especialidades, se han podi-
do financiar líneas de actuación en innovación educativa, formación y eus-
kaldunización del profesorado. Siempre quedará la pregunta de si ha sido
suficiente o si hubiera hecho falta una mayor oferta de oportunidades en la
cualificación hacia nuevos objetivos de enseñanza, en lenguas extranjeras,
nuevas tecnologías, enseñanzas musicales y artísticas, formación profesio-
nal en empresas, etc.
También, ante la existencia entonces de centros de Educación Pri-
maria infrautilizados y centros de Secundaria con alta tasa de ocupación,
con la previsión de que también a éstos les llegaría el descenso de alum-
nado, se ha podido financiar la aplicación de una planificación que ha re-
estructurado los niveles educativos y ha asentado una nueva tipología de
centros, de organización escolar, y de perfiles profesionales y lingüísticos.
Queda pendiente la extensión de medidas organizativas que desarrollen
la autonomía pedagógica y de gestión económico-financiera de los cen-
tros escolares.
El programa de Promoción educativa ha tenido, desde el punto de
vista presupuestario, incrementos modestos, incluso en 1996, y un des-
censo en 1999, los dos años de mayor crecimiento del presupuesto global

252


de Educación. Este programa tiene como finalidad específica contribuir a
la integración social y a la cohesión cultural, corrigiendo las desigualdades
de origen de muchos alumnos y evitando la marginación que se produce
por condicionamientos sociales.
El programa de Enseñanzas de régimen especial y Educación de las
Personas Adultas (EPA), con crecimientos estables en el 7%, salvo en
1999, parece que ha sido tenido en cuenta presupuestariamente. Sus
objetivos y tareas son variados. Ha tenido que afrontar una profunda revi-
sión de las estructuras para las enseñanzas artísticas y musicales, con un
diseño que contemple los diferentes niveles de aprendizaje y una adecua-
da distribución territorial de los recursos. Al considerar la enseñanza de
idiomas como una de las prioridades de la política lingüística, ha tenido
que integrar al máximo los esfuerzos desde la formación del profesorado,
la incorporación precoz de la tercera lengua, los intercambios de estu-
diantes para el aprendizaje de lenguas, etc. También la Educación de las
Personas Adultas ha exigido aprovechar recursos para un apoyo a las ac-
tividades culturales de base y a la formación ocupacional, adaptando los
equipos directivos, el funcionamiento de los centros y los módulos a las
necesidades sociales reales. Si la financiación de que se ha dispuesto
para todas estas tareas ha sido suficiente o no, hay que valorarlo desde
la demanda existente y desde la mayor o menor voluntad de oferta que
ha existido en el sistema.

6.1.3. Distribución del presupuesto del Departamento de
Educación, Universidades e Investigación, por subprogramas

El análisis más pormenorizado de los subprogramas nos permite
apreciar en términos económicos el momento en el que se producen los
cambios profundos en Educación Secundaria: los incrementos importan-
tes en la ESO, sobre todo en 1997, pero también en 1998 y 1999. El Ba-
chillerato, correlativamente, tiene su incremento fortísimo en 1996. La Edu-
cación Compensatoria y Formación Profesional tienen, comparativamente
con el resto, variaciones muy discretas y un descenso en 1998.
Los datos sobre los subprogramas de las Enseñanzas de Régimen
Especial y Educación de las Personas Adultas revelan que las variacio-
nes han sido pequeñas salvo un alza de las Enseñanzas Artísticas, arte y
música, en 1997; de las Enseñanzas de Idiomas, en 1998; y de la EPA,
en 1996.

253


Evolución interanual por subprogramas.

1995 1996 % 96/95 1997 % 97/96 1998 % 98/97 1999 % 99/98

42110 Estructura y apoyo 4.509 4.743 5,2 4.677 –1,4 4.792 2,5 5.058 5,6

42210 E. Infantil y Primaria 71.300 76.031 6,6 63.232 –16,8 63.737 0,8 70.809 11,1

42220 E. Secundaria, Compens. y FP 53.415 58.873 10,2 78.397 33,2 82.590 5,3 90.248 9,3
42221 ESO 3.219 21.670 573 28.285 30,5 31.518 11,4
42222 Bachillerato 27.418 29.050 5,9 28.755 –1,0 27.559 –4,2 31.968 16,0
42223 Compensatoria y FP 25.996 26.603 2,3 27.972 5,1 26.744 –4,4 26.762 0,1

42230 E .Universitaria 20.852 23.203 11,3 24.606 6,0 25.906 5,3 25.867 –0,2

42240 E. Régimen especial y EPA 4.025 4.295 6,7 4.605 7,2 4.937 7,2 4.911 –0,5
42241 E. artísticas (arte, música) 1.356 1.461 7,7 1.721 17,8 1.756 2,0 1.738 –1,0
42242 Enseñanza de idiomas 1.125 1.083 –3,7 1.068 –1,4 1.274 19,3 1.296 1,7
42243 E. personas adultas 1.543 1.750 13,4 1.816 3,8 1.907 5,0 1.876 –1,6

42250 Innovación y formación Prof. 3.213 3.552 10,6 3.631 2,2 3.718 2,4 3.409 –8,3
42251 Formación profesorado 1.041 1.245 19,6 1.233 –1,0 1.240 0,6 936 –24,5
42252 Servicios apoyo (IDC y COP) 2.172 2.306 6,2 2.397 3,9 2.477 3,3 2.472 –0,2

42311 Transporte y comedor 2.039 2.080 2,0 2.303 10,7 2.531 9,9 2.165 –14,5
42312 Becas y ayudas 6.041 6.241 3,3 6.507 4,3 6.752 3,8 6.400 –5,2
42313 Apoyo actividades (APAS) 537 427 –20,5 411 –3,7 375 –8,8 371 –1,1

47150 Euskaldunización del sistema 4.022 5.459 35,7 5.644 3,4 5.760 2,1 5.666 –1,6
47151 IRALE 3.627 4.951 36,5 5.039 1,8 5.148 2,2 5.134 –0,3
47152 EGA 150 204 36,0 237 16,2 252 6,3 252 0,0
47153 NOLEGA 202 234 15,8 267 14,1 287 7,5 240 –16,4
47154 Glotodidáctica 41 70 70,7 101 44,3 72 –28,7 39 –45,8

54120 Investigación 1.319 1.435 8,8 1.483 3,3 1.599 7,8 1.603 0,3

TOTALES 171.276 186.343 8,8 195.502 4,9 202.704 3,7 216.512 6,8

En innovación educativa y formación del profesorado se observa que,
a partir del incremento que tuvieron en 1996, hay una tendencia decre-
ciente, llegando a bajar en un 24,5% lo presupuestado para formación del
profesorado en 1999.
Los subprogramas de Promoción educativa, Transporte y Comedor,
sobre todo en 1997 y 1998, y Becas y Ayudas, en todos los años aunque
discretamente, han mantenido incrementos. Pero descienden todos ellos
en 1999. El Apoyo a otras actividades (APAS…) ha ido descendiendo to-
dos los años.

254


En Euskaldunización del sistema educativo se ha invertido sobre todo
en el subprograma IRALE que, una vez incrementado fuertemente en
1996, mantiene el mismo nivel de gasto en los años siguientes. También
los subprogramas dedicados a Ega, Nolega, Glotodidáctica y certificado
de aptitud idiomática tuvieron incrementos importantes a partir de 1996 y
descienden fuertemente los dos últimos en 1999.

6.2. ANÁLISIS DE LA EVOLUCIÓN PRESUPUESTARIA
POR REDES EDUCATIVAS

Antes de analizar la financiación del sistema educativo puede resultar
clarificador presentar datos, al menos indicativos, del coste de la enseñan-
za, por niveles y según la titularidad. Tomaremos para ello un año que está
en el centro del período analizado, el de 1997.

Gasto de enseñanza en la red pública en 1997,
por nivel (tasa por alumno y por unidad escolar)

Tasa por alumno Tasa por unidad
Gastos de Gastos Gastos de Gastos
Total personal generales Total personal generales
Total 430,5 380,8 49,7 9.518,9 8.725,1 793,8
Educación infantil 429,3 377,0 52,3 7.079,3 6.216,3 863,0
Educ. Primaria 558,0 506,4 51,6 7.912,6 7.181,2 731,4
E.S.O. 547,4 513,4 34,1 10.471,7 9.820,2 651,6
E.P.A. 225,1 206,1 19,0 3.644,4 3.337,1 307,2
B.U.P.-C.O.U.-Bachiller LOGSE 447,6 422,8 24,8 13.384,5 12.644,4 740,1
R.E.M. 560,3 514,8 45,5 13.471,2 12.377,1 1.094,1
F.P. de grado medio 581,6 523,3 58,3 15.462,3 13.911,7 1.550,6
F.P. de grado superior 868,8 809,1 59,8 18.915,4 17.613,8 1.301,6
Enseñanzas artísticas 124,2 114,0 10,2 — — —
Estudios superiores 406,6 314,1 92,4 — — —

(Fuente: EUSTAT)

255


El sistema educativo de la CAPV que se financia con los Presupues-
tos del Departamento de Educación del Gobierno Vasco se compone de
dos redes, la pública y la concertada. Parece conveniente, en esta des-
cripción de la evolución presupuestaria, hacer referencia también a la dis-
tribución de la financiación entre estas dos redes. Tomaremos para ello
como referencia la clasificación por capítulos en los programas de Educa-
ción Infantil y Primaria, de Educación Secundaria, Compensatoria y For-
mación Profesional, de Enseñanzas de Régimen Especial y EPA, así como
de Euskaldunización del sistema educativo.

Coste de enseñanza en la red privada en 1997,
según nivel y titularidad del centro (tasa por alumno y unidad escolar).

Tasa por alumno Tasa por unidad
Todos los Todos los
centros Laicos Religiosos centros Laicos Religiosos

TOTAL 355,1 377,8 338,9 9.128,2 9.802,0 8.590,8
Educación infantil 348,6 381,5 323,6 7.110,6 7.554,4 6.756,7
Educ. Primaria-E.G.B. 374,6 420,2 344,8 7.981,4 8.473,4 7.628,7
E.S.O 388,2 418,8 370,0 10.336,6 10.541,9 10.202,4
E.P.A. 220,4 211,3 234,7 4.580,4 4.627,5 4.515,3
B.U.P.-C.O.U. 383,0 455,2 330,9 11.379,1 12.606,2 10.375,5
R.E.M. 392,7 455,7 343,0 11.838,2 13.123,3 10.738,4
F.P. 374,5 394,3 348,2 10.982,3 11.606,1 10.163,2
Enseñanzas artísticas 114,5 115,9 76,1 — — —
Estudios superiores 328,3 402,1 321,1 — — —

(Fuente: EUSTAT)

Conviene advertir que, en el conjunto del presupuesto del Departa-
mento, las partidas correspondientes a los capítulos 1, 2 y 6, son atribui-
bles a la red pública, pero se incluyen en ellos también los gastos de la Ad-

256


ministración educativa, central y territorial, y los servicios de apoyo, IRALE,
etc., que están al servicio de las dos redes. El capítulo 4 es atribuible ínte-
gramente a la red privada. En el capítulo 7 se incluyen ayudas para inver-
siones destinadas a la adaptación, ampliación o nueva construcción de
centros escolares concertados, eliminación de barreras arquitectónicas,
etc. y también algunas transferencias, aunque menores, a algún otro ente
de titularidad municipal. Con todo, en los subprogramas correspondientes
a los niveles de enseñanza que a continuación se analizan, las magnitudes
se ajustan a la entidad de una y otra red.

Evolución del presupuesto en Educación Infantil y Primaria según las redes.

1995 1996 % 96/95 1997 % 97/96 1998 % 98/97 1999 % 99/98

TOTAL CENTROS PUBLICOS 42.495 45.036 6,0 37.997 –15,6 38.286 0,8 44.819 17,1
1. Gastos de personal 38.717 41.789 7,9 35.532 –15,0 36.303 2,2 41.826 15,2
2. Gastos de funcionamiento 677 717 5,9 678 –5,4 637 –6,0 1.723 170,5
6. Inversiones reales 3.101 2.530 –18,4 1.787 –29,4 1.346 –24,7 1.270 –5,6

TOTAL CENTROS PRIVADOS 28.803 30.995 7,6 25.233 –18,6 25.449 0,9 25.988 2,1
4. Subvenciones para gratuidad 28.499 30.902 8,4 25.170 –18,5 25.397 0,9 25.871 1,9
7. Otras subvenciones 304 93 –69,4 63 –32,3 52 –17,5 117 125,0

TOTAL INFANTIL Y PRIMARIA* 71.300 76.031 6,6 63.232 –16,8 63.737 0,8 70.809 11,1

* Las pequeñas diferencias se deben a los redondeos para expresar los datos en millones
de pesetas.

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

0
1995 1996 1997 1998 1999

Centros Públicos Centros Privados

257


Evolución del presupuesto en Educación Secundaria, Compensatoria
y Formación Profesional según las redes.

1995 1996 % 96/95 1997 % 97/96 1998 % 98/97 1999 % 99/98

TOTAL CENTROS PUBLICOS 37.858 40.973 8,2 52.819 28,9 54.964 4,1 60.319 9,7
1. Gastos de personal 32.632 34.850 6,8 45.445 30,4 46.627 2,6 51.079 9,5
2. Gastos de funcionamiento 2.344 2.581 10,1 3.369 30,5 3.436 2,0 4.514 31,4
6. Inversiones reales 2.882 3.542 22,9 4.005 13,1 4.901 22,4 4.726 –3,6

TOTAL CENTROS PRIVADOS 15.552 17.898 15,1 25.577 42,9 27.625 8,0 29.927 8,3
4. Subvenciones para gratuidad 15.416 17.548 13,8 25.352 44,5 27.180 7,2 29.357 8,0
7. Otras subvenciones 136 350 157,4 225 –35,7 445 97,8 570 28,1

TOTAL SECUND., COMP. Y F.P. 53.414 58.873 10,2 78.397 33,2 82.590 5,3 90.248 9,3

70.000

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

0
1995 1996 1997 1998 1999


En estos cuadros, además de los datos totales que reflejan la magni-
tud global de la aportación económica de los Presupuestos de la CAPV a
cada una de las redes, puede apreciarse que la evolución en estos años
sigue tendencias similares en ambas, con idéntico comportamiento en
1997, fuerte bajada en Infantil y Primaria e incremento importante en Se-
cundaria; y aún dentro de la misma tendencia, se producen mayores creci-
mientos porcentuales en Educación Secundaria en la red de centros priva-
dos concertados. El salto tan importante, de un 44,5% de incremento, que
se produce en 1997 y se mantiene después, corresponde a una previsión
presupuestaria de incremento del número de aulas concertadas, que pasa
de 2.174 aulas a concertar en el año 1996 a 3.022 aulas en 1997. El au-
mento de dotación es consecuencia de la prolongación en dos años más
de la enseñanza obligatoria, que se produce en Educación Secundaria,

258


Evolución del presupuesto en Enseñanzas de Régimen Especial
y Educación Permanente de Adultos, según las redes escolares.

1995 1996 96/95 1997 97/96 1998 98/97 1999 99/98

TOTAL CENTROS PUBLICOS 3.109 3.339 7,4 3.433 2,8 3.713 8,2 3.699 –0,4
1.Gastos de personal 2.743 3.038 10,8 3.166 4,2 3.427 8,2 3.427 0,0
2. Gastos de funcionamiento 167 196 17,4 220 12,2 238 8,2 212 –10,9
3. Inversiones reales 199 105 –47,2 47 –55,2 48 2,1 60 25,0

TOTAL CENTROS PRIVADOS 916 954 4,1 1.171 22,7 1.223 4,4 1.212 –0,9
4. Subvenciones para gratuidad 916 954 4,1 1.171 22,7 1.223 4,4 1.212 –0,9
7. Otras subvenciones

TOTAL E. R.ESPECIAL Y EPA 4.025 4.293 6,7 4.604 7,2 4.936 7,2 4.911 –0,5

4.000
3.500
3.000
2.500
2.000
1.500
1.000
500
0
1995 1996 1997 1998 1999


cuyo coste es superior al de la Educación Primaria. También se producen
incrementos especiales en la red privada en Enseñanzas de Régimen Es-
pecial y EPA en 1997.
Aunque en la red pública se incluyen también como gastos los del
personal y estructura de IRALE, la tabla permite apreciar cómo ambas re-
des tienen un incremento muy importante en 1996 para la euskalduniza-
ción del sistema educativo, cómo se mantiene a un ritmo alto el gasto en
la red privada en 1997 y en 1998 y cómo bajan ambas en 1999.
Para apreciar las magnitudes de referencia se puede citar las previ-
siones que la Memoria presupuestaria establece en el objetivo de capa-
citación idiomática del profesorado. Prevé 1.100 cursillistas en el verano
de 1998 y 3.800 cursillistas durante el año (parte del curso 1997/98 y

259


parte del 1998/99), en cursos de capacitación fuera del horario lectivo
(IRALE); 1.115 plazas en cada tanda para profesores de centros públicos
y 172 (1.ª tanda) y 178 (2.ª tanda) plazas para profesores de centros pri-
vados, con el correspondiente pago de los costes de sustitución.

Evolución del presupuesto en Euskaldunización del sistema educativo,
según las redes escolares.

