Etp psicologia de la educacion tecnologica

Patricio Calderón Muñoz
Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica
Programa de Educación
Técnico-Profesional
Psicología de la
Educación Tecnológica

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Copyright © UPLACED. 1ª edición: octubre 1994.
2ª edición: septiembre 1995.
3ª edición: abril 1996.
1ª reimpresión: abril de 2000.
2ª reimpresión: noviembre de 2001.
3ª reimpresión: julio de 2003.
4ª reimpresión: junio de 2004.
5ª reimpresión: agosto de 2005.
Registro de Propiedad Intelectual Nº 91.186
Todos los derechos reservados
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio
gráfico audiovisual o computarizado, sin previa autorización escrita.
Especialista en Contenido
Profesor de Inglés
Master en Ciencias de la Educación
Especialista en Psicología Educacional
Diseño Gráfico y Composición
Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica
Impresión
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

Psicología de la Educación Tecnológica 3
Agradecimientos
Ningún libro es escrito sólo por un autor. Un libro con temas tan
variados como éste es el producto de muchas mentes, entre otras de
aquellos autores cuyas ideas originarias aquí se presentan.
La mayoría de estas ideas han sido tratadas en clases con mis
alumnos Universitarios, a quienes reconozco y agradezco por motivar-
me a escribirlas en este texto. De ellos he aprendido mucho acerca de los
principios psicológicos que fundamentan el proceso educativo, de su
capacidad creativa, del desarrollo de actitudes y de las relaciones
sociales exitosas.
Agradezco muy sinceramente la evaluación que de este texto ha
realizado el profesor y psicólogo Angel Bustos, cuyas sugerencias para
mejorarlo han sido realmente valiosas.
Muchos otros amigos y colegas han contribuido también con sus
habilidades y talentos a la creación y revisión de los documentos
originales. Mis especiales agradecimientos a Jaime Tello, Eduardo
Edwards, Mirta Oyarce y Juan López.
Párrafo aparte merece mi colega Carmen Ibáñez, quien realmente
fue el principal estímulo e impulso para escribir este libro. Sin su
convencimiento acerca de la importancia de este proyecto, nada habría
resultado.
De manera muy destacada, valoro y agradezco de todo corazón a
Carolina Tello, quien diseñó e ilustró las variadas imágenes que aquí se
presentan. Ella ha sabido ponerse en el caso del profesor-alumno y ha
usado sus grandes cualidades artísticas para ayudar a comprender la
información. Sin sus ilustraciones, este texto no podría ser el mismo.
Yporúltimo,peronoporesomenosimportante,misagradecimien-
tos a Fabiola Rodríguez, por toda su paciencia y habilidad para trasla-
dar y componer toda esta información en el computador.

Psicología de la Educación Tecnológica4

ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN A LA ASIGNATURA 6
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE 8
UNIDAD 1 "CONDICIONES PSICOLÓGICAS FUNDAMENTALES 9
PARA LA EDUCACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL"
Capítulo 1 : Principios Psicológicos Orientadores para la 10
Educación Técnico-Profesional
Capítulo 2 : Principios de Aprendizaje Eficaces 27
Lectura Complementaria Nº 1 39
UNIDAD 2 "DESARROLLO DE LA PERSONA" 51
Capítulo 1 : Desarrollo Cognitivo 52
Capítulo 2 : Desarrollo de Actitudes 71
Capítulo 3 : Desarrollo de la Motivación 87
UNIDAD 3 "CREATIVIDAD, SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y 111
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE"
Capítulo 1 : La Creatividad en la Educación y en el Trabajo. 112
Capítulo 2 : Solución de Problemas: Cómo pensamos al resolver 129
un problema.
Capítulo 3 : Estrategias de Aprendizaje 147
UNIDAD 4 "RELACIONES SOCIALES EN LA EDUCACIÓN Y EN 187
EL TRABAJO"
Capítulo 1: Socialización y Desarrollo Social 188
Capítulo 2: Resultados de la Socialización 205
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 231