1995 1996 96/95 1997 97/96 1998 98/97 1999 99/98

TOTAL CENTROS PUBLICOS 3.275 4.440 35,6 4.564 2,8 4.555 –0,2 4.499 –1,2
1. Gastos de personal 3.107 4.226 36,0 4.304 1,8 4.320 0,4 4.320 0,0
2. Gastos de funcionamiento 151 193 27,8 243 25,9 217 –10,7 166 –23,5
6. Inversiones reales 17 21 23,5 17 –19,0 18 5,9 13 –27,8

TOTAL CENTROS PRIVADOS 746 1.019 36,6 1.079 5,9 1.204 11,6 1.166 –3,2
4. Subvenciones para gratuidad 746 1.019 36,6 1.079 5,9 1.204 11,6 1.166 –3,2
7. Otras subvenciones

TOTAL EUSKALDUNIZACION 4.021 5.459 35,8 5.643 3,4 5.759 2,1 5.665 –1,6

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

0
1995 1996 1997 1998 1999


6.3. FINANCIACIÓN DE LA RED PRIVADA CONCERTADA

La financiación de la red privada se realiza fundamentalmente a través
de los conciertos educativos. La Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, regu-
ladora del Derecho a la Educación estableció en su artículo 20.1 que una
programación adecuada de los puestos escolares gratuitos garantizará

260


tanto la efectividad del derecho a la educación como la posibilidad de es-
coger centro docente. El artículo 27.3 establece que la programación es-
pecífica de puestos escolares en los niveles obligatorios y gratuitos deberá
tener en cuenta en todo caso la oferta existente de centros públicos y
concertados. Finalmente, el artículo 47.1 señala que para el sostenimiento
de centros privados con fondos públicos se establecerá un régimen de
conciertos al que podrán acogerse todos aquellos que, en orden al servi-
cio público de la educación en los términos previstos por la ley, impartan la
educación básica y reúnan los requisitos previstos en la ley orgánica.
Para hacer efectivas esas previsiones de la ley, el Real Decreto
2377/1985, de 18 de diciembre, aprobó el reglamento de normas básicas
sobre conciertos educativos. Se desarrolló en el Decreto 293/1987, de 8
de septiembre, por el que se aprobó el Reglamento regulador de los con-
ciertos educativos, que empieza a funcionar en el curso 1987/88. Una vez
cumplido el primer período de cuatro años, el Decreto 196/1992, de 14 de
julio, contempla en su artículo 13.1 la publicación anual de una convocato-
ria para la renovación de los conciertos que finalizan en dicho año y para la
suscripción de nuevos conciertos. En el período que estamos analizando
cada año se han convocado y se han resuelto las suscripciones y renova-
ciones correspondientes.
La previsión que se hace en la Memoria explicativa de los Presupues-
tos de 1995 es atender ese año a 5.094 aulas concertadas en Infantil y
Primaria, 1.033 en Bachillerato y Enseñanzas integradas y 1.141 en For-
mación Profesional y Garantía Social. Esta distribución del número de au-
las por etapas va variando en la medida que avanza la Reforma educativa.
Así la Memoria explicativa de los Presupuestos de 1998 prevé atender
3.790 aulas concertadas en Educación Infantil y Primaria y 3.202 aulas en
Educación Secundaria, Compensatoria y Formación Profesional.
Para cubrir el costo de esa previsión no se presupuesta ya a través
del programa específico «07071- Conciertos educativos», que como tal ha
desaparecido. Ahora se presupuesta la partida correspondiente en cada
uno de los programas citados, en el capítulo 4, en forma de transferencias
y subvenciones para gastos corrientes a instituciones sin fines de lucro (ar-
tículo 480) y comprende la financiación estricta de los conciertos educati-
vos y otras partidas como atención a centros en crisis, equiparación retri-
butiva de la red privada, auxiliares de centros de educación especial,
convenios de formación profesional, etc. También se presupuestan otras
partidas en el capítulo 7, el de transferencias y subvenciones con destino a
operaciones de capital (artículo 780), para inversiones relacionadas con la

261


Reforma educativa, red privada de BUP, de FP, eliminación de barreras ar-
quitectónicas, etc., como se ha dicho.
El módulo económico pleno de sostenimiento de los centros educa-
tivos concertados se aprueba cada año en los Presupuestos Generales
de la Comunidad Autónoma de Euskadi, de una manera global en el Ca-
pítulo IV del articulado de la ley; y su desglose pormenorizado, en el
Anexo IV.
Los importes totales anuales del módulo económico pleno de soste-
nimiento por unidad escolar, a efectos de distribución de la cuantía global
que por niveles de enseñanza figura en dicha ley, han sido de este tenor:

Evolución del módulo económico pleno de sostenimiento
de los centros educativos concertados
(En pesetas)

1995 1996 % 96/95 1997 % 97/96 1998 % 98/97

Educación Infantil (2.ºciclo) 4.784.634 5.153.181 7,7 5.412.988 5,0 5.679.303 4,9

Educación Primaria/EGB 5.341.012 5.601.155 4,9 5.876.122 4,9 6.617.071 12,6

Educación Especial abierta Primaria 5.309.130 5.573.281 5,0

Educación Especial (t. profundos) 8.272.684 8.957.813 8,3 9.446.149 5,5 9.917.474 5,0

Educación Especial (psíquicos) 6.830.783 7.369.197 7,9 7.751.291 5,2 8.137.260 5,0

Educación Especial (físicos) 10.585.453 11.554.457 9,2 12.216.741 5,7 12.827.458 5,0

Educación Especial (sensoriales) 6.528.535 7.084.382 8,5 7.447.403 5,1 7.818.136 5,0

Educación Especial abierta Secundaria 5.530.163 5.798.940 4,9

ESO (Primer ciclo) 6.522.910 7.965.236 22,1 8.359.974 5,0

ESO (Segundo ciclo) 10.121.163 10.591.112 4,6

Formación Profesional 1.º grado 9.315.278 10.085.367 8,3 10.640.359 5,5 11.091.340 4,2

FP II,REM II,MP II, MP III,FPGM,FPGS 9.355.276 10.126.765 8,2 10.679.247 5,5 11.128.437 4,2

REM (1995), REM I (1996) 8.152.576 8.874.666 8,9 9.391.500 5,8 9.812.452 4,5

BUP/COU, Bachillerato LOGSE (1997) 8.634.620 9.101.436 5,4 9.618.305 5,7 10.047.769 4,5

Para el correcto entendimiento del módulo económico de sostenimien-
to de los centros concertados pueden ser de interés estas precisiones:

262


—En el módulo global están comprendidos los gastos de personal
docente, incluidas las cotizaciones por cuota patronal a la Seguri-
dad Social; los gastos de funcionamiento y los ordinarios de man-
tenimiento y conservación, incluidos los gastos de personal no do-
cente; así como reposición de inversiones reales.
—En el módulo pleno de Educación Infantil (2.º ciclo) y Educación Pri-
maria / EGB y ESO (ciclo 1.º) a partir de 1996, se prevé la finan-
ciación de los profesores específicos de euskera de acuerdo con
su coste medio para el conjunto de las unidades concertadas, pero
se abona de modo exclusivo a aquellos centros en los que prestan
servicio dichos profesores, por su coste real en función de su dedi-
cación horaria efectiva al euskera, debidamente justificada.
—Además del profesorado necesario para impartir el nivel de ense-
ñanza objeto de concierto, la Administración Educativa abona di-
rectamente los salarios de los profesores de apoyo ya existentes,
los cuales han debido provenir del programa de recolocación con-
templado en el acuerdo de centros afectados por la no-renovación
parcial o total de los conciertos educativos, suscrito por el Depar-
tamento de Educación, Universidades e Investigación, las organi-
zaciones patronales y, en su caso, los sindicatos. Esta figura se
subvenciona hasta la finalización del curso escolar 1996/97 (agos-
to del 97), a partir del cual es asumida dentro de la ratio
profesor/aula establecida para cada centro.
A partir del curso escolar 1997/98 se determinan reglamentariamente
los diferentes módulos de las familias profesionales que componen los ci-
clos formativos.
En el curso 1998/99 se incrementan a partir de setiembre de 1998 las
cuantías globales de los módulos correspondientes a Educación Infantil y
Bachillerato LOGSE, que pasan a 6.241.969 y a 10.898.978 pesetas, res-
pectivamente.
En el ejercicio de 1999 no hay Ley de Presupuestos Generales de
la CAPV, sino régimen de prórroga de la anterior, complementada por la
Ley 2/1999, de 25 de junio. En ella se establece que los importes anuales
a 31 de diciembre de 1998 de los componentes de los módulos econó-
micos por unidad escolar en los centros concertados experimentarán para
el ejercicio 1999 unos incrementos consistentes en una subida del 1,8%
una vez incorporada la equiparación retributiva del personal docente co-
rrespondiente a 1998 y realizadas las adecuaciones de las unidades esco-
lares vigentes para el curso académico 1998/99.

263


En la Orden de resolución de la convocatoria anual de renovación y
suscripción de conciertos educativos se especifica el régimen de concer-
tación, general o singular, que corresponde a cada centro y el tipo de mó-
dulo, parcial o pleno, en el caso de los conciertos singulares.
ORDEN de 27 de octubre de 1999, del Consejero de Educación, Universidades
e Investigación, por la que se resuelven los Conciertos Educativos de los centros do-
centes privados en los niveles de BTO.LOGSE, COU, FPII, FPGM, FPGS, MPIII y
EE2FP para el curso escolar 1999/2000. (BOPV 11/11/99)

Se presenta a continuación la tabla con los datos correspondientes al
número de aulas concertadas en el curso 1999/00 en los niveles no obli-
gatorios de enseñanza, en cada uno de los territorios y en el conjunto de
la Comunidad Autónoma, especificando el tipo de módulo. (ver también
tablas n.º 89 a 93 del anexo 1)

Aulas concertadas con módulo pleno o parcial en los niveles no obligatorios.
(Curso 1999/00)

Pleno Parcial Pleno Parcial Pleno Parcial Pleno Parcial
Bach. LOGSE 6 83 30 277 49 159 85 519
COU — — — — — 1 — 1
EE2FP 2 — 10 — 8 — 20 —
FPG-M — 33 20 92 11 59 31 184
FPG-S — 57 24 157 19 132 43 346
FPI-CIP-G 7 — 16 — 9 — 32 —
FPII — 17 — 47 — 19 — 83
MPIII — — — — — 1 — 1
TOTAL 15 190 100 573 96 371 211 1.134

(Fuente: BOPV 11/11/99)

Con destino a la red privada, además del concierto educativo, se pre-
supuestan las subvenciones a ikastolas, los costos de la equiparación re-
tributiva en la red privada, la financiación de los liberados sindicales en
centros concertados y una cantidad para centros en crisis.

264


En lo relativo a los gastos de personal, en el inicio del período que ahora
estudiamos, se produce un cambio importante en los centros privados con-
certados. A partir del 1 de enero de 1994, en virtud del Decreto 289/1993, de
19 de octubre, entró en vigor también en nuestra Comunidad Autónoma el
sistema de pago delegado. Se da cumplimiento así a lo establecido en el ar-
tículo 49.5 de la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho
a la educación y en la Disposición Transitoria Tercera del Decreto 293/1987,
de 8 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento de Conciertos
Educativos. Para ello, los centros docentes privados concertados remiten
anualmente al Departamento de Educación la relación individualizada de las
nóminas, comprensiva de todos los elementos que la integran, y men-
sualmente las incidencias que se producen. La Administración Educativa
procede al pago de las nóminas, por delegación del centro, en la cuenta
bancaria que cada profesor señala. La Administración Educativa abona al
titular del centro educativo los importes correspondientes a la Seguridad
Social y a las retenciones a cuenta por el IRPF que se reflejan en la nómi-
na, siendo el centro educativo quien cumplimenta los impresos correspon-
dientes y hace los ingresos en la Tesorería de la Seguridad Social y en Ha-
cienda. Así mismo envía a la Administración Educativa copia de los
boletines e ingresos realizados a tal fin.

6.4. PROMOCIÓN EDUCATIVA

Con esta denominación está funcionando un programa que recoge
aquellas actividades que se realizan para compensar las desigualdades
sociales. Se pretende con estas medidas que el condicionante económi-
co no sea un obstáculo para el acceso al centro de enseñanza. Se con-
cretan en la concesión de becas y ayudas; la financiación del transporte
escolar en la enseñanza pública así como las ayudas a sus comedores;
posibilitar la formación idiomática de los alumnos de Educación Secunda-
ria mediante becas para estancias y cursos en el extranjero; y fomentar e
impulsar la colaboración de los padres en el Sistema Educativo a través
de sus correspondientes Asociaciones, Federaciones, Confederaciones y
Cooperativas.
Para hacernos una mejor idea de las dimensiones de este programa
podemos citar como ejemplo, al menos los datos de dos años, 1995 y
1998. La previsión del presupuesto en esos años es atender respectiva-
mente a 74.110 o 78.000 alumnos beneficiados por alguna beca; finan-
ciar unos 466 o 567 itinerarios de transporte escolar y contratar 263 o

265


287 acompañantes para ese servicio, otorgar ayudas individualizadas al
transporte a 5.845 o 4.325 alumnos que no son transportados en los au-
tobuses fijados; aportar ayudas para el comedor escolar a 10.710 o
11.248 alumnos; mejorar la formación idiomática de los alumnos de en-
señanzas medias mediante becas para estancias en el extranjero a 400 o
485 alumnos; y fomentar la participación y colaboración del sector de pa-
dres y madres a través de 622 o 650 subvenciones para actividades ex-
traescolares. Se incluyen en este programa las ayudas al estudio, las be-
cas de colaboración y las ayudas extraordinarias para el transporte diario
a centros universitarios, pero éstas últimas no las consideraremos ahora
por quedar fuera del objeto de este informe.

Evolución interanual del Programa de Promoción educativa.

1995 1996 96/95 1997 97/96 1998 98/97 1999 99/98

42311 Transporte y comedor 2.039 2.080 2,0 2.303 10,7 2.531 9,9 2.165 –14,5
42312 Becas y ayudas 6.041 6.241 3,3 6.507 4,3 6.752 3,8 6.400 –5,2
42313 Apoyo actividades (APAS) 537 427 –20,5 411 –3,7 375 –8,8 371 –1,1

Evolución del presupuesto para Promoción Educativa
7.000

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

0
1995 1996 1997 1998 1999

Transporte y Comedor Becas y Ayudas Actividades (APAS)

El transporte escolar está gestionado por el Departamento de Educa-
ción, Universidades e Investigación. Este saca a concurso público la adju-
dicación de itinerarios de servicio de transporte escolar, así como la del

266


servicio de acompañantes del mismo, y lo financia directamente. Esta es la
referencia de lo presupuestado y de lo ejecutado en estos años para
transporte escolar y para el servicio de acompañantes en el mismo.

Transporte escolar en la enseñanza no universitaria.

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuestado 1.313 1.338 1.427 1.539 1.523
Ejecutado 1.319 1.373 1.459 1.520 1.540

Servicio de acompañantes del transporte escolar.

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuestado 290 290 245 250 250
Ejecutado 269 221 241 251 254

Además, cada año una Orden del Consejero de Educación, Universida-
des e Investigación convoca asignaciones individualizadas de transporte es-
colar para aquellos alumnos que tengan que desplazarse diariamente, o en
su caso semanalmente, al centro de estudios que le corresponda por el área
de influencia. Se trata de estudiantes que tienen que desplazarse obligatoria-
mente por no existir centro público en su localidad o distrito de residencia
que imparta los estudios que desee cursar, o, impartiéndolos, sea de distinto
modelo lingüístico o carezca de plazas vacantes. El abono de estas ayudas
se realiza de una sola vez, tras la resolución de la convocatoria, remitiendo el
importe total a los centros donde cursan los estudios los alumnos beneficia-
rios. También los centros realizan el pago de una sola vez. A partir de 1997 se
realiza separadamente una convocatoria específica para alumnos o alumnas
con necesidades educativas especiales escolarizados en centros públicos.
ción, por la que se convocan Asignaciones Individualizadas de Transporte Escolar para
alumnos que cursen estudios de FP I, REM I y casos excepcionales de Educación Infan-
til (2.º ciclo), Primaria/EGB y Educación Especial en centros públicos (BOPV 1/09/94).
Véanse las órdenes correspondientes a los años siguientes en BOPV 1/09/95; 2/09/96;
1/09/97; 28/09/98; 6/10/99.

267


ORDEN de 1 de agosto de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e Investi-
gación, por la que se convocan Asignaciones Individualizadas de Transporte Escolar
para alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales escolarizados en cen-
tros públicos (BOPV 17/09/97). Véanse las órdenes correspondientes a los años si-
guientes en BOPV 4/11/98; 4/10/99.

Las asignaciones individualizadas para transporte escolar presupues-
tadas y ejecutadas han sido las siguientes:

Asignaciones individualizadas para transporte escolar.

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuestado 150 156 254 205 205
Ejecutado 143 209 175 175 195

Los Comedores Escolares se han regido a lo largo del período que
analizamos por la Orden de 18 de noviembre de 1994 (BOPV 7/12/94) y
por la Orden de 10 de junio de 1997 (BOPV 13/06/97) del Consejero de
Educación, Universidades e Investigación. En ambas se configuran los
comedores escolares como servicios complementarios, de carácter edu-
cativo, y se establecen las condiciones para su creación, funcionamiento
y financiación. Con la última Orden se ha pretendido corregir las diferen-
cias que la prestación de este servicio complementario había ido origi-
nando respecto del colectivo de usuarios en su conjunto, en cuanto a las
comidas que se sirven y a las cuotas que se satisfacen. Para ello, se da
un tratamiento unívoco a la prestación del servicio del comedor escolar
respetando, en todo caso, la autonomía de los centros públicos docen-
tes. Para solventar las dificultades que se prevén en su aplicación, se es-
tablece que se vaya implantando progresivamente el servicio de come-
dor directamente gestionado por el centro, comenzando por los situados
en zonas socioeconómicamente desfavorecidas, centros integrados y
centros de ESO, y estos últimos en función del volumen de alumnado
transportado.
En principio, los comedores deben financiarse con las cuotas de los
comensales, y en su caso, con las aportaciones de otros entes públicos
o privados destinadas a tal fin. La determinación de las cuotas de los co-
mensales se sujetará a los criterios que anualmente establezca la Vice-

268


consejería de Administración Educativa. En el supuesto de que las cuo-
tas y aportaciones no cubran el coste real del servicio de comedor, el
Departamento asigna a los centros las dotaciones necesarias, de confor-
midad con lo establecido en el artículo 54.2 de la Ley de Escuela Pública
Vasca.
Además, el Departamento de Educación, Universidades e Investiga-
ción concede a quien lo necesite una ayuda para el comedor en función
de sus niveles de renta. El acceso a estas ayudas se rige por las convoca-
torias anuales a las que se hace referencia al final de este apartado. El pre-
supuesto global para estas ayudas ha sido el siguiente:

Ayudas para comedor escolar a alumnos de centros públicos.

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuestado 265 275 363 162 162
Ejecutado 261 307 354 273 241

Las becas y ayudas son otorgadas conforme al criterio de que los es-
tudiantes que fueron becarios en el curso anterior, que continúan en el
mismo ciclo formativo y que acreditan los rendimientos económicos y aca-
démicos establecidos, obtienen de forma automática la renovación de la
ayuda. Lo presupuestado y ejecutado para becas en las etapas no univer-
sitarias ha sido lo siguiente:

Becas para las etapas no universitarias.

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuestado 2.633 2.647 2.759 2.865 2.800
Ejecutado 2.817 2.675 3.033 3.082 2.872.

Los cinco tipos de ayuda existentes y sus cuantías correspondientes
son los siguientes (citamos las referidas al último curso escolar, 1999/00):

269


—Ayudas para la enseñanza. Están dirigidas a colaborar en los gas-
tos que suponga para el estudiante la cuota de enseñanza en cen-
tros o niveles que no tengan concierto educativo pleno.
–Bachilleratos LOGSE, FP II, MP III, CFGM, CFGS . . . . . 68.000
–EPA y resto de niveles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26.000
—Ayudas para desplazamientos o residencia. Se destinan a colaborar
en los gastos que le ocasionan al estudiante el traslado al centro
docente donde cursa los estudios. Se tiene en cuenta la existencia
o no de centro docente similar donde reside, la disponibilidad de
plazas, el nivel, etc.
–De 5 a 10 Km . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.000
–De 10 a 30 Km . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.000
–De 30 a 50 Km . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85.000
–De más de 50 Km . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104.000
–Bachillerato a distancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40.000
Residencia:
–Ciclos Formativos de G.S. (un curso más prácticas) . . . 334.000
–Ciclos Formativos de G.M. (un curso más prácticas) . . . 283.000
–Resto de niveles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238.000
—Ayuda para material didáctico:
–Educación Infantil (2.º ciclo) y EPA . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.000
–Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.000
–ESO (1.º ciclo) y Educación Especial . . . . . . . . . . . . . . . 16.000
–Resto de niveles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.000
—Ayuda de comedor. Está destinada a quienes acuden a un centro
en el que su horario lectivo es de jornada partida, utilizan el servicio
de comedor a mediodía y no supone duplicidad de costo a la Ad-
ministración.
–Cuantía máxima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54.000
—Ayuda compensatoria. Con ella se pretende compensar a las fami-
lias de las desventajas económicas que comporte la dedicación al
estudio del hijo o hija.
–Ciclos Formativos de G.S. (un curso más prácticas) . . . 317.000
–Ciclos Formativos de G.M. (un curso más prácticas) . . . 271.000
–FP II, MP III, CFGS Artes Plásticas . . . . . . . . . . . . . . . . . 217.000
–BUP 3.º, COU, Bachillerato LOGSE, CFGM, CFGM Artes 162.000

270


ción, por la que se convocan ayudas al estudio para la escolarización de estudiantes de
niveles no universitarios para el curso académico 1999/2000. (BOPV 2/09/99) Para los
años anteriores, puede consultarse BOPV 1/09/94; 1/09/95; 2/09/96; 1/09/97; 2/09/98.


Los cambios profundos que se han ido produciendo a lo largo de
estos años en el sistema educativo, tanto en sus aspectos estructurales
como en los de mejora cualitativa, han condicionado la distribución del
presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investi-
gación.
En líneas generales, las cifras presupuestadas han sido coherentes con
los objetivos de los procesos que se han llevado a cabo: la planificación del
sistema educativo, la Reforma Educativa de acuerdo con la LOGSE, el desa-
rrollo de las previsiones lingüísticas establecidas en la ley de normalización y
uso del euskera, y la aplicación de las leyes autonómicas de la Escuela Pú-
blica Vasca y de los Cuerpos Docentes. Al menos en las grandes tenden-
cias, parece que ha habido recursos para afrontar las disfunciones iniciales
existentes en el sistema educativo, tanto las que afectaban a los recursos
humanos como a los materiales.
La inversión en el factor humano ha sido importante, tanto en la dota-
ción de personal docente a los centros y la mejora de sus condiciones re-
tributivas como en la formación del profesorado y su euskaldunización.
Se valora positivamente el esfuerzo presupuestario que se ha realiza-
do en recursos económicos necesarios para la aplicación de la Reforma
Educativa que, en el período analizado, afecta sobre todo a la Educación
Secundaria. La culminación de la implantación de la ESO así como la
transformación de los niveles post-obligatorios, Bachillerato y Ciclos For-
mativos, han sido posibles, entre otras causas, a que ha habido dotacio-
nes para adecuar y remodelar los espacios, mejorar laboratorios, abrir au-
las de tecnología e informática, dotar de medios para acoger las nuevas
especialidades de Formación Profesional, implantar el servicio de comedor
y cubrir gastos de funcionamiento de los Institutos y de los Centros con-
certados.
Ha aumentado el número de aulas concertadas en la medida que
progresaba la implantación de la enseñanza obligatoria. En este período se
ha subsanado el retraso que llevaba la CAPV en implantar el sistema de

271


pago delegado de la nómina del personal de los centros privados concer-
tados, tal como lo establecía la LODE.
Aunque resulta siempre difícil, es importante hacer con todas las cau-
telas una valoración sobre la suficiencia de los recursos para una enseñan-
za de calidad y la correcta distribución de los recursos disponibles.
1. Nos planteamos si el incremento de los recursos económicos desti-
nados a educación es acorde con el crecimiento económico gene-
ral de la Comunidad Autónoma y con el interés que se dice tiene
socialmente la educación. El presupuesto del Departamento de
Educación, Universidades e Investigación, aunque ha tenido un in-
cremento real en relación con los presupuestos de la CAPV, ha des-
cendido en relación con el PIB de la CAPV. Al ser dicho presupues-
to la principal fuente de financiación de la enseñanza, cabe suponer
con fundamento suficiente que la mejora económica del conjunto
de la sociedad vasca durante estos años no ha repercutido en la
misma proporción en los recursos destinados a educación. Sí han
crecido los gastos a cuenta de las familias, por la subida de los
costos de los libros de texto y de otros materiales de uso escolar,
de las actividades complementarias y extraescolares y de las ense-
ñanzas no regladas que, en general, han sido superiores al IPC.
2. Nos preguntamos si la distribución del dinero público dedicado a
educación tiene como efecto el aumento de la equidad en el disfru-
te de la educación, porque se van igualando las posibilidades de
acceso y aprovechamiento de los bienes educativos favoreciendo
así la cohesión social. La expansión en términos relativos de la en-
señanza privada concertada en la CAPV debido a una reducción
desigual de las unidades escolares con el descenso de alumnado y
la ampliación de la edad de escolarización obligatoria han sido dos
fenómenos que han permitido aumentar en los centros concerta-
dos el alumnado de nivel socioeconómico medio e incluso medio
bajo en mayores proporciones que antes. Pero, al mismo tiempo,
se ha producido una división más profunda respecto al alumnado
de niveles socioeconómicos bajo y medio bajo, especialmente de
quienes tienen menores expectativas en la enseñanza y de quienes
tienen mayores dificultades de adaptación escolar que, en su gran
mayoría, encuentran acomodo en centros públicos. Esta tendencia,
en la medida en que se confirme, debiera ser corregida.
3. Resulta preocupante que los incrementos más modestos del presu-
puesto se realicen en el programa de Promoción Educativa. Se pro-
pone que se estudie de forma especial si la oferta de ayudas res-

272


ponde adecuadamente a las necesidades concretas de la pobla-
ción a la que se dirigen. Ya que este programa pretende contribuir a
compensar desigualdades sociales, es importante detectar bien és-
tas y aplicar flujos presupuestarios realmente compensatorios.
4. Dado que el gasto público en educación es muy importante y re-
presenta una parte muy cuantiosa de los presupuestos, es impres-
cindible llevar a cabo un control del cumplimiento de las condicio-
nes en que se han financiado o subvencionado las actividades de
la Administración, de sus servicios y de los centros escolares pú-
blicos y concertados así como una evaluación de la eficacia en las
acciones realizadas para afianzar los puntos débiles y continuar
con las líneas de actuación que se vean que tienen mayor capaci-
dad de mejora de la acción educativa escolar. La Inspección de
Servicios es, en este sentido, una gran desconocida para la comu-
nidad escolar, a pesar de que, desde nuestro punto de vista, de-
biera tener funciones muy importantes en este sentido.
5. Una vez resueltos a lo largo de los años anteriores los retos estruc-
turales que afectaban al conjunto del sistema educativo, habrá que
prestar especial relevancia a nuevos objetivos en los próximos
años. Por un lado, están los proyectos de mejora constante de la
calidad de la enseñanza para el conjunto de la población escolar:
intensificar el aprendizaje de otras lenguas, incorporar las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación, reforzar la For-
mación Profesional, extender la formación artística, incrementar los
servicios complementarios y las actividades extraescolares,... Por
otro lado, deben tenerse en cuenta los exigidos por las demandas
sociales que afectan a colectivos específicos: minorías étnicas, in-
migrantes extranjeros, alumnado con necesidades educativas es-
peciales,... Por todo ello se propone que se determinen a tiempo
objetivos estratégicos para la mejora de la calidad de la enseñanza
y para la atención a colectivos específicos y que se prevean las
dotaciones presupuestarias precisas para conseguirlos.

273

ANEXO I. DATOS

I. ESCOLARIZACIÓN

Tabla 1
Evolución del número de nacidos en la CAPV.
Años 1975 a 1998

Año Nacimientos Año Nacimientos Año Nacimientos
1975 39.646 1983 23.920 1991 16.228
1976 41.100 1984 22.411 1992 16.250
1977 38.806 1985 20.970 1993 15.801
1978 35.657 1986 20.094 1994 15.248
1979 31.835 1987 18.593 1995 15.322
1980 28.812 1988 18.021 1996 15.987
1981 27.255 1989 17.024 1997 16.325
1982 25.670 1990 16.361 1998 16.113

Tabla 2
Evolución del alumnado y las unidades escolares del 1.er Ciclo de E. Infantil en centros escolares.
Cursos 94/95 a 99/00

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000

Unid. Alum. Unid. Alum. Unid. Alum. Unid. Alum. Unid. Alum. Unid. Alum.

E. Infantil 0 años — — 8 38 10 81 22 148 26 159 34 239

E. Infantil 1 años — — 12 114 19 226 33 410 39 447 51 625

E. Infantil 2 años 237 3.647 367 5.195 447 6.195 536 7.077 587 7.917 637 8.795

237 3.647 387 5.347 476 6.502 591 7.635 652 8.523 722 9.659

277


Tabla 3
Evolución del alumnado y las unidades escolares del 2.º ciclo de E. Infantil en la CAPV.
Cursos 94/95 a 99/00

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000


E. Infantil 3 años 920 16.135 928 16.278 877 15.992 854 15.493 875 15.508 878 16.215

E. Infantil 4 años 848 16.405 853 16.239 869 16.292 865 15.902 856 15.388 877 15.477

E. Infantil 5 años 921 16.858 877 16.392 827 16.195 829 16.257 819 15.917 791 15.403

Total 2.926 53.045 3.045 54.256 3.049 54.981 3.139 55.287 3.202 55.336 3.268 56.754

Tabla 4
Evolución del alumnado y las unidades escolares de E. Primaria en la CAPV.
Cursos 94/95 a 99/00

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000


1.º E. Primaria 1.017 17.914 1.002 16.875 999 16.345 964 16.124 957 16.271 941 15.842

2.º E. Primaria 920 18.596 916 18.047 863 16.992 855 16.521 845 16.348 841 16.504

3.º E. Primaria 1.028 19.849 965 18.344 974 17.787 940 16.782 910 16.254 896 16.040

4.º E. Primaria 1.008 21.070 998 20.027 903 18.498 898 18.022 873 17.077 857 16.600

5.º E. Primaria 1.084 22.355 1.032 20.827 1.015 19.799 963 18.197 955 17.721 918 16.717

6.º E. Primaria 1.140 24.412 1.094 22.819 975 21.308 939 20.281 887 18.820 885 18.380

Total 6.197 124.196 6.007 116.939 5.729 110.729 5.559 105.927 5.427 102.491 5.338 100.083

278

Anexo I. Datos

Tabla 5
Evolución del número de alumnos y unidades de E. Secundaria Obligatoria en la CAPV.
Cursos 94/95 a 99/00

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000

Unid. Alum. Unid. Alum. Unid. Alum. Unid. Alum. Unid.* Alum. Unid.* Alum.

7.º EGB 1.160 26.206 1.134 24.621
1.º E. S.O. 926 22.585 893 20.799 888 19.682 847 18.127

8.º EGB 1.270 28.883 1.191 26.612
2.º E. S.O. 983 24.553 950 23.973 980 23.310 963 22.327

1.º B.U.P. 601 18.354 586 17.750 552 16.442 7 304 — 31
1.º R.E.M. 387 11.152 368 10.331 357 9.823
3.º E. S. O 1.032 25.494 972 24.326 941 22.870
1.º F.P.-1 253 6.795 234 6.421 225 6.080 71 1.336 29 440 21 330

2.º B.U.P. 608 18.787 595 18.049 581 17.555 555 16.355 17 705
2.º R.E.M. 355 9.698 333 9.000 326 8.346 307 7.896
4.º E. S. O 964 22.815 946 22.844
2.º F.P.-1 249 6.910 233 6.373 222 5.931 221 5.949 75 1.378 23 390

Total 4.883 126.785 4.674 119.157 4.172 111.315 4.036 102.106 3.925 92.687 3.741 86.888

(*) En ESO, en el cálculo de unidades sólo se incluyen las de régimen general

Tabla 6
Evolución de la escolarización del alumnado con n.e.e. en la CAPV

94/95 95/96 96/97 97/98 98/99
Infantil y Primaria-EGB en centros ordinarios 3.623 3.527 2.708 2.664 2.621
Infantil y Primaria en centros específicos 832 818 666 645 500
ESO en centros ordinarios — — 882 1.241 1.433
ESO en centros específicos — — 42 66 138
Total 4.455 4.345 4.298 4.616 4.692

Tabla 7
Porcentaje de alumnado de la ESO en programas complementarios de escolarización. Curso 1999/2000

Total alumnado ESO En Programas %
Araba 12.586 17 0,14
Bizkaia 47.105 153 0,32
Gipuzkoa 26.547 72 0,27
Comunidad Autónoma 86.238 242 0,28

279


Tabla 8
Evolución del alumnado y las unidades de Bachillerato en la CAPV. Cursos 94/95 a 99/00

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000


3.º B.U.P. 585 18.351 548 16.792 538 16.052 24 1.194 12 845 3 435
3.º REM 156 4.272 136 3.447 129 3.126
1.º Bachillerato 107 3.049 153 4.246 150 3.926 828 22.667 809 21.777 752 20.084

C.O.U. 612 19.595 567 18.365 538 16.838 529 16.393 65 2.392 20 925
4.º REM 164 4.273 158 4.071 135 3.343 124 3.045
2.º Bachillerato 45 1.212 98 2.800 158 4.308 155 4.252 792 20.634 801 21.749

Totales 1.669 50.752 1.660 49.721 1.648 47.593 1.660 47.551 1.678 45.648 1.576 43.193

Tabla 9
Distribución del alumnado de 1.º de Bachillerato por modalidades. Cursos 97/98 a 99/00

1997/98 1998/99 1999/2000

Alumnado % Alumnado % Alumnado %

CC.Naturaleza y Salud 9.944 43,87 9.455 43,42 8.504 42,34

Humanidades y CC. Sociales 8.839 39,00 8.553 39,28 7.721 38,44

Tecnológico 3.884 17,14 3.769 17,31 3.448 17,17

Artístico 411 2,05

Total 22.667 100 21.777 100 20.084 100

Tabla 10
Evolución del número de alumnos y unidades de la CAPV en F.P. Cursos 94/95 a 99/00

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000


1.º grado FP 502 13.705 467 12.794 447 12.011 292 7.285 104 1.818 42 720

2.º grado FP 929 30.102 852 27.380 785 25.010 611 18.615 389 11.706 150 4.482

Módulos nivel II 32 621 48 931 67 1.288 27 478 1 15

Ciclos grado medio 3 71 10 185 169 3.503 450 8.437 615 10.652

Módulos nivel III 91 2.101 132 2.982 145 3.419 78 1.885 30 721 2 43

Ciclos grado superior 2 50 32 706 211 4.843 470 10.256 754 15.421

Total 1.554 46.529 1.504 44.208 1.486 42.619 1.388 36.609 1.444 32.953 1.563 31.318

280

Anexo I. Datos

Tabla 11
Alumnado matriculado en Centros de Iniciación Profesional

Territorio Entid. Locales Ent. Privadas Cen. Concertados Total
1995/96
ARABA 233 20 0 253
BIZKAIA 1.472 124 30 1.626
GIPUZKOA 984 110 31 1.125
TOTAL 2.689 254 61 3.004
1996/97
ARABA 329 15 0 344
BIZKAIA 1.827 174 43 2.044
GIPUZKOA 1.198 182 16 1.396
TOTAL 3.354 371 59 3.784
1997/98
ARABA 265 62 21 348
BIZKAIA 1.661 208 66 1.935
GIPUZKOA 954 181 34 1.169
TOTAL 2.880 451 121 3.452
1998/99
ARABA 175 16 116 307
BIZKAIA 1.378 290 135 1.803
GIPUZKOA 812 214 105 1.131
TOTAL 2.365 520 356 3.241
1999/00*
ARABA 219 84 107 410
BIZKAIA 1.406 259 281 1.946
GIPUZKOA 721 203 73 997
TOTAL 2.346 546 461 3.353

* Nota: en el 99/00 hay 28 alumnos en un centro público de Educación en Álava.
Fuente: Dirección de Formación Profesional del Dep. de Educación, Universidades e Investigación.