INTRODUCCIÓN A LA ASIGNATURA
El aprendizaje de los alumnos, originado por directa influencia del profesor,
conlleva una serie de procesos complejos y excitantes que en cierta manera ayudan
a que se produzcan cambios en la relación entre ambos y en la calidad de vida de cada
uno de ellos, tanto en lo personal como en lo profesional.
El campo de la Psicología Educacional es tan dinámico que incorpora no sólo
hechos vitales de comportamiento sino que también ofrece a los profesores informa-
ciónysugerenciasdecómoenseñar,paraqueseproduzcanloscambiosquecualquier
sociedad inevitablemente experimenta.
La Psicología Educacional está íntimamente relacionada con lo que sucede en
diferentes ambientes educativos; es un campo en donde los conceptos - derivados del
trabajo experimental - se aplican con el fin de ayudar a los maestros a enfrentar los
muchos desafíos de la educación en el mundo actual. Por lo tanto, podemos afirmar
que la Psicología Educacional usa los principios psicológicos para aumentar la
efectividad de las experiencias educativas.
En los años recientes, las investigaciones de la Psicología han demostrado que
la enseñanza efectiva depende de la integración de variados principios relacionados
con el quehacer humano. Estas perspectivas incluyen el estudio del aprendizaje,
desarrollo y características de las personas, relaciones sociales, motivaciones y
actitudes así como diferentes consideraciones de variados contextos o ambientes en
donde se realiza el proceso educativo formal.
Es por esta razón que en este módulo se han integrado investigaciones recientes
sobre desarrollo cognitivo, desarrollo de actitudes, motivación, creatividad, estrate-
gias de aprendizaje, socialización y relaciones sociales en el trabajo, entre otras.
Todas ellas dan apoyo y consistencia a los variados temas que componen las cuatro
unidades de este libro. No obstante lo anterior, si el alumno deseara complementar su
información básica o avanzada, se le sugiere revisar el primer libro sobre Psicología
Educacional que editara la Oficina de Programas Especiales en años anteriores o,
aquella bibliografía que se cita al final del texto.
Se ha tratado cada uno de los temas pensando que los futuros profesores y
profesores en ejercicio, serán capaces de traducir estos conocimientos a la práctica de
sus diferentes funciones como educadores. Para este efecto y con el fin de facilitar la
comprensión de los variados tópicos que se incluyen en este libro, se ha tratado de

definir cada concepto específico, de redundar en forma variable en diversas situacio-
nes y entregar una gran cantidad de ejemplos aplicados a la realidad del profesor de
educación técnico-profesional. Es así como se ha enfatizado - entre otros aspectos -
las diferentes estrategias de aprendizaje para ayudar a los alumnos a aprender a
aprender, las actitudes que se deben desarrollar para el trabajo, variadas habilidades
interpersonales, niveles de motivación, es decir, los temas más significativos para el
educador actual.
Asimismo, en muchos pasajes se ha usado un estilo conversacional con el
alumno-lector, tratando el autor de ponerse en su lugar y ayudándole a reconocer y
resolver los problemas que surgen a diario en las aulas escolares. La información que
se entrega ha sido complementada con una serie de imágenes, especialmente
diseñadas para esta ocasión, por lo tanto, las ilustraciones, gráficos y cuadros que se
incluyen también ayudan a aprender: es deseo del autor que este libro sea clarificador
y agradable en tratar temas de psicología.
Esimportantereconoceryvalorarensujustamedidalaexperienciaquemuchos
de los profesores-alumnos que siguen este curso han ganado en su práctica diaria con
los alumnos de las instituciones técnico-profesionales. Al tener este conocimiento
práctico, se espera sinceramente que gracias a los aspectos teóricos que se entregan
en este texto, los profesores puedan comprender mucho más y mejor las conductas de
los estudiantes. Asimismo, se espera que los fundamentos teóricos les ayuden a
encontrar respuesta a algunos comportamientos que - hasta este momento - no
hubieran sido aclarados.
Por lo tanto, se espera que los profesores-alumnos que tomen este curso puedan
seguir interactuando con sus jóvenes alumnos con mayor confianza en sus capacida-
des de ayudarlos a aprender para un desempeño eficaz y exitoso en el trabajo.

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE
El desarrollo del curso "Psicología de la Educación Tecnológica" está com-
puesto por cuatro unidades subdivididas en capítulos.
El contenido programático ha sido organizado en Unidades de Aprendizaje,
para cada una de las cuales se definen Objetivos por lograr; se acompaña además un
resumen en el cual se indican los conceptos y aspectos fundamentales a estudiar y
recordar, así como ejercicios de autoevaluación que le permitirán verificar el alcance
de su aprendizaje en el dominio de los objetivos. Las respuestas de los ejercicios se
incluyen a continuación de estos ejercicios, con la finalidad de que Ud. compruebe
sus respuestas con las que se le suministran, e identifique de la manera más fácil la
información correspondiente en la Unidad de Aprendizaje.
Para alcanzar los Objetivos de la Unidad y de cada Capítulo sugerimos a
continuación algunas indicaciones:
- Lea cuidadosamente el objetivo de la Unidad y del Capítulo.
- Inicie la lectura de Introducción.
- Lea comprensivamente el texto, identifique los conceptos básicos, las argu-
mentacionesyestablezcalasrelacionesprincipales. Paraestopuedeocuparlos
espacios en blanco que Ud. encontrará en los costados derecho e izquierdo de
las páginas.
- Resuelva los Ejercicios de Autoevaluación.
- Compare sus respuestas con las suministradas para cada autoevaluación. Si sus
respuestas no son correctas, revise la información correspondiente.

UNIDAD 1: «Condiciones psicológicas fundamentales para la Educación Técnico-Profesional» 9
UNIDAD 1
“CONDICIONES PSICOLÓGICAS
FUNDAMENTALES PARA LA EDUCACIÓN
TÉCNICO-PROFESIONAL”
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
- Reconocer a la Psicología como fuente iluminadora del trabajo del
profesor en el aula o taller.
- Conocerlosprincipiospsicológicosquepudieranactuarcomobase
fundamental del quehacer docente.
- Analizar las diversas capacidades y habilidades que se requieren
para el trabajo eficaz.
- Describir la importancia de la aplicación de principios de aprendi-
zaje en la formación de profesionales.
- Analizar las maneras en que diferentes principios de aprendizaje
pueden aplicarse de acuerdo a los principios psicológicos
orientadores de la educación técnico-profesional.