281


II. ESCOLARIZACIÓN SEGÚN LOS MODELOS LINGÜÍSTICOS

Tabla 12
Distribución de las unidades y alumnado de las etapas educativas por modelos lingüísticos.
Cursos 1994/95 y 1999/2000

A B D
Unid. Alumn. Unid. Alumn. Unid. Alumn.
1994/95
E. Infantil 630 11.881 849 15.171 1.183 21.788
E. Primaria 2.020 44.116 1.961 36.913 2.160 41.846
ESO 2.809 79.243 739 15.100 1.226 30.494
Bachillerato 1.177 37.154 19 586 467 12.897
F.P. 1.384 42.995 20 561 62 1.502
Total 8.020 215.389 3.588 68.331 5.098 108.527
1999/2000
E. Infantil 325 5.917 775 14.518 1.428 26.266
E. Primaria 1.198 24.128 1.582 28.779 2.522 46.086
ESO 1.292 33.076 955 20.501 1.428 32.033
Bachillerato 958 27.263 25 626 588 15.204
F.P. 1.372 28.149 15 276 134 2.307
Total 5.145 118.533 3.352 64.700 6.100 121.896

Tabla 13
Distribución en porcentajes del alumnado y unidades, en porcentajes, de las distintas etapas
educativas por modelos lingüísticos. Cursos 1994/95 y 1999/2000

%A %B %D
% Unid. %Alumn. %Unid. %Alumn. %Unid. %Alumn.
1994/95
E.Infantil 23,67 24,33 31,89 31,06 44,44 44,61
E. Primaria 32,89 35,90 31,93 30,04 35,17 34,06
ESO 58,84 63,48 15,48 12,10 25,68 24,43
Bachillerato 70,78 73,37 1,14 1,16 28,08 25,47
F.P. 94,41 95,42 1,36 1,25 4,23 3,33
Total 48,01 54,91 21,48 17,42 30,52 27,67
1999/2000
E.Infantil 12,86 12,67 30,66 31,09 56,49 56,24
E. Primaria 22,60 24,37 29,84 29,07 47,57 46,55
ESO 35,16 38,64 25,99 23,95 38,86 37,42
Bachillerato 60,98 63,27 1,59 1,45 37,43 35,28
F.P. 90,20 91,60 0,99 0,90 8,81 7,51
Total 35,25 38,85 22,96 21,20 41,79 39,95

282

Anexo I. Datos

Tabla 14
Continuidad en la opción de modelo en el paso de E. Primaria a la ESO

A B D
6.º PRIMARIA, 98/99
Pública 1.743 (21,4%) 2.537 (31,2%) 3.850 (47,4%)
Privada 4.231 (39,6%) 2.990 (28%),0 3.439 (32,2%)
Conjunto 6.004 (31,9%) 5.527 (29,4%) 7.289 (38,7%)
1.º ESO, 99/2000
Pública 1.419 (19,6%) 1.868 (25,8%) 3.967 (54,7%)
Privada 4.502 (42,1%) 2.803 (26,2%) 3.399 (31,8%)
Conjunto 5.921 (33%),0 4.671 (26%),0 7.366 (41%),0

Tabla 15
Continuidad en la opción de modelo en el paso de 4.º de ESO a 1.º de ESPO

A B D
4.º de ESO, 98/99
Pública 3.910 (40%) 1.862 (19%) 4.004 (41%)
Privada 6.461 (50%) 2.417 (18,7%) 4.061 (31,4%)
Conjunto 10.371 (45,7%) 4.279 (18,8%) 8.065 (35,5%)
1.º ESPO, 99/2000
Pública 8.596 (59,6%) 187 (1,3%) 5.628 (39,1%)
Privada 8.597 (71,8%) 372 (3,1%) 3.001 (25,1%)
Conjunto 17.193 (65,2%) 559 (2,1%) 8.629 (32,7%)
1.º Bachillerato, 99/2000
Pública 5.773 (53,1%) 38 (0,3%) 5.065 (46,6%)
Privada 5.935 (64,8%) 351 (3,8%) 2.876 (31,4%)
Conjunto 11.708 (58,4%) 389 (1,9%) 7.941 (39,6%)
1.º F.P.GM, 99/2000
Pública 2.823 (79,9%) 149 (4,2%) 563 (15,9%)
Privada 2.662 (94,8%) 21 (0,7%) 125 (4,5%)
Conjunto 5.485 (86,5%) 170 (2,7%) 688 (10,8%)

283


III. ESCOLARIZACIÓN SEGÚN LAS REDES EDUCATIVAS

Tabla 16
Distribución de alumnos y unidades de 1.er Ciclo de E. Infantil por redes.
Cursos 94/95 y 99/00 y variación

1994/95 1999/2000 Variación

Pública Privada Pública Privada Pública Privada


E. Infantil 0 años — — — — 5 29 29 210 5 29 29 210

E. Infantil 1 años — — — — 6 66 45 559 6 66 45 559

E. Infantil 2 años 166 2.555 71 1.092 507 6.758 130 2.037 341 4.203 49 945

Total 166 2.555 71 1.092 518 6.853 204 2.806 352 4.298 123 1.714

Tabla 17
Distribución por redes del alumnado y las unidades escolares en las etapas educativas.
Cursos 94/95 y 99/00

Pública Privada
Unidades Alumnado Unidades Alumnado
1994/95
E. Infantil 1.478 54,96% 24.100 48,79% 1.211 45,04% 25.298 51,21%
E. Primaria 3.413 55,08% 55.383 44,59% 2.784 44,92% 68.813 55,41%
E.S.O. 2.718 55,66% 62.296 49,14% 2.165 44,34% 64.489 50,86%
Bachillerato 31.628 62,33% 614 36,99% 19.114 37,67%
E. Infantil 1.822 60,81% 23.258 49,39% 1.174 39,19% 23.837 50,61%
1999/2000
E. Primaria 2.823 52,88% 45.468 45,43% 2.515 47,12% 54.615 54,57%
E.S.O. 1.839 49,18% 37.066 42,62% 1.900 50,82% 49.912 57,38%
Bachillerato 1.040 23.511 56,20% 43,80%

Tabla 18
Distribución del alumnado y las unidades escolares del 2.º ciclo de E. Infantil por territorios y
redes. Cursos 94/95 y 99/00

Curso 1994/95 Curso 1999/2000
Total al. % Pública % Privada Total al. % Pública % Privada
Araba 6.985 55,1% 44,9% 6.411 51,8% 48,2%
Bizkaia 26.039 49,2% 50,8% 24.314 48,3% 51,7%
Gipuzkoa 16.374 42,9% 57,1% 16.370 50,1% 49,9%
C.A.P.V. 49.398 48,8% 51,2% 47.095 49,4% 50,6%

284

Anexo I. Datos

Tabla 19
Distribución del alumnado y las unidades escolares de E. Primaria por territorios.
Cursos 94/95 y 99/00

Curso 1994/95 Curso 1999/2000
Araba 18.022 53,8% 46,2% 14.224 47,4% 52,6%
Bizkaia 67.352 44,9% 55,1% 53.020 44,3% 55,7%
Gipuzkoa 38.822 39,7% 60,3% 32.839 44,1% 55,9%
C.A.P.V. 124.196 44,6% 55,4% 100.083 45,4% 54,6%

Tabla 20
Cambio de red en el paso de E. Infantil a E. Primaria

Inf. 5 1.º Prim. Inf. 5 1.º Prim. privada

94/95 48,3% 44,9% 51,7% 55,1% 3,4%
98/99 49,5% 46,8% 50,5% 53,2% 2,7%
99/00 49,4% 47,3% 50,6% 52,7% 2,1%

Tabla 21
Distribución del alumnado y las unidades escolares de E. Secundaria Obligatoria por territorios.
Cursos 94/95 y 99/00

Curso 1994/95 Curso 1999/2000
Araba 18.637 50,27% 49,73% 12.586 43,84% 56,16%
Bizkaia 68.341 50,21% 49,79% 47.105 44,52% 55,48%
Gipuzkoa 40.237 46,80% 53,20% 26.547 40,02% 59,98%
C.A.P.V. 126.785 49,14% 50,86% 86.238 43,03% 56,97%

285


Tabla 22
Distribución del alumnado de Bachillerato por territorios y redes.
Cursos 94/95 y 99/00

TOTAL Araba Bizkaia Gipuzkoa
Curso 1994/95
3.º B.U.P. 10.625 7.726 1.560 853 6.381 4.128 2.684 2.745
3.º REM 2.148 2.124 407 744 775 656 966 724
1.º Bachillerato 2.693 356 340 0 1.229 116 1.124 240
C.O.U. 12.804 6.791 1.806 719 7.536 3.510 3.462 2.562
4.º REM 2.156 2.117 325 657 784 637 1.047 823
2.º Bachillerato 1.202 0 111 0 761 0 330 0
Totales 31.628 19.114 4.549 2.973 17.466 9.047 9.613 7.094
% 62,33% 37,67% 60,48% 39,52% 65,88% 34,12% 57,54% 42,46%
Curso 1999/00
1.º Bachillerato 10.876 9.208 1.430 1.458 5.961 4.683 3.485 3.067
2.º Bachillerato 12.635 9.114 1.612 1.460 6.912 4.656 4.111 2.998
TOTAL 23.511 18.322 3.042 2.918 12.873 9.339 7.596 6.065
% 56,20% 43,80% 51,04% 48,96% 57,96% 42,04% 55,60% 44,40%

Tabla 23
Especialidades en 1.º de Bachillerato por redes.
Curso 99/00

Pública Privada Total
Artístico 390 (3,6%) 21 (0,2%) 411 (2%)
Científico 4.518 (41,6%) 3.986 (43,3%) 8.504 (42,3%)
Humanístico 4.351 (40%) 3.370 (36,6%) 7.721 (38,4%)
Tecnológico 1.617 (14,9%) 1.831 (19,9%) 3.448 (17,2%)

286

Anexo I. Datos

Tabla 24
Alumnos y unidades de la CAPV en FP, por redes y territorios. Cursos 94/95 y 99/00

TOTAL Araba Bizkaia Gipuzkoa
Curso 1994/95
2.º grado FP 13.987 16.115 1.193 2.483 7.712 8.095 5.082 5.537
Módulos nivel II 444 177 91 51 201 70 152 56
Módulos nivel III 1.261 840 119 364 344 137 798 339
TOTAL 15.692 17.132 1.403 2.898 8.257 8.302 6.032 5.932
% 47,81% 52,19% 32,62% 67,38% 49,86% 50,14% 50,42% 49,58%
1.º grado FP 3.054 10.651 440 1.201 1.643 6.418 971 3.032
Curso 1999/00
2.º grado FP 1.802 2.680 198 720 1.399 1.440 205 520
Ciclos grado medio 5.607 5.045 716 1.013 2.655 2.502 2.236 1.530
Ciclos gr. Superior 6.167 9.254 646 1.587 2.705 4.307 2.816 3.360
TOTAL 13.576 16.979 1.560 3.320 6.759 8.249 5.257 5.410
% 44,43% 55,57% 31,97% 68,03% 45,04% 54,96% 49,28% 50,72%
1.º grado FP 0 720 0 279 0 367 0 74

Tabla 25
Distribución del alumnado en el nivel de entrada a los ciclos formativos de grado medio
por territorios y redes. Curso 99/2000

Alumnos % Púb. % Priv.
Araba 1.070 42,2 57,8
Bizkaia 3.095 57,0 43,0
Gipuzkoa 2.178 60,5 39,5
Total 6.343 55,7 44,3

Tabla 26
Distribución del alumnado en el nivel de entrada a los ciclos formativos de grado superior,

Alumnos % Púb. % Priv.
Araba 1.385 30,2% 69,8%
Bizkaia 4.721 43,5% 56,5%
Gipuzkoa 3.715 48,3% 51,7%
Total 9.821 43,5% 56,5%

287


Tabla 27
Distribución del alumnado por etapas, redes y modelos educativos.
Cursos 94/95 y 99/2000 (tablas base)

CURSO 94/95
Araba Bizkaia Gipuzkoa
Modelo
Pub. Priv. Pub. Priv. Pub. Priv.
A 1.055 1.512 2.703 5.976 88 547
INFANTIL B 1.314 1.262 4.047 2.675 2.534 3.339
2.º ciclo D 1.481 340 6.053 4.257 4.815 4.832
X 0 21 0 328 0 209
A 6.881 8.487 18.439 31.443 2.317 4.895
E.G.B. B 3.995 1.995 13.306 8.737 8.538 12.956
D 3.297 1.117 12.911 11.423 11.371 15.559
X 0 97 0 1.256 0 305
A 7.264 6.623 27.983 16.192 11.206 7.013
Bachilleratos B 97 0 34 699 1.178 2.111
D 1.469 828 7.735 3.693 8.272 7.220
X 0 0 0 294 0 0
A 1.779 3.963 9.838 14.060 5.932 7.423
F.P. B 0 0 0 0 248 313
D 0 0 62 67 774 599
X 64 136 0 593 49 629
CURSO 99/2000
Modelo
Pub. Priv. Pub. Priv. Pub. Priv.
A 425 1.010 913 2.954 14 601
INFANTIL B 1.109 1.659 2.316 4.917 1.616 2.901
2.º ciclo D 1.786 422 8.506 4.314 6.573 4.665
X 0 0 0 394 0 0
A 1.968 3.473 4.085 13.267 97 1.238
PRIMARIA B 2.355 2.386 5.540 7.139 3.457 8.102
D 3.163 879 13.861 8.238 10.942 9.003
X 0 0 0 890 0 0
A 2.327 4.848 7.722 15.654 770 1.781
ESO B 1.301 1.316 4.610 3.881 3.034 6.359
D 1.885 904 8.598 5.988 6.819 7.784
X 0 0 0 558 0 0
A 2.067 2.463 8.355 7.334 3.293 2.371
Bachillerato B 0 0 0 240 38 348
D 975 455 4.518 1.665 4.265 3.326
X 0 0 0 100 0 0
A 1.342 2.600 4.916 6.736 3.677 4.401
FP (módulos) B 0 0 0 0 192 228
D 20 0 444 73 1.183 453

288

Anexo I. Datos

IV. CENTROS ESCOLARES

Tabla 28
Tipología de los centros públicos y privados de la CAPV según las etapas que imparten.
Curso 1999/00

CENTROS PÚBLICOS con…
Infantil-Primaria ESO Bachillerato Ciclos N.º de centros
X 332
X 53
X X 23
X X X 57
X X 17
X 5
X 17
Total centros 334 133 102 91 504

CENTROS PRIVADOS
Tipo de centro según las etapas ofertadas N.º de centros
Sólo Educación Infantil 56
Ed. Infantil y Primaria o sólo Ed. Primaria 30
Ed. Infantil/Primaria + ESO 96
Ed. Infantil/Primaria + ESO + ESPO 98
ESO + ESPO o sólo ESO 20
Sólo ESPO 40
TOTAL 340
Etapa ofertada N.º de centros
Educación Infantil 247
Educación Primaria 226
ESO 214
Bachilleratos 123
Formación Profesional 63

289


Tabla 29
Tipología de centros de/con Ed. Infantil y Primaria
según el modelo o modelos en que se escolariza su alumnado

A B D AB AD BD ABD
Centros públicos
Araba 7 15 21 6 — 4 —
Bizkaia 19 24 92 3 8 21 6
Gipuzkoa 1 9 74 — — 23 1
Total centros 27 48 187 9 8 48 7
% centros 8,1% 14,4% 56% 2,7% 2,4% 14,4% 2,1%
A B D AB AD BD X
Centros privados
Araba 5 5 4 9 — 3 —
Bizkaia 23 39 31 14 1 4 3
Gipuzkoa 5 34 35 — — 11 —
Total centros 33 78 70 23 1 18 3
% centros 14,6% 34,5% 31% 10,2% 0,4% 8% 1,3%

Tabla 30
Centros de Ed. Infantil y primaria de la CAPV, por tamaño, según redes.
Curso 99/2000

n.º de centros
Tamaño del centro % centros % alumnos
Araba Bizkaia Gipuzkoa 3 territ.
Centros públicos
Pequeño (1-10 u.u.) 27 69 48 144 48% 17%
Medio (11-20 u.u.) 18 59 27 104 29,7% 30,1%
Grande (21-30 u.u.) 11 39 29 79 22,6% 36,6%
Muy grande (>30 u.u.) 2 12 9 23 6,6% 16,4%
n.º de centros
N.º de unidades % centros % alumnos
de Infantil y Primaria
Araba Bizkaia Gipuzkoa 3 territ.
Centros privados
Pequeño (1-9 u.u.) 6 21 19 46 20,4% 8,8%
Medio (10-18 u.u.) 7 49 39 95 42,0% 32,3%
Grande (19-27 u.u.) 10 33 20 63 27,9% 37,2%
Muy grande (>27 u.u.) 3 12 7 22 9,7% 21,7%

290

Anexo I. Datos

Tabla 31
Distribución de los centros de Ed. Secundaria, según el número de alumnos
que tienen en programas complementarios de escolarización, en cada territorio.
Curso 1999/2000

14 alumnos 1 1
5-9 alumnos 1 7 2 10
1-4 alumnos 8 69 43 120
Total centros 9 77 45 131
Total alumnado 17 153 72 242

Tabla 32
Centros que imparten programas complementarios de escolarización.
Curso 1999/2000

Cen Al Cen Al Cen Al Cen Al
Centros específicos 1 17 1 72 2 89
Centros con grupos específicos 5 59 6 49 11 108
Centros sin grupo específico 15 22 11 23 26 45
Total 1 17 21 153 17 72 39 242

Tabla 33
Distribución de los centros que imparten estos programas,
según el número de alumnos que atienden en cada territorio

Hasta 72 plazas 1 1
10-20 plazas 1 3 1 5
3-9 plazas 3 8 11
2 plazas 5 6 11
1 plaza 9 2 11
Total centros 1 21 17 39
Total alumnado 17 153 72 242

291


Tabla 34
Distribución de centros de secundaria por el número de modalidades de Bachillerato que imparten.
Curso 99/00

Pública Privada Total
Ara Bizk Gip Ara Bizk Gip Ara Bizk Gip
1 modalidad 1 — 1 — 4 6 1 4 7
2 modalidades 10 34 19 10 40 33 20 74 52
3 modalidades 4 18 13 3 19 9 7 37 22
4 modalidades 1 — 1 — — — 1 — 1

Tabla 35
Centros con matrícula en ciclos formativos de grado superior de mayor demanda,

Total
Pub Pri Pub Pri Pub Pri
Administracion y finanzas 51 2 3 11 17 11 7
Produccion por mecanizado 32 2 3 8 4 9 6
Sistemas de regulacion y control automáticos 25 0 3 6 5 5 6
Administracion de sistemas informáticos 24 1 1 1 10 6 5
Desarrollo de aplicaciones informáticas 22 0 1 4 9 2 6
Desarrollo de proyectos mecanicos 20 1 2 2 6 6 3
Mantenimiento de equipo industrial 16 2 3 4 0 4 3
Desarrollo de productos electronicos 15 0 3 7 1 3 1
Sistemas de telecomunicacion e informáticos 15 1 2 4 4 3 1
Quimica ambiental 14 1 1 4 1 5 2
Gestion comercial y marketing 13 1 1 1 5 1 4

Tabla 36
Distribución de aulas de aprendizaje de tareas por territorios. Curso 99/00

N.º de centros con AAT 11 22 25 58
N.º de AAT 12 26 26 64
N.º de alumnos en AAT 82 195

292

Anexo I. Datos

V. RESULTADOS ACADÉMICOS Y EVALUACIÓN

Tabla 37
Resultados académicos positivos por áreas, en porcentajes del alumnado con evaluación positiva,
en los ciclos de E. Primaria. Distribución del alumnado según su promoción.
Cursos 97/98, 98/99 y 99/00

Primer ciclo
Superan las áreas, en porcentajes 97/98 98/99 99/2000
Euskera 93 93 92
L. Castellana 95 95 95
Matemáticas 94 93 93
Conocimiento del Medio 98 98 97
Educación artística 99 99 99
Educación Física 99 99 100
Promocionan superados los objetivos 14.571 (89,8%) 14.120 (89,4%) 14.530 (88,7%)
Promocionan sin superar los objetivos 1.290 (8,0%) 1.338 (8,5%) 1.424 (8,7%)
No promocionan 359 (2,2%) 344 (2,2%) 433 (2,6%)
Segundo ciclo
Euskera 89 89 88
Lengua castellana 91 90 90
Lengua extranjera 91 91 —
No promocionan 327 (1,8%) 508 (3,1%) 553 (3,3%)
Tercer ciclo
Euskera 84 84 85
Lengua extranjera 85 84 —
No promocionan 684 (3,4%) 795 (4,3%) 844 (4,6%)

293


Tabla 38
Resultados académicos por áreas y modelos lingüísticos en Ed. Primaria (tercer ciclo),
en porcentajes del alumnado con evaluación positiva. Curso 1999/2000

Euskera 80 84 89 85
L. Castellana 83 86 89 86
Conocimiento del medio 87 86 92 89

Tabla 39
Resultados académicos, en porcentajes de evaluaciones positivas, en las áreas de los ciclos
de la ESO y distribución del alumnado según la promoción. Cursos 97/98, 98/99, 99/00

1.er ciclo
Áreas 97/98 98/99 99/2000
Euskera 76 76 74
L. Extranjera 74 73 72
Ciencias Sociales 79 78 75
Ciencias de la Naturaleza 79 79 76
Tecnología 90 88 87
Música 89 89 88
Educación plástica y visual 92 92 91
Promocionan con todo aprobado 13.233 (56,2%) 13.049 (56,1%) 11.598 (53,3%)
Promocionan con 1-2 áreas suspendidas 3.850 (16,4%) 3.795 (16,3%) 3.670 (16,9%)
Promocionan con más de 2 áreas suspendidas 3.666 (15,6%) 3.467 (14,9%) 3.299 (15,2%)
No promocionan 2.790 (11,8%) 2.964 (12,7%) 3.202 (14,7%)

3.º ESO 4.º ESO
Áreas
98/99 99/2000 98/99 99/2000
Euskera 73 71 84 81
L. Extranjera 70 69 82 79
Ciencias Sociales 75 74 87 83
Ciencias de la Naturaleza 73 72 85 82
Tecnología 85 83 90 88
Música 88 87 93 91
Educación plástica y visual 88 86 90 90
Educación Física 93 92 96 95
Promocionan con todo aprobado 11.546 (49,1%) 10.538 (48,3%) 14.728 (66,4%) 12.686 (57,8%)
Promocionan con 1-2 áreas suspendidas 4.606 (19,6%) 4.159 (19,1%) 3.135 (14,1%) 4.557 (20,8%)
Promocionan con más de 2 áreas suspendidas 3.588 (15,3%) 3.198 (14,6%) 30 (0,1%) —
No promocionan 3.769 (16,0%) 3.949 (18,1%) 4.294 (19,4%) 4.710 (21,5%)

294

Anexo I. Datos

Tabla 40
Resultados académicos del alumnado de 4.º de ESO según modelos,
en porcentajes de resultados positivos. Curso 1999/2000

Euskera 75 82 87 81
L. Extranjera 76 80 84 79
Ciencias Sociales 80 83 87 83
Ciencias de la Naturaleza 75 83 87 82

Tabla 41
Resultados académicos del alumnado de Bachillerato de la CAPV., cursos 1997/98, 98/99, 99/00
Comparación con los resultados de 3.º BUP y COU, curso 95/96

1.º Bachillerato (3.º BUP+3.º REM+1.º Bachillerato)
95/96 97/98 98/99 99/2000
Todas las materias aprobadas 13.673 (58,5%) 12.539 (59,5%) 12.682 (59,7%) 10.686 (56,9%)
1 ó 2 materias suspendidas 5.949 (25,4%) 4.981 (23,6%) 4.568 (21,5%) 4.654 (24,8%)
Más de 2 materias suspendidas 3.770 (16,1%) 3.570 (16,9%) 3.988 (18,8%) 3.453 (18,4%)
Total 23.392 (16,1%) 21.090 (16,1%) 21.238 (16,1%) 18.793 (16,1%)
2.º Bachillerato (COU + 4.º REM + 2.º Bachillerato)
95/96 97/98 98/99 99/2000
Todas las materias aprobadas 17.319 (69,6%) 15.038 (78,8%) 14.957 (75,3%) 14.784 (72,4%)
1 ó 2 materias suspendidas 2.187 (8,8%) 891 (4,7%) 913 (4,5%) 2.284 (11,2%)
Más de 2 materias suspendidas 5.382 (21,6%) 3.143 (16,5%) 3.986 (20,1%) 3.351 (16,4%)
Total 24.888 (16,1%) 19.042 (16,1%) 19.856 (16,1%) 20.419 (16,1%)

295


Tabla 42
Resultados académicos por áreas y modelos lingüísticos en Bachillerato (2.º curso),
en porcentaje del alumnado que supera el área con evaluación positiva. Curso 1999/2000

Materias Modelo A Modelo D Total
Euskera 85 91 87
L. Extranjera 81 88 83
Historia 80 86 82
Química 77 83 80
Física 72 81 75
Biología 75 84 78
Matemáticas II 75 82 78
Matemáticas II - C. Sociales 78 84 80
H.ª de la Filosofía 84 90 86

Tabla 43
Resultados académicos del alumnado de F.P. de grado medio, cursos 95/96, 97/98, 98/99, 99/00

F.P. grado medio (ciclos formativos grado medio y módulos II)
95/96 97/98 98/99* 99/2000*
Todo aprobado 6.802 (64,4%) 6.335 (65,0%) 1.841 (79,4%) 3.283 (80,3%)
1-2 módulos suspendidos 1.756 (16,6%) 2.006 (20,6%) — —
Más de 2 módulos suspendidos 1.994 (18,9%) 1.410 (14,4%) 477 (20,6%) 804 (19,7%)

(*) No hay datos de la antigua Formación Profesional.

Tabla 44
Resultados académicos del alumnado de F.P. de grado superior, cursos 95/96, 97/98, 98/99, 99/00

F.P. grado superior (ciclos formativos grado superior y módulos III)
95/96 97/98 98/99 99/2000
Todo aprobado 1.935 (78,5%) 2.718 (73,1%) 3.144 (88,6%) 4.789 (86,9%)
1-2 módulos suspendidos 36 (1,5%) 709 (19,1%) — —
Más de 2 módulos suspendidos 493 (20,0%) 289 (7,8%) 405 (11,4%) 724 (13,1%)

296

Anexo I. Datos

Tabla 45
Escuelas Oficiales de Idiomas. Resultados académicos, por cursos e idiomas. Matrícula libre:
alumnos matriculados, que promocionan, y porcentaje. Conjunto de los ocho centros.
Curso 1998/99

Ciclo elemental Ciclo superior
Matric. Promoc. % promoc. Matric. Promoc. % promoc.
Inglés 4.641 1.290 28% 751 72 10%
Francés 839 395 47% 279 56 20%
Alemán 269 89 33% 93 23 25%
Ruso 7 4 57% 3 1 33%
Euskera 4.897 2.946 60% 2.811 506 18%
Español para extranjeros 27 12 44% 15 5 33%
TOTAL 10.680 4.736 44% 3.952 663 17%
IDIOMAS EXTRANJEROS 5.756 1.778 31% 1.126 152 13%

VI. INFRAESTRUCTURAS Y EQUIPAMIENTOS

Tabla 46
Inversiones reales en Educación Infantil y Educación Primaria**

1995 1996 1997 1998 1999 1999
Presupuesto 3.101.840 2.530.155 1.787.460 1.346.200 1.167.403 103.476
Ejecutado 2.587.460 1.867.748 1.971.665 980.596 990.535 201.204
Diferencia 514.380 662.407 –184.205 365.604 176.868 –97.728

Capítulo 6, de la Dirección de Recursos y Contratación y de la Dirección de Centros.

Tabla 47
Edificios y otras construcciones

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 2.427.441 1.930.000 1.448.300 939.100 879.165
Ejecutado 2.079.944 1.557.603 1.635.214 870.343 845.201
Diferencia 347.497 372.397 –186.914 –31.243 33.964

(Artículo 61)

** Todas las cantidades de las tablas 46 a la 60 se refieren a miles de pesetas.

297


Tabla 48
Maquinaria, instalaciones y utillaje

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 448.768 362.676 269.160 275.500 107.259
Ejecutado 253.953 128.854 109.108 39.251 40.563
Diferencia 194.815 233.822 160.052 236.249 66.696

(Artículo 62)

Tabla 49
Mobiliario y enseres

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 225.631 237.479 70.000 71.600 121.080
Ejecutado 250.653 175.196 186.044 71.003 19.832
Diferencia –25.022 62.283 –116.044 597 101.248

(Artículo 64)

Tabla 50
Equipos para procesos de información

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 60.000 59.899
Ejecutado 31.416 84.939
Diferencia –25.040

(Artículo 65)

Tabla 51
Inversiones reales en Ed. Secundaria, Ed. Compensatoria y Formación Profesional

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 1.255.175 3.488.165 4.005.236 4.401.249 3.972.710
Ejecutado 1.219.843 4.107.162 3.683.869 3.210.693 4.381.170
Diferencia 35.332 –618.997 321.367 1.190.556 –408.460

Capítulo 6, de la Dirección de Recursos y Contratación.

298

Anexo I. Datos

Tabla 52

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 1.072.075 2.797.500 2.759.700 3.039.000 3.004.956
Ejecutado 1.025.776 2.679.492 2.568.285 2.932.900 4.018.646
Diferencia 46.299 118.008 191.415 106.100 –1.013.690

(Artículo 61)

Tabla 53

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 394.046 512.223 720.136 1.124.649 714.435
Ejecutado 311.707 763.400 551.087 35.213 98.347
Diferencia 82.339 –251.177 169.049 1.089.436 616.088

(Artículo 62)

Tabla 54

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 162.954 178.442 161.400 76.600 140.319
Ejecutado 247.259 652.512 343.121 135.377 221.887
Diferencia –84.305 –474.070 –181.721 –58.777 –81.568

(Artículo 64)

Tabla 55

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 364.000 161.000 113.000
Ejecutado 186.407 107.202 42.291
Diferencia 177.593 53.798 70.709

(Artículo 65)

299


Tabla 56
Inversiones reales en Enseñanzas Complementarias y de Régimen Especial

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 199.422 105.867 47.709 48.900 20.165
Ejecutado 210.681 66.462 43.818 2.292 60.396
Diferencia –11.259 39.405 3.891 46.608 –40.231

Tabla 57

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 169.422 58.500
Ejecutado 148.067 20.496 4.318 10.786
Diferencia 21.355 38.004

(Artículo 61)

Tabla 58

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 25.300 44.293 44.709 45.900 17.272
Ejecutado 27.299 28.389 16.301 400 40.350
Diferencia –1.999 15.904 28.408 45.500 –23.078

(Artículo 62)

Tabla 59

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto 4.700 3.074 3.000 3.000 2.893
Ejecutado 35.315 15.954 22.229 1.892 7.808
Diferencia –30.615 –12.880 –19.229 1.108 –4.915

(Artículo 64)

300

Anexo I. Datos

Tabla 60

1995 1996 1997 1998 1999
Presupuesto
Ejecutado 1.452
Diferencia

(Artículo 65)

VII. RECURSOS HUMANOS

Tabla 61
Profesorado de la red pública: distribución por niveles, evolución 1995/96 al 1999/00

1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Infantil/Primaria/Ed.Esp.1/EPA 9.361 59,8% 7.676 48,1% 7.831 47,4% 7.982 46,6% 7.987 47,0%
ESO* — — 2.101 13,2% 3.683 22,3% 4.692 27,4% 4.717 27,7%
ESPO* 6.297 40,2% 6.193 38,8% 5.006 30,3% 4.437 25,9% 4.300 25,3%
TOTAL 15.658 15.970 16.520 17.111 17.004

(*) Se distribuye al 50% entre ESO y ESPO el profesorado que comparte ambos ciclos, así como el de
Educación Especial de Secundaria

Tabla 62
Profesorado de la red pública, que comparte ciclo (ESO+ESPO) en Ed. Secundaria.
Evolución 1996/97 a 1999/00

1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Total prof. Secundaria (sin Educ. Especial) 8.156 8.581 9.019 8.899
Comparten ESO y ESPO 0 0% 1.605 18,7% 2.161 24,0% 2.150 24,2%

Tabla 63
Profesorado de la red pública. Tipos de contrato, evolución 94/95 al 99/00

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Func. carrera 12.782 84,3% 13.491 86,2% 13.376 83,8% 13.086 79,2% 12.778 74,7% 12.527 73,7%
Func. interino 1.900 12,5% 1.791 11,4% 2.137 13,4% 2.936 17,8% 3.802 22,2% 3.956 23,3%
Otros 479 3,2% 376 2,4% 457 2,9% 498 3,0% 531 3,1% 521 3,1%
TOTAL 15.161 15.658 15.970 16.520 17.111 17.004

301


Tabla 64
Profesorado de la red pública. Interinos por etapas y porcentaje respecto al conjunto de
profesorado de la etapa. Evolución 1995/96 al 1999/00

INTERINOS EN... 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Infantil 351 12,4% 391 15,5% 430 19,0% 592 23,4% 681 25,1%
Primaria/Ed.Esp.1 653 9,2% 627 11,7% 744 13,7% 716 14,4% 797 16,3%
EPA 33 8,6% 35 8,5% 46 10,9% 76 14,5% 79 14,3%
ESO — — 278 13,7% 1.067 24,1% 1.757 30,7% 1.759 30,7%
ESPO 875 14,2% 919 15,0% 1.090 18,9% 1.254 23,0% 1.262 23,7%

Tabla 65
Profesorado de la red pública. Perfiles lingüísticos, evolución 1994/95 al 1999/00

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
PL2 8.210 54,2% 8.972 57,3% 9.748 61,0% 10.765 65,2% 11.660 68,1% 12.063 70,9%
PL1 1.224 8,1% 1.261 8,1% 1.333 8,3% 1.294 7,8% 1.356 7,9% 1.269 7,5%
PL0 5.727 37,8% 5.425 34,6% 4.889 30,6% 4.461 27,0% 4.095 23,9% 3.672 21,6%
TOTAL 15.161 15.658 15.970 16.520 17.111 17.004

Tabla 66
Profesorado de la red pública. Número de profesores con PL2
y porcentaje respecto a su grupo de edad; evolución 1995/96 al 1999/00

Con PL2, edad 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 ∆ 4 años
<30 378 80,1% 343 80,1% 479 86,6% 568 88,9% 479 93,0% +101 (+12,9%)
30-39 6.126 77,3% 6.235 82,6% 6.224 86,3% 6.161 88,2% 5.585 90,3% –541 (+13,0%)
40-49 2.053 40,1% 2.661 46,9% 3.416 54,7% 4.152 61,2% 5.030 68,8% +2.977 (+28,7%)
50-59 360 19,7% 448 22,2% 586 26,5% 710 29,2% 904 33,3% +544 (+ 5,3%)
>60 55 18,3% 61 20,5% 60 20,6% 69 25,5% 65 23,6% +10 (+ 5,3%)
TOTAL 8.972 57,3% 9.748 61,0% 10.765 65,2% 11.660 68,1% 12.063 70,9% +3.091 (+13,6%)

302

Anexo I. Datos

Tabla 67
Profesorado de la red pública. Número de profesores con PL2
y porcentaje respecto al conjunto de su colectivo profesional; evolución 1995/96 al 1999/00

CON PL2: 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Func. de carrera 7.514 55,7% 7.859 58,8% 8.119 62,0% 8.235 64,4% 8.431 67,3%
Func. interino 1.277 71,3% 1.608 75,2% 2.283 77,8% 3.055 80,4% 3.263 82,5%
Otros 181 48,1% 281 61,5% 363 72,9% 370 69,7% 369 70,8%
TOTAL 8.972 57,3% 9.748 61,0% 10.765 65,2% 11.660 68,1% 12.063 70,9%

Tabla 68
Profesorado de la red pública. Perfiles lingüísticos y etapa;
evolución 1995/96 al 1999/00

CON PL2: 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Ed. Inf. y Primaria 6.102 65,2% 5.323 69,3% 5.688 72,6% 5.947 74,5% 6.129 76,7%
ESO — — 1.364 67,1% 3.051 68,9% 4.170 72,9% 4.322 75,4%
ESPO 2.870 45,6% 3.018 49,3% 2.989 51,9% 2.937 53,8% 3.106 58,4%

Tabla 69
Profesorado de la red pública. Número y porcentaje de mujeres en cada etapa;
evolución 1995/96 al 1999/00

MUJERES, EN... 1995/96 1999/00 ∆ 4 años
Infantil 2.576 91,1% 2.523 93,0% +1,7%
Primaria /Ed. Esp. 1 5.344 75,0% 3.861 79,0% +4,0%
ESO — — 3.729 65,0% —
Bachillerato 2.959 58,3% 2.306 59,5% +1,2%
Formación Profesional 739 35,7% 669 35,1% –0,6%
TOTAL* 10.739 68,6% 11.798 69,4% +0,8%

(*) El total no coincide con la suma de los parciales, pues un gran número de profesores imparte en
más de un ciclo.

303


Tabla 70
Profesorado de la red pública. Edad, por tramos y media, conjunto de la plantilla,
evolución 1995/96 al 1999/00

1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 ∆ 4 años
<30 469 3,0% 428 2,7% 553 3,3% 639 3,7% 515 3,0% 0,0%
30-39 7.928 50,6% 7.548 47,3% 7.216 43,7% 6.983 40,8% 6.187 36,3% –14,3%
40-49 5.126 32,7% 5.679 35,6% 6.246 37,8% 6.784 39,6% 7.315 43,0% +10,3%
50-59 1.832 11,7% 2.018 12,6% 2.214 13,4% 2.434 14,2% 2.712 15,9% +4,2%
>60 303 1,9% 297 1,9% 291 1,8% 271 1,6% 275 1,6% –0,3%
EDAD MEDIA 41,0 41,4 41,7 42,0 42,7 +1,7 años

Tabla 71
Profesorado de la red pública. Edad media, por etapas, curso 1999/00

Infantil 40,5
Primaria 43,5
ESO 41,7
Bachillerato 43,5
Formación profesional 42,5
TOTAL 42,7

Tabla 72
Profesorado de la red privada. Distribución por niveles, evolución 1995/96 al 1999/00

1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Infantil/Primaria/EdEsp1/EPA 6.750 5.363 5.078 5.074 5.205
ESO — 2.712 4.111 4.633 4.725
ESPO 4.428 4.240 3.777 3.239 3.294
TOTAL* 10.484 10.412 10.457 10.776 10.961

(*) En la red privada, hay profesorado que imparte tanto en ciclos como en etapas distintas, por lo que
las sumas no se corresponden con el total. Se incluye el profesorado de Educación Especial.

304

Anexo I. Datos

Tabla 73
Profesorado de la red privada, que comparte ciclo (ESO+ESPO) en Educación Secundaria.
Evolución 1996/97 a 1999/00

1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Total prof. Secundaria (sin Ed. Especial) 5.877 6.119 6.280 6.367
Comparten ESO y ESPO 864 14,7% 1.537 25,1% 1.592 25,4% 1.652 25,9%

Tabla 74
Profesorado de la red privada. Tipos de contrato, evolución 1995/96 al 1999/00

1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Fijo 8.985 85,7% 9.036 86,8% 8.957 85,7% 8.975 83,3% 9.121 83,2%
Eventual 1.358 13,0% 1.315 12,6% 1.443 13,8% 1.746 16,2% 1.783 16,3%
Funcionario, otros 141 1,3% 61 0,6% 57 0,5% 55 0,5% 57 0,5%
TOTAL 10.484 10.412 10.457 10.776 10.961

Tabla 75
Profesorado de la red privada con contrato eventual por etapas,
y porcentaje respecto al conjunto de profesorado de la etapa. Evolución 1995/96 al 1999/00

PROF. EVENTUAL 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Infantil 227 13,3% 173 11,3% 157 10,8% 170 11,4% 209 13,1%
Primaria /Ed.Esp.1 538 9,6% 362 8,6% 295 7,7% 317 8,5% 333 9,1%
EPA 35 35,7% 32 33,7% 37 41,1% 21 33,3% 36 40,4%
ESO — — 346 13,3% 682 17,1% 977 21,1% 878 18,6%
ESPO 719 17,2% 677 16,4% 607 16,6% 589 18,2% 632 19,2%

Tabla 76
Profesorado de la red privada con contrato a tiempo parcial, por etapas,
y porcentaje respecto al conjunto de profesorado de la etapa. Evolución 1995/96 al 1999/00

1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Ed. Inf. y Primaria 1.281 19,0% 613 11,4% 412 8,3% 248 4,9% 242 4,6%
Ed. Secundaria 1.517 36,2% 1.775 30,2% 2.012 32,9% 920 14,6% 564 8,9%
TOTAL 1.561 14,9% 2.223 21,4% 2.350 22,5% 1.088 10,1% 730 6,7%

305


Tabla 77
Profesorado de la red privada. Perfiles lingüísticos, evolución 1994/95 al 1999/00

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
PL2 4.806 46,2% 4.871 46,4% 4.926 47,3% 5.478 52,4% 5.783 53,7% 6.256 57,1%
PL1 418 4,0% 436 4,2% 508 4,9% 461 4,4% 545 5,1% 539 4,9%
PL0 5.174 49,8% 5.177 49,4% 4.978 47,8% 4.518 43,2% 4.448 41,3% 4.166 38,0%
TOTAL 10.398 10.484 10.412 10.457 10.776 10.961

Tabla 78
Profesorado de la red privada. Número de profesores con PL2
y porcentaje respecto a su grupo de edad; evolución 1995/96 al 1999/00

Con PL2, edad 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 ∆ 4 años
<30 809 56,1% 688 51,6% 718 61,1% 805 60,2% 948 67,7% 139 (+11,6%)
30-39 2.694 62,3% 2.741 63,6% 2.937 69,6% 2.985 68,7% 3.072 71,9% 378 (+ 9,6%)
40-49 988 35,3% 1.109 38,6% 1.342 44,1% 1.530 49,0% 1.721 53,4% 733 (+18,1%)
50-59 298 22,7% 293 22,5% 345 25,4% 380 25,4% 437 27,0% 139 (+ 4,3%)
>60 82 13,6% 95 16,2% 85 16,1% 83 17,4% 78 17,4% –4 (+ 3,8%)
TOTAL 4.871 46,4% 4.926 47,3% 5.478 52,4% 5.783 53,7% 6.256 57,1% 1.450 (+10,9%)

Tabla 79
Profesorado de la red privada. Número de profesores con PL2
y porcentaje respecto al conjunto de su colectivo profesional; evolución 1995/96 al 1999/00

CON PL2 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 ∆ 4 años
Fijo 4.205 46,8% 4.336 48,0% 4.690 52,4% 4.875 54,3% 5.191 56,9% 986 (+10,1%)
Eventual 580 42,7% 578 44,0% 775 53,7% 896 51,3% 1.052 59,0% 472 (+16,3%)

Tabla 80
Profesorado de la red privada. Perfiles lingüísticos y etapa, evolución 1995/96 al 1999/00

CON PL2 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Ed. Inf. y Primaria 3.637 53,9% 3.006 56,1% 3.116 61,4% 3.209 63,2% 3.381 66,1%
ESO — — 1.231 47,2% 2.139 53,5% 2.520 54,4% 2.743 58,1%
ESPO 1.463 34,9% 1.496 36,2% 1.455 39,7% 1.309 40,4% 1.438 43,7%

306

Anexo I. Datos

Tabla 81
Profesorado de la red privada. Número y porcentaje de mujeres en cada etapa;
evolución 1995/96 al 1999/00

MUJERES, EN... 1995/96 1999/00 ∆ 4 años
Infantil 1.590 92,8% 1.511 94,7% +1,9%
Primaria /Ed. Esp. 1 3.962 73,4% 2.824 76,8% +3,4%
ESO — — 2.766 58,5% —
Bachillerato 1.633 53,8% 1.181 50,9% –2,9%
Formación Profesional 932 52,9% 552 41,7% –11,2%
TOTAL* 7.298 69,6% 7.359 67,1% –2,5%

(*) El total no coincide con la suma de los parciales, pues un gran número de profesores imparte en
más de un ciclo.

Tabla 82
Profesorado de la red privada. Edad, por tramos y media, conjunto de la plantilla,
evolución 1995/96 al 1999/00

1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 ∆ 4 años
<30 1.442 13,9% 1.333 12,8% 1.175 11,4% 1.338 12,4% 1.401 12,8% –1,1%
30-39 4.322 41,6% 4.315 41,4% 4.217 40,8% 4.343 40,3% 4.271 39,0% –2,6%
40-49 2.802 27,0% 2.874 27,6% 3.045 29,5% 3.122 29,0% 3.225 29,4% +2,4%
50-59 1.314 12,7% 1.305 12,5% 1.359 13,2% 1.496 13,9% 1.617 14,8% +2,1%
>60 503 4,8% 585 5,6% 528 5,1% 477 4,4% 447 4,1% –0,7%
EDAD MEDIA 40,7 41,0 41,3 41,1 41,1 +0,4 años

Tabla 83
Profesorado de la red privada. Edad media, por etapas, curso 1999/00

1999/00
Infantil 40,0
Primaria 42,8
ESO 40,6
Bachillerato 40,8
Formación profesional 39,8
TOTAL 41,1

307


Tabla 84
IRALE. Cursos fuera de horario escolar. Evolución del número de cursillistas,
en período escolar (invierno) y en período vacacional (verano)

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99
Invierno 2.027 2.678 2.924 3.635 4.276
Verano 1.023 1.294 1.230 1.138 1.288

Tabla 85
IRALE. Conjunto de cursos en horario escolar con liberación.
Evolución del número de solicitantes y de cursillistas

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Solicitantes 2.665 2.820 4.587 4.556 4.484 4.376
Cursillistas 1.011 1.106 1.559 1.810 1.607 1.714

Tabla 86
IRALE. Convocatoria cerrada. Evolución del porcentaje de aprobados
en cada uno de los perfiles lingüísticos

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
PL1 64,5 62,7 63,8 69,4 61,8 52,5 49,4
PL2 57,4 56,5 57,8 57,5 48,6 46,1 41,6

308

Anexo I. Datos

VIII. FINANCIACIÓN

Tabla 87
Ingreso total según tipo de centro, en la Enseñanza Pública. 1997 (En millones de pesetas)

Niv. previos
Todos los centros Estud. superiores Enseñ. artísticas
a la univer.
Ingreso total 143.807 104.384 34.746 4.676
Subvenciones 123.146 95.980 23.245 3.920
Dpto.Educación G.V. 112.373 88.797 21.192 2.384
Administración local 7.741 5.959 299 1.483
Otras públicas 2.508 851 1.608 50
Privadas 524 374 147 3
Cuotas 8.593 2.353 5.637 602
Enseñanza 5.870 20 5.250 600
Activ.complementarias 110 107 1 3
Transporte 0 0 0 0
Comedor 2.199 2.199 0 0
Otros serv. complem. 415 28 387 0
Otros ingresos 2.168 450 1.682 35
Ingresos de capital 9.901 5.601 4.181 118
Subvenciones públicas 9.891 5.601 4.173 117

Fuente: EUSTAT. Estadística del Gasto y Financiación de la Enseñanza Pública.

309

Tabla 88

310
Ingreso total en la Enseñanza Privada, según niveles. Año 1997 (en millones de pesetas)

Total Ed. Infantil Ed. Primar. ESO EPA BUP/COU REM FPGMedio FPGSup. Ens. Artíst. Est. Super.

Ingreso total 82.785 9.816 25.068 11.667 164 10.904 4.383 8.915 1.189 1.419 9.260
Ingreso corriente 81.661 9.723 24.855 11.576 161 10.800 4.325 8.726 1.174 1.415 8.906
Subvenciones 53.702 7.079 18.876 9.091 128 6.359 3.603 6.920 993 299 354
Dpto.Educación del G.V. 50.587 6.701 17.898 8.655 118 5.984 3.416 6.615 949 166 85
Administración local 647 87 211 90 4 54 22 36 4 83 56
Otras públicas 645 50 120 57 0 59 58 148 20 10 123
Privadas 1.824 240 648 289 6 262 108 121 19 41 89
Cuotas 26.634 2.491 5.621 2.336 30 4.262 636 1.595 163 1.068 8.433
Enseñanza 18.672 1.102 2.177 1.092 17 3.001 309 1.353 134 1.056 8.431
Actividades complementarias 1.345 199 481 211 9 238 78 108 9 11 1

Transporte 2.144 364 904 315 — 388 103 62 8 — —
Comedor 3.909 764 1.883 626 2 482 113 32 7 — —
Otros serv. complementarios 565 62 176 93 2 153 33 40 5 1 0
Otros ingresos 1.324 153 358 149 3 179 85 211 18 49 120
Ingresos de capital 1.124 93 213 91 3 105 58 189 14 4 354
Subvenciones públicas 540 77 176 76 2 82 45 74 8 0 —
Subvenciones privadas 176 10 22 9 0 14 10 100 5 4 1
Otros ingresos 408 6 15 7 0 8 3 14 1 — 353

Fuente: EUSTAT. Gasto y Financiación de la Enseñanza Privada.

Tabla 89
Número de aulas por Territorio Histórico, nivel educativo y tipo de concierto (curso 1995/1996)

ALAVA GIPUZKOA BIZKAIA TOTAL CAV

PLE- % PAR- % PLE- % PAR- % PLE- % PAR- % PLE- % PAR- %
TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL
NO concert CIAL concert NO concert CIAL concert NO concert CIAL concert NO concert CIAL concert

ED. INFANTIL 145 100,00 0 0,00 145 429 100,00 0 0,00 429 547 100,00 0 0,00 547 1.121 100,00 0 0,00 1.121
E.PRIM 392 100,00 0 0,00 392 1.376 100,00 0 0,00 1.376 1.848 100,00 0 0,00 1.848 3.616 100,00 0 0,00 3.616
E.E. 1 18 100,00 0 0,00 18 88 100,00 0 0,00 88 87 100,00 0 0,00 87 193 100,00 0 0,00 193
E.E. 2 5 100,00 0 0,00 5 41 100,00 0 0,00 41 54 100,00 0 0,00 54 100 100,00 0 0,00 100
E.P.A. 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0
B.U.P. 27 37,50 45 62,50 72 122 50,41 120 49,59 242 92 24,93 277 75,07 369 241 35,29 442 64,71 683
C.O.U. 0 0,00 18 100,00 18 0 0,00 73 100,00 73 0 0,00 101 100,00 101 0 0,00 192 100,00 192
BACHILLER 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 24 100,00 24 0 0,00 9 100,00 9 0 0,00 33 100,00 33
F.P. 1 35 100,00 0 0,00 35 72 100,00 0 0,00 72 179 100,00 0 0,00 179 286 100,00 0 0,00 286
F.P. 2 0 0,00 76 100,00 76 0 0,00 153 100,00 153 0 0,00 228 100,00 228 0 0,00 457 100,00 457
R.E.M.1 81 100,00 0 0,00 81 92 100,00 0 0,00 92 117 100,00 0 0,00 117 290 100,00 0 0,00 290
R.E.M.2 0 0,00 43 100,00 43 14 31,82 30 68,18 44 0 0,00 43 100,00 43 14 10,77 116 89,23 130
MODULO II 0 0,00 2 100,00 2 0 0,00 4 100,00 4 0 0,00 3 100,00 3 0 0,00 9 100,00 9
MODULO III 0 0,00 20 100,00 20 0 0,00 19 100,00 19 0 0,00 13 100,00 13 0 0,00 52 100,00 52
CFGM 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0
CFGS 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0
E.E. 3 1 100,00 0 0,00 1 21 100,00 0 0,00 21 11 100,00 0 0,00 11 33 100,00 0 0,00 33
TOTAL 704 77,53 204 22,47 908 2.255 84,20 423 15,80 2.678 2.935 81,32 674 18,68 3.609 5.894 81,92 1.301 18,08 7.195
Fuente: Servicio de Costes y Financiación. Departamento de Educación, Universidades e Investigación.

311
Anexo I. Datos

Tabla 90

312



ED. INFANTIL 145 100,00 0 0,00 145 411 100,00 0 0,00 411 556 100,00 0 0,00 556 1.112 100,00 0 0,00 1.112
E.PRIM 287 100,00 0 0,00 287 943 100,00 0 0,00 943 1.317 100,00 0 0,00 1.317 2.547 100,00 0 0,00 2.547
E.E. 1 I 19 100,00 0 0,00 19 88 100,00 0 0,00 88 100 100,00 0 0,00 100 207 100,00 0 0,00 207
E.E. 2 I 5 100,00 0 0,00 5 43 100,00 0 0,00 43 53 100,00 0 0,00 53 101 100,00 0 0,00 101
E.S.O. 113 100,00 0 0,00 113 324 100,00 0 0,00 324 459 100,00 0 0,00 459 896 100,00 0 0,00 896
E.E. 1 S 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 3 100,00 0 0,00 3 3 100,00 0 0,00 3
E.E. 2 S 0 0,00 0 0,00 0 4 100,00 0 0,00 4 0 0,00 0 0,00 0 4 100,00 0 0,00 4
E.P.A. 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0
B.U.P. 25 35,71 45 64,29 70 113 49,34 116 50,66 229 0 0,00 362 100,00 362 138 20,88 523 79,12 661
C.O.U. 0 0,00 19 100,00 19 0 0,00 73 100,00 73 0 0,00 98 100,00 98 0 0,00 190 100,00 190
BACHILLER 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 37 100,00 37 10 100,00 0 0,00 10 10 21,28 37 78,72 47

F.P. 1 34 100,00 0 0,00 34 71 100,00 0 0,00 71 166 100,00 0 0,00 166 271 100,00 0 0,00 271
F.P. 2 0 0,00 73 100,00 73 6 3,97 145 96,03 151 7 3,23 210 96,77 217 13 2,95 428 97,05 441
R.E.M.1 71 100,00 0 0,00 71 87 100,00 0 0,00 87 114 100,00 0 0,00 114 272 100,00 0 0,00 272
R.E.M.2 4 9,76 37 90,24 41 8 29,63 19 70,37 27 0 0,00 49 100,00 49 12 10,26 105 89,74 117
MODULO II 1 50,00 1 50,00 2 1 14,29 6 85,71 7 1 33,33 2 66,67 3 3 25,00 9 75,00 12
MODULO III 4 19,05 17 80,95 21 2 10,53 17 89,47 19 4 23,53 13 76,47 17 10 17,54 47 82,46 57
CFGM 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0
CFGS 0 0,00 2 100,00 2 1 16,67 5 83,33 6 1 50,00 1 50,00 2 2 20,00 8 80,00 10
E.E.2.F.P. 2 100,00 0 0,00 2 18 100,00 0 0,00 18 11 100,00 0 0,00 11 31 100,00 0 0,00 31
E.E. 3 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0
TOTAL 710 78,54 194 21,46 904 2.120 83,53 418 16,47 2.538 2.802 79,22 735 20,78 3.537 5.632 80,70 1.347 19,30 6.979

Tabla 91



ED. INFANTIL 145 100,00 0 0,00 145 406 100,00 0 0,00 406 560 100,00 0 0,00 560 1.111 100,00 0 0,00 1.111
E.PRIM 287 100,00 0 0,00 287 906 100,00 0 0,00 906 1.293 100,00 0 0,00 1.293 2.486 100,00 0 0,00 2.486
E.E. 1 I 20 100,00 0 0,00 20 45 100,00 0 0,00 45 21 100,00 0 0,00 21 86 100,00 0 0,00 86
E.E. 2 I 5 100,00 0 0,00 5 43 100,00 0 0,00 43 54 100,00 0 0,00 54 102 100,00 0 0,00 102
ESO 1 119 100,00 0 0,00 119 314 100,00 0 0,00 314 461 100,00 0 0,00 461 894 100,00 0 0,00 894
ESO 2 65 100,00 0 0,00 65 173 0,00 0 0,00 0 249 100,00 0 0,00 249 487 100,00 0 0,00 487
EE 1S 11 100,00 0 0,00 11 54 100,00 0 0,00 54 76 100,00 0 0,00 76 141 100,00 0 0,00 141
EE2S 0 0,00 0 0,00 0 5 100,00 0 0,00 5 0 0,00 0 0,00 0 5 100,00 0 0,00 5
E.P.A. 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0
B.U.P. 9 40,91 13 59,09 22 43 55,13 35 44,87 78 36 30,25 83 69,75 119 88 40,18 131 59,82 219
C.O.U. 0 0,00 21 100,00 21 0 0,00 71 100,00 71 0 0,00 99 100,00 99 0 0,00 191 100,00 191
BACHILLER 9 18,00 41 82,00 50 41 33,06 83 66,94 124 30 18,75 130 81,25 160 80 23,95 254 76,05 334
F.P. 1 19 100,00 0 0,00 19 36 100,00 0 0,00 36 81 100,00 0 0,00 81 136 100,00 0 0,00 136
F.P. 2 9 15,00 51 85,00 60 14 12,96 94 87,04 108 4 2,31 169 97,69 173 27 7,92 314 92,08 341
R.E.M.1 34 100,00 0 0,00 34 41 100,00 0 0,00 41 58 100,00 0 0,00 58 133 100,00 0 0,00 133
R.E.M.2 2 10,00 18 90,00 20 4 30,77 9 69,23 13 0 0,00 24 100,00 24 6 10,53 51 89,47 57
MODULO II 3 75,00 1 25,00 4 0 0,00 1 100,00 1 0 0,00 3 100,00 3 3 37,50 5 62,50 8
MODULO III 0 0,00 7 100,00 7 1 5,26 18 94,74 19 0 0,00 16 100,00 16 1 2,38 41 97,62 42
CFGM 2 16,67 10 83,33 12 5 20,00 20 80,00 25 6 0,00 32 0,00 38 13 17,33 62 82,67 75
CFGS 5 20,83 19 79,17 24 5 13,89 31 86,11 36 7 17,95 32 82,05 39 17 17,17 82 82,83 99
E.E. 2 FP 2 100,00 0 0,00 2 19 100,00 0 0,00 19 9 100,00 0 0,00 9 30 100,00 0 0,00 30
TOTAL 746 80,47 181 19,53 927 2.155 91,94 362 15,44 2.344 2.945 83,36 588 16,64 3.533 5.846 83,79 1.131 16,21 6.977

313
Anexo I. Datos

Tabla 92

314



ED. INFANTIL 143 100,00 0 0,00 143 408 100,00 0 0,00 408 552 100,00 0 0,00 552 1.103 100,00 0 0,00 1.103
E.PRIM 289 100,00 0 0,00 289 892 100,00 0 0,00 892 1.274 100,00 0 0,00 1.274 2.455 100,00 0 0,00 2.455
E.E. 1 18 100,00 0 0,00 18 50 100,00 0 0,00 50 21 100,00 0 0,00 21 89 100,00 0 0,00 89
E.E. 2 4 100,00 0 0,00 4 27 100,00 0 0,00 27 52 100,00 0 0,00 52 83 100,00 0 0,00 83
E.S.O. 1 123 100,00 0 0,00 123 311 100,00 0 0,00 311 455 100,00 0 0,00 455 889 100,00 0 0,00 889
E.S.O. 2 125 100,00 0 0,00 125 335 100,00 0 0,00 335 484 100,00 0 0,00 484 944 100,00 0 0,00 944
E.E. 1S 18 100,00 0 0,00 18 56 100,00 0 0,00 56 76 100,00 0 0,00 76 150 100,00 0 0,00 150
E.E. 2S 0 0,00 0 0,00 0 21 100,00 0 0,00 21 0 0,00 0 0,00 0 21 100,00 0 0,00 21
E.P.A. 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0
B.U.P. 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 1 100,00 1 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 1 100,00 1

C.O.U. 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 1 100,00 1 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 1 100,00 1
B.A.L. 6 6,74 83 93,26 89 50 23,92 159 76,08 209 30 9,97 271 90,03 301 86 14,36 513 85,64 599
F.P. 1 1 100,00 0 0,00 1 3 100,00 0 0,00 3 8 100,00 0 0,00 8 12 100,00 0 0,00 12
F.P. 2 0 0,00 32 100,00 32 7 11,48 54 88,52 61 0 0,00 116 100,00 116 7 3,35 202 96,65 209
MOD2 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 1 100,00 1 0 0,00 1 100,00 1
MOD3 0 0,00 1 100,00 1 1 8,33 11 91,67 12 0 0,00 3 100,00 3 1 6,25 15 93,75 16
F.P.GM 0 0,00 26 100,00 26 11 18,03 50 81,97 61 12 13,79 75 86,21 87 23 13,22 151 86,78 174
F.P.GS 0 0,00 40 0,00 0 14 0,00 85 0,00 0 15 13,39 97 86,61 112 29 11,55 222 88,45 251
E.E. 2F.P. 2 0,00 0 0,00 0 17 0,00 0 0,00 0 9 100,00 0 0,00 9 28 100,00 0 0,00 28
TOTAL 729 83,89 182 20,94 869 2.203 89,99 361 14,75 2.448 2.988 84,15 563 15,85 3.551 5.920 84,26 1.106 15,74 7.026

Tabla 93



ED. INFANTIL 143 100,00 0 0,00 143 407 100,00 0 0,00 407 555 100,00 0 0,00 555 1.105 100,00 0 0,00 1.105
E.PRIM 293 100,00 0 0,00 293 878 100,00 0 0,00 878 1.258 100,00 0 0,00 1.258 2.429 100,00 0 0,00 2.429
E.E. 1 15 100,00 0 0,00 15 47 100,00 0 0,00 47 28 100,00 0 0,00 28 90 100,00 0 0,00 90
E.E. 2 3 100,00 0 0,00 3 48 100,00 0 0,00 48 47 100,00 0 0,00 47 98 100,00 0 0,00 98
E.S.O.1 123 100,00 0 0,00 123 301 100,00 0 0,00 301 445 100,00 0 0,00 445 869 100,00 0 0,00 869
E.S.O.2 124 100,00 0 0,00 124 322 100,00 0 0,00 322 474 100,00 0 0,00 474 920 100,00 0 0,00 920
DIVERS. CURR. 3 100,00 0 0,00 3 18 100,00 0 0,00 18 11 100,00 0 0,00 11 32 100,00 0 0,00 32
E.E. 1S 24 100,00 0 0,00 24 67 100,00 0 0,00 67 82 100,00 0 0,00 82 173 100,00 0 0,00 173
E.E. 2S 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 3 100,00 0 0,00 3 3 100,00 0 0,00 3
E.P.A. 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0
B.U.P. 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0
C.O.U. 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 1 100,00 1 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 1 100,00 1
B.A.L. 6 6,74 83 93,26 89 49 23,56 159 76,44 208 30 9,68 280 90,32 310 85 14,00 522 86,00 607
F.P. 1 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 0 0,00 0
F.P. 2 0 0,00 17 100,00 17 0 0,00 19 100,00 19 0 0,00 47 100,00 47 0 0,00 83 100,00 83
MOD3 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 1 100,00 1 0 0,00 0 0,00 0 0 0,00 1 100,00 1
F.P.GM 0 0,00 33 100,00 33 11 15,71 59 84,29 70 20 17,86 92 82,14 112 31 14,42 184 85,58 215
F.P.GS 0 0,00 57 0,00 0 19 0,00 132 0,00 0 24 13,19 158 86,81 182 43 11,03 347 88,97 390
E.E. 2F.P. 2 0,00 0 0,00 0 13 0,00 0 0,00 0 10 100,00 0 0,00 10 25 100,00 0 0,00 25
TOTAL 736 84,89 190 21,91 867 2.180 91,33 371 15,54 2.387 2.987 83,81 577 16,19 3.564 5.903 83,84 1.138 16,16 7.041

315
Anexo I. Datos

ANEXO II. NORMATIVA

Normativa General

1. DECRETO 295/1998, de 3 de noviembre, por el que se regula la autorización
de materiales escolares para su uso en los centros docentes de la Comuni-
dad Autónoma del País Vaso (BOPV 27/11/98).
2. ORDEN sobre proyectos de normalización lingüística

Educación Infantil y Educación Primaria

3. DECRETO 97/1996, de 7 de mayo, de modificación del Decreto 237/1992,
de 11 de agosto, por el que se establece el currículo de la Educación Prima-
ria para la Comunidad Autónoma del País Vasco (BOPV 20/05/96)
4. Resolución de 28 de julio de 1998, del Viceconsejero de Educación por la que
se regula la Actividad Educativa Organizada (AEO) para el 2.º ciclo de la Edu-
cación Infantil y para la etapa de Educación Primaria en el ámbito territorial de
la Comunidad Autónoma del País Vasco (BOPV 28/08/98)
5. ORDEN de 1 de abril de 1996 por la que se regulan los centros experimenta-
les de enseñanza plurilingüe y se convoca a los centros públicos que desean
ser autorizados y calificados como tales (BOPV 12/04/96)
6. ORDEN de 8 de septiembre de 1997 por la que se autoriza la puesta en mar-
cha del Proyecto de Innovación Singular denominado Comunidades de
aprendizaje en diversos centros de la CAPV (BOPV 03/11/97)

Educación Secundaria Obligatoria

7. DECRETO 213/1994, de 21 de junio, por el que se establece el currículo de
la Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma del País
Vasco (BOPV 17/8/94) (Modificación Decreto 191/2000)
8. ORDEN de 6 de septiembre de 1994, del Consejero de Educación, Universi-
dades e Investigación, por la que se da publicidad al currículo del área de
«Religión Católica» de la Educación Secundaria Obligatoria establecido por la
autoridad eclesiástica competente para la Comunidad Autónoma del País
Vasco (BOPV 23/09/94)

317


9. ORDEN de 16 de julio de 1996, del Consejero de Educación, Universidades e
Investigación, por la que se regulan las posibilidades de opción en el currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria (BOPV 9/08/96) (Modificación ...2001)
10. Resolución de 24 de julio de 1996, de la Directora de Renovación Pedagógi-
ca, por la que se publican currículos de Materias Optativas en Educación Se-
cundaria Obligatoria (BOPV 6/09/96)
11. Resolución de 24 de junio de 1997, de la Directora de Renovación Pedagógi-
ca, mediante la que se desarrolla la optatividad entre las áreas obligatorias,
según lo previsto en la ORDEN de 16 de julio de 1996, por la que se regulan
las posibilidades de opción en el currículo (BOPV 22/07/97)
12. Resolución de 24 de septiembre de 1997, de la Directora de Renovación Pe-
dagógica, por la que se publica el currículo de Informática Básica como ma-
teria optativa de primer y segundo ciclo de la Educación secundaria Obligato-
ria (BOPV 21/10/97)
Investigación, sobre la evaluación de los alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria (BOPV 9/08/96) (Corrección de errores BOPV 23/01/97)
14. Resolución de 19 de diciembre de 1996, de la Directora de Renovación Pe-
dagógica, por la que se publican los modelos de actas de evaluación y del
expediente académico para los alumnos de Educación Secundaria Obligato-
ria y se dan instrucciones para su cumplimentación (BOPV 3/02/97)
15. DECRETO 25/1996, de 23 de enero, por el que se implanta la Educación Secun-
daria Obligatoria en la Comunidad Autónoma del País Vasco (BOPV 26/01/96)
16. ORDEN de 9 de julio de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e In-
vestigación, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en
los Centros de Educación Secundaria Obligatoria de la CAPV (BOPV 29/07/97)
17. Resolución de 20 de abril de 1998, del Viceconsejero de Educación, Universi-
dades e Investigación por la que se regula un modelo de programa base de
diversificación curricular para los centros de Educación Secundaria Obligato-
ria de la CAPV (BOPV 26/05/98)
18. ORDEN por la que se convoca a los centros de Secundaria que imparten la
ESO para participar en un programa de evaluación.

Atención al alumnado con n.e.e.

19. DECRETO 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educati-
va al alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una
escuela comprensiva e integradora. (BOPV 13/07/98)
Investigación por la que se establecen criterios de escolarización del alumnado
con necesidades educativas especiales y dotación de recursos para su correc-
ta atención en las distintas etapas del sistema educativo. (BOPV 31/08/98)
Investigación por la que se regula la autorización de las adaptaciones de ac-

318

Anexo II. Normativa

ceso al currículo y las adaptaciones curriculares individuales significativas
para el alumnado con necesidades educativas especiales así como el proce-
dimiento de elaboración, desarrollo y evaluación de las mismas en las distin-
tas etapas del sistema educativo no universitario (BOPV 31/08/98)
22. Resolución de 24 de julio de 1998, de la Viceconsejería de Educación por la
que se regulan los procedimientos para orientar la respuesta educativa al
alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
personales de sobredotación (BOPV 31/08/98)
23. ORDEN de 30 de julio de 1998, del Consejero de Educación, Universidades
e Investigación por la que se regula la acción educativa para el alumnado
que se encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorables y las
medidas de intervención educativa para el alumnado que manifieste dificul-
tades graves de adaptación escolar (BOPV 31/08/98)

Bachillerato

24. DECRETO 97/1997, de 29 de abril, por el que se establece la regulación del
Bachillerato, las enseñanzas de Formación Profesional y las directrices sobre
sus títulos, y se dispone su implantación (BOPV 7/05/97) (Corrección de erro-
res BOPV 2/6/97; modificación por Decreto 423/1999, de 30 de noviembre,
BOPV 14/12/99).
25. ORDEN de 26 de septiembre de 1994 por la que se regula la implantación
anticipada del Bachillerato en los centros de la CAPV (BOPV 19/10/94)
26. DECRETO 180/1997, de 22 de julio, por el que se aprueba el Currículo de
Bachillerato (BOPV 29/08/97) (Modificación en el Decreto 311/1997, de 23
de diciembre, BOPV 30/12/97 y en el Decreto 423/1999, de 30 de noviem-
bre, BOPV. 14/12/99)
27. ORDEN de 27 de junio de 1997, que regula la implantación generalizada del
Bachillerato en los centros docentes de la Comunidad Autónoma del País Vas-
co (BOPV 16/07/97) (Corrección de errores BOPV 29/8/97 y BOPV 5/9/97;
modificación por Orden de 27 de diciembre de 1999, BOPV 21/01/00)
28. Resolución de 28 de julio de 1998, del Viceconsejero de Educación por la
que se regula la Actividad Educativa Organizada (AEO) para el primer curso
de Bachillerato en el ámbito de la Comunidad Autónoma del País Vasco
(BOPV 28/08/98)
29. ORDEN de 16 de julio de 1999, por la que se establece la regulación del Ba-
chillerato a distancia de la CAPV (BOPV 6/08/99)
30. ORDEN de 27 de diciembre de 1999, por la que se publican los modelos de
actas finales a emplear en el proceso de evaluación del alumnado de Bachi-
llerato (BOPV 21/01/00)
31. ORDEN de 15 de septiembre de 1997, por la que se regula la impartición del
Bachillerato en horario nocturno en los centros de educación Secundaria de la
Comunidad Autónoma del País Vasco (BOPV 25/09/97) (Corrección de errores
BOPV 6/10/97)

319


Formación Profesional

32. DECRETO 447/1994, de 22 de noviembre, por la que se establece la orde-
nación general de las enseñanzas de Formación Profesional y las directrices
sobre sus títulos (BOPV 10/01/95)
33. DECRETO 97/1997, de 29 de abril, por el que se establece la regulación del
Bachillerato, las enseñanzas de Formación Profesional y las directrices sobre
sus títulos, y se dispone su implantación (BOPV n.º 85 - 7/05/97) (Corrección
de errores BOPV 2/6/97)
34. ORDEN de 15 de julio de 1997 que regula el proceso de evaluación de los
alumnos que cursan la FP específica establecida en la LOGSE (BOPV
03/10/97; modificada por Orden de 3 de diciembre de 1998, BOPV 3/02/99)
35. ORDEN de 10 de marzo de 1998 por la que se regula la admisión de alum-
nos y alumnas en los centros públicos y privados concertados para cursar
enseñanzas de Formación Profesional Específica de Grado Medio y/o Supe-
rior (BOPV 8/04/98; modificada por Orden de 14 de mayo de 1998, BOPV
9/06/98).
36. DECRETO 34/98, de 3 de marzo, por el que se crea el Observatorio del Sis-
tema Vasco de Formación Profesional (BOPV 18(03/98)
37. DECRETO 12/07/98, de 23 de junio, por el que se crea el Instituto Vasco de
Cualificaciones y Formación Profesional (BOPV 13/07/98)
38. ORDEN de 20 de mayo de 1998, por la que se regula la Cartilla de Acredita-
ción de Competencias Profesionales y se determinan las condiciones para su
expedición (BOPV 14/08/98)
39. DECRETO 227/1998, de 23 de junio, por el que se establece el currículo del
ciclo formativo de grado superior: «Administración y finanzas» (BOPV
17/07/98).
40. DECRETO 330/1998, de 1 de diciembre, por el que se establece el currícu-
lo del ciclo formativo de grado medio: «Gestión administrativa» (BOPV
17/12/98).
41. DECRETO 331/1998, de 1 de diciembre, por el que se establece el currículo
del ciclo formativo de grado superior: «Secretariado» (BOPV 17/12/98).
del ciclo formativo de grado superior: «Servicios al consumidor» (BOPV
18/12/98).
del ciclo formativo de grado medio: «Gestión del transporte» (BOPV 1/02/99).
del ciclo formativo de grado superior: «Administración de sistemas informáti-
cos» (BOPV 8/06/99).
del ciclo formativo de grado superior: «Producción por mecanizado» (BOPV
14/06/99.
46. DECRETO 74/1998, de 21 de abril, por el que se crean los Institutos Específi-
cos de Formación Profesional Superior (BOPV 30/04/98)

320

Anexo II. Normativa

Programas de Iniciación Profesional

47. ORDEN de 11 de mayo de 1999 por la que se convocan ayudas económicas
a Ayuntamientos, Mancomunidades o Entidades creadas por ellos, para el
desarrollo de programas de Iniciación Profesional, como concreción de los
Programas de Garantía Social, durante el curso 1999/2000 (BOPV 4/06/99)
48. ORDEN de 18 de mayo de 1999 por la que se convocan ayudas económicas
a entidades privadas sin ánimo de lucro para el desarrollo de programas de
Garantía Social, en la modalidad de Iniciación Profesional, durante el curso
1999/2000 (BOPV, 14/06/99)

Educación de Personas Adultas

49. ORDEN de 29 de mayo de 1998, del Consejero de Educación, Universidades
e Investigación, por la que se establece el currículo específico de formación
básica para las personas adultas en la Comunidad Autónoma del País Vasco
(BOPV 19/06/98)
50. ORDEN de 10 de julio de 1998 por la que se implantan las enseñanzas de
formación básica para las personas adultas en la Comunidad Autónoma del
País Vasco (BOPV 4/08/98)
51. ORDEN de 11 de diciembre 1998 sobre la evaluación del alumnado de For-
mación Básica para las personas adultas en las modalidades de educación
presencial y a distancia (BOPV 2/02/99)
52. DECRETO 289/1998, de 27 de octubre, por el que se adaptan las finalidades
y estructura del Centro Vasco de Educación Básica a Distancia-Urrutiko Oi-
narrizko Heziketarako Euskal Ikastetxea (CEVEBAD-UOHEI) al nuevo concep-
to de educación básica establecido por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de oc-
tubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOPV 10/11/98)
53. Resolución de 25 de mayo de 1998, del Viceconsejero de educación, por la
que se establecen las condiciones necesarias para la impartición de progra-
mas formativos no reglados por centros públicos específicos de Educación
de Personas Adultas y se convoca a dichos centros a la presentación de pro-
yectos para el curso 1998-99 (BOPV 8/06/98)

Enseñanzas artísticas

54. ORDEN de 27 de octubre de 1997, del Consejero de Educación, Universida-
des e Investigación, por la que se desarrollan las medidas tendentes a facilitar
la simultaneidad de los estudios de Música y del régimen general contempla-
da en el Decreto 288/1992, de 27 de octubre, en lo referido a los dos prime-
ros ciclos de Grado Medio de Música y a la Educación Secundaria Obligato-
ria (BOPV 14/11/97).

321


Centros educativos

55. DECRETO 26/1996, de 30 de enero, de reordenación de centros docentes
públicos de enseñanza no universitaria en el ámbito de la Comunidad Autó-
noma del País Vasco, derivada de la implantación de la Educación Secunda-
ria Obligatoria.
56. ORDEN de 9 de diciembre de 1998, del Consejero de Educación, Universida-
des e Investigación, por la que se regulan las funciones a desarrollar por los
centros que forman parte de la red de centros integrales de Formación Profe-
sional que el Plan Vasco de Formación Profesional prevé (BOPV, 99/02/03)
57. ORDEN de 19 de octubre de 1998, del Consejero de Educación, Universida-
des e Investigación, por la que se hace pública la relación de centros que for-
man la red de centros integrales de Formación Profesional que el Plan Vasco
de Formación Profesional establece (BOPV, 18/11/98)

322

ANEXO III. RELACIÓN DE PUBLICACIONES
DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN,
UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN

I. MATERIALES CURRICULARES DE EDUCACIÓN INFANTIL Y
EDUCACIÓN PRIMARIA

N.º IZENBURUA / TÍTULO ETAPA
1 Educar en valores en Educación Física Primaria
2 Dealiing with primary mixed ability groups o qué hacer en clase Infantil-Primaria
3 El ciclo 0-3. Las aulas de 2 años Infantil
4 Txikitatik idazle eta irakurle Infantil
5 Propuestas prácticas para E. Física Primaria
6 Euskara ikasteko u.didaktikoak Primaria
7 Jolasak eta matematika Primaria

II. MATERIALES CURRICULARES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
10 Gure inguruko Kimika (DBH) DBH.
La Química de nuestro entorno (ESO) E.S.O
11 Gorputz Hezkuntza Batxilergoan Batxilergoa
Educación Física en Bachillerato Bachillerato
12 Aprendiendo a aprender. Lerning through films (2 tomos) E.S.O. y
Bachillerato
13 Unidades didácticas y evaluación inicial en Matemáticas DBH. E.S.O
14 Un itinerario interdisciplinar: Bilbao. Geología, Historia y Urbanismo DBH. E.S.O.
15 Unidades didácticas de Lengua y Literatura Española Bachillerato
16 Irakaskuntza prozesuaren ebaluaketa Natur Zientzietako ikaskuntzan D.B.H.
Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en C. de la Naturaleza E.S.O.

323


17 Unidades didácticas sobre Cultura Vasca E.S.O.
18 18. Zehar-Lerroak Batxilergo euskara irakaskuntzan Batxilergoa
19 Zaborra, arazo haundi bat? D.B.H. eta
Las basuras,¿nuestro gran problema? Batxilergoa
20 How to get the reform in the English class room Bachillerato
21 Euskal Hizkuntza eta Literatura H.S.A.O.L. Batxilergoa
22 Matematika eguneroko bizitzarako D.B.H.
Matemáticas para la vida cotidiana E.S.O.
23 Euskal Herriko Landaredi-Komunitateen aldaketak historian zehar D.B.H.
Cambios históricos en las comunidades vegetales del País Vasco E.S.O.
24 Oímos, vemos y contamos E.S.O.
25 Estrategias heurísticas en la resolución de problemas E.S.O.
26 Gizarte eta Kultura-ingurunea ikertzeko Tailerra D.B.H.
Taller de investigación del entorno socio-cultural E.S.O.
27 Pensar y hacer para aprender E.S.O. Bach.
28 Tratamiento de la diversidad en Geometría: el modelo de Van-Hiele E.S.O.
29 Intersubjet units for the english class E.S.O.
30 Kantu Koralaren Tailerra D.B.H.
Taller de Canto Coral E.S.O.
31 Dibujo Técnico Bachillerato
32 Ejemplificaciones para E. Física: juegos tradicionales y Euskal Pilota. E.S.O.
33 Testugintza D.B.H.
34 Artisautza-Tailerra D.B.H.
Taller de Artesanía E.S.O.
35 Elikadura Tailerra D.B.H.
Taller de alimentación E.S.O.
36 Euskararen Historia Araban Batxilergoa
37 Tecnología Industrial Bachillerato
38 Ikus-Entzunezko Komunikazio-Tailerra D.B.H.
Taller de Comunicación Audiovisual E.S.O.
39 Bertako Historiaren Tailerra D.B.H.
Taller de Historia Local E.S.O.
40 Educación Física en la ESO E.S.O.
41 Zientziaren ikerketarako hurbilketa D.B.H.
Aproximación a la investigación científica E.S.O.

324

Anexo III. Relación de publicaciones del Departamento de Educación, Universidades e …

42 Disziplinarteko Unitate Didaktikoa: Txingudi / Unidad Didáctica interdisciplinar: Txingudi D.B.H.
E.S.O.
43 Los Ecosistemas E.S.O.
44 Mundu Garaikidearen Historia Batxilergoa
Historia del Mundo contemporáneo
45 Energia, ingurugiroa eta garapena D.B.H.
Energia, desarrollo y medio ambiente E.S.O.
46 Biologia eta Geologirako Materiala Batxilergoa
Materiales para Biología y Geología Bachillerato
47 Historiaren eta Geografiaren ikerketarako tailerra D.B.H.
Taller de investigación histótico-geográfico E.S.O.
48 Unidad didáctica sobre Poesía E.S.O.
49 Keeping Healthy. E.S.O.y
Atlanta 96. Let`s go! Bachillerato
50 Prensa Tailerra D.B.H.
Taller de Prensa E.S.O.
51 Informazio dokumentala eta ikaskuntza D.B.H.
Información documental y aprendizaje E.S.O.
52 Musika eta instrumentuen tailerra (1. Zikloa) D.B.H.
Taller músico-instrumental (1er ciclo) E.S.O.
53 Ebaluaketa Goputz Hezkuntzan D.B.H.
Evaluación en Educación Física E.S.O.
54 «Orixe»Proiektua Batxilergoa
Proyecto «Orixe» (3 CD-Rom) Bachillerato
55 Taller de Astronomía E.S.O.
56 Musika eta instrumentuen tailerra (2. Zikloa) D.B.H.
Taller músico-instrumental (2.º ciclo) E.S.O.
57 Matematika-aplikazioen tailerra D.B.H.
Taller de aplicaciones matemáticas E.S.O.
58 Iniciación profesional y técnicas de búsqueda de empleo E.S.O.
59 D.B.H.n Tutoretza D.B.H.
Tutoría en E.S.O. E.S.O.
60 Aukera egin behar dut! DBHn erabakiak hartzeko programa / ¡Elijo! Programa de D.B.H.
orientación vocacional en la ESO E.S.O.
61 Manifestaciones artísticas contemporáneas E.S.O.
62 Astronomi Tailerra D.B.H.
63 Diversificación curricular: ámbito lingüístico y social (I) E.S.O.

325


64 Diversificación curricular: ámbito científico-tecnológico E.S.O.
65 Euskal hizkuntza eta Literatura (2. Maila) Batxilergoa
66 Lanerako hastapenak eta enplegua bilatzeko teknikak D.B.H.
67 Curriculum desberdinak: Zientzia-Teknologia esparrua D.B.H.
68 Curriculum desberdinak: Hizkuntza-Gizartea esparrua (I) D.B.H.
69 Taller de canto coral (2.º ciclo) D.B.H
Kantu koralaren tailerra
70 Tecnología y creatividad: unidades didácticas D.B.H
Teknologia eta sormena: unitate didaktikoak E.S.O.

III. ORIENTACIONES

Orientaciones generales

N.º IZENBURUA / TÍTULO
1. Ikastetxearen Hezkuntza-proiektua lantzeko gida
Guía para la elaboración del Proyecto Educativo de centro
2. Kulturarteko hezkuntza. Eskolan aniztasun etniko eta kulturalari hezkuntza erantzuna emateko oreintabideak.
3. Educación intercultural. Orientaciones para la respuesta educativa a la diversidad étnica y cultural en la escuela

Orientaciones para la Educación Infantil y Educación Primaria

1. Curriculum proiektua: aspèktu orokorrak
Proyecto curricular: aspectos generales
2. Curriculum proiektua: Haur Hezkuntzaren esperientzi eremuak
Proyecto curricular: ámbitos de experiencia de E. Infantil
3. Curriculum proiektua: Lehen Hezkuntzaren arloak
Proyecto curricular: áreas de Educación Primaria

Orientaciones para Educación Secundaria

1. Ikasleentzako orientabideak Batxilergoa (1997/98)
Orientaciones para el alumnado de Bachillerato (curso 97-98)
2. Aniztasunaren trataera Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan
El tratamiento de la diversidad en E. Secundaria Obligatoria

326


3. Tutore-lana Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan
La acción tutorial en Educación Secundaria Obligatoria
4. Proyecto de integración de la educación afectivo-sexual en la ESO
5. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren ikasketa-planean zehar lerroak txertatzeko argibideak
Orientaciones para la integración de las líneas transversales en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria
6. Ikasleentzako orientabideak: Batxilergoa, Lanbide Heziketa eta Lanbide Hastapena (1998/99)
Orientaciones para el alumnado sobre: Bachillerato, Formación Profesional e Iniciación Profesional (1998-99)
7. Aukerakotasun espazioa Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan
El espacio de opcionalidad en la Educación Secundaria Obligatoria
9. Kontseilu orientatzailea DBH-aren amaieran
El consejo orientador al final de la ESO
11. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako curriculum Proiektua. Alderdi orokorrak.
Proyecto curricular de Educación Secundaria Obligatoria. Aspectos generales
12. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako curriculum Proiektua. Arloak (i)
13. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako curriculum Proiektua. Arloak (ii)
14. Proyecto curricular de Educación Secundaria Obligatoria. Áreas (i)
15. Proyecto curricular de Educación Secundaria Obligatoria. Áreas (ii)

IV. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Libros

1. Goi mailako ikas gaitasunak dituzten ikasleen hezkuntza.
Educación del alumnado con altas capacidades
2. Hezkuntza-premia bereziak Haur-Hezkuntzako bigarren zikloan.
Las necesidades educativas especiales en el segundo ciclo de Educación Infantil.
3. Lehen Hezkuntzan aniztasunaren trataerari heltzeko orientabideak.
Orientaciones para el tratamiento de la diversidad en Educación Primaria.
4. Hezkuntza-premia bereziak Lehen-mailako Hezkuntzan.
Las necesidades educativas especiales en la Educación Primaria
5. Hezkuntza-premia bereziak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan.
Las necesidades educativas especiales en la Educación Secundaria Obligatoria.
6. Autismoa haurtzaroan. Komunikazio arazoak.
El autismo en la edad infantil. Los problemas de la comunicación.

327


7. Ahozko hizkuntzaren sustaketa Haur Hezkuntzan.
Estimulacion del lenguaje oral en Educación Infantil.
8. Down sindromea: hezkuntza-premiak eta lengoaiaren garapena.
Síndrome de Down: necesidades educativas y desarrollo del lenguaje.
9. Curriculum-proiektua Hezkuntza Bereziko ikastetxetan.
El proyecto curricular en los centros de Educación Especial.
10. Hezkuntza premia bereziari buruzko araudia Euskal Autonomi Erkidegoan.
Normativa del País Vasco sobre necesidades educativas especiales.

Documentos

1. Garapenaren nahaste orokortuak dituzten ikasleentzako gela egonkorren funtzionamenduko orientabideak. / Orien-
taciones para el funcionamiento de aulas estables para el alumnado con trastornos generalizados del desarrollo
2. Educautisme. Modulua: gizarteko gaitasunak eta elkarreraginak.
Educautisme. Módulo: competencias e interacciones sociales
3. Educautisme. Modulua: jokaera-arazoak.
Educautisme. Módulo: los problemas de comportamiento
4. Educautisme. Modulua: autismo duten pertsonen hezkuntzarako baliabide eta ikasmaterial didaktikoak. /
Educautisme. Módulo: materiales y recursos didácticos para la educación de las personas con autismo
5. Hezkuntza-premia bereziak dituzten gazteen bizitza aktiborako transizioa: zereginen ikaskuntzarako progra-
maren curriculum-esparrua. / La transición a la vida activa de jóvenes con necesidades educativas especia-
les. Marco curricular para el programa de aprendizaje de tareas
6. H.P.B.ak dituzten gazteen heldutasunerako igarobidearen plangintza. Igarobiderako norbanako plana osatze-
ko gida. / Planificación del tránsito a la vida adulta de jóvenes con necesidades educativas especiales. Guía
para la elaboración del plan de transito individual
7. Elebitasuna eta hezkuntza premia bereziak.
Bilingüismo y necesidades educativas especiales
8. Hasierako ebaluazioa zereginen ikaskuntzarako geletan.
La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas
9. Entzumen eta hizkuntzako gelak: antolakuntza eta funtzionamendurako orientabideak; hizkuntza ebaluatzeko
irizpideak eta estrategiak. / Aulas de audicion y lenguaje. Orientaciones para la organización y funcionamien-
to. Criterios y estrategias para la evaluación del lenguaje
10. Zeinu – lengoaia eskuliburua: haur eskuntza
11. Manual de lenguaje de signos: educación infantil
12. Zeinu – lengoaia eskuliburua: Lehen Hezkuntza. Lehen zikloa
13. Manual de lenguaje de signos: Educación Primaria. Primer ciclo
14. Las aulas estables para el alumnado con necesidad de apoyos generalizados en centros de E.S.O. Orienta-
ciones para el funcionamiento. / Laguntza orokortuak behar dituzten ikasleentzako ikasgela egonkorrak DBH-
ko ikastetxeetan. Funtzionamendurako orientabideak.

328


V. INTEGRACIÓN SOCIAL

1. Autismoa eta hezkunt premia berziak.
Autismo y necesidades educativas especiales
2. Eragozpen motorikoak eta hezkuntza premia bereziak.
Deficiencia motriz y necesidades educativas especiales
3. Ikusmen zailtasunak eta hezkuntza premia bereziak.
Deficiencia visual y necesidades educativas especiales
4. Ezintasun mental latz eta sakonak eta hezkuntza premia bereziak.
Retraso mental severo y profundo y necesidades educativas especiales
5. Lehen Hezkuntzako Lehenengo zikloa eta hezkuntza premia bereziak.
Primer ciclo de Educación Primaria y necesidades educativas especiales

329

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