CAPÍTULO 1
“PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS ORIENTADORES
PARA LA EDUCACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL”
OBJETIVOS
- Identificar siete principios orientadores de la Psicología Educacio-
nal.
- Señalar las características esenciales de cada uno de los principios
orientadores de la Psicología Educacional.
- Determinar métodos en ambientes educativos, similares a aquellos
que se aplican en el lugar del trabajo.
- Establecer relaciones entre resultados a largo, mediano y corto
plazo.
- Ilustrar los beneficios del trabajo basado en la cooperación.
- Clasificardiferentestiposdeparticipaciónactivadelosalumnosen
contextos educativos.
- Analizar el proceso de aprendizaje tanto en el colegio como en el
lugar de trabajo.
CONTENIDOS
- Introducción
- Algunos Principios Psicológicos
Creación de ambientes educativos naturales.
Relación entre objetivos a corto, mediano y largo plazo.
Adquisición de actitudes y habilidades cooperativas.
Desarrollo de cualidades humanas.
Participación activa de los alumnos en su aprendizaje.
Actualización del potencial.
Capacidad de adaptarse al cambio.

INTRODUCCIÓN
Generalmente, cuando se pregunta a los profesores por qué hacen lo que hacen
enlasaladeclasesotaller,lamayoríadelasrespuestasseentregateniendocomobase
elsentidocomúnymuchasveces,éstasparecenmarcadasporuntecnicismoextremo.
Es decir, «se hace así porque siempre se ha hecho así» o «porque de esta manera
resultó conmigo, entonces ¿por qué no ha de funcionar con otros?» En el mejor de
los casos, «a los alumnos les gusta así y lo pasan bien». Pero muchas dudas persisten,
entre ellas, ¿deben continuar haciéndose las ‘cosas’ de la misma manera que en el
pasado? ¿por qué? ¿en qué circunstancias? Si resultó «bien» en el pasado para
alguien, ¿significa que debe generalizarse la forma de aprender para todos los
alumnos? ¿Existe correlación significativa entre ‘pasarlo bien’ en clases y lograr
resultados de aprendizaje de tipo duradero?
Llama la atención el énfasis que muchos educadores ponen en la enseñanza sin
conectar muchas veces este proceso junto a otros procesos inherentes a ésta,
especialmente el aprendizaje, desarrollo cognitivo, desarrollo social, actitudes,
participación activa - entre otros - y cualquier tipo de resultado a mediano o largo
plazo.
Con el fin de que el trabajo del profesor sea el reflejo de una filosofía sentida
por él y por la institución educacional donde se desempeña, la psicología educacional
ayudaengranmedidaenlaentregadeprincipiospsico-pedagógicosorientadoresque
sirven de fundamento a nuestra particular labor. En otras palabras, la psicología
educacional orienta a los maestros para conectar las grandes teorías psicológicas con
la práctica en diferentes ambientes educativos, lo que en gran medida ayuda a los
maestros a convertirse en verdaderos profesionales de su campo. De esta manera, el
quehacer en la sala de clases siempre tiene una razón fundamental, apoyada por
evidencia empírica, y que sin duda ayuda a lograr mejores resultados en el proceso
educativo.
ALGUNOS PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS
Dentro de los principios orientadores que nos provee la psicología educacional
sehanescogidoaquellosque,enbaseadiversasinvestigaciones,hanresultadoserlos
más efectivos para una interacción educativa acorde con nuestros tiempos. Ellos son:
- Creación de ambientes educativos naturales.
- Relación entre objetivos a corto, mediano y largo plazo.
- Adquisición de actitudes y habilidades cooperativas.
- Desarrollo de cualidades humanas.
- Participación activa de los alumnos en su aprendizaje.
- Actualización del potencial.
- Capacidad de adaptarse al cambio.

A continuación, se tratará cada uno de ellos en detalle.
Creación de ambientes educativos naturales.
Erróneamente se piensa que existe un mundo dentro del establecimiento
educacional y otro mundo, totalmente diferente, fuera de éste. En forma reiterada se
escucha hablar del «mundo del colegio» y del «mundo del trabajo», como si los dos
estuvieran o debiesen estar divorciados. La sala de clases muchas veces ha funciona-
do dentro de un ambiente poco natural, artificial, y algunas veces, tenso, en donde la
realidad que experimentan profesor y alumno es diametralmente opuesta a aquella
que se experimenta «fuera del colegio».
El esfuerzo cooperativo, de grupo interactivo, está ausente aún en muchos
establecimientos educacionales. Los alumnos encuentran que lo que sucede en estos
ambientes no se relaciona con sus intereses y lo encuentran poco o nada significativo,
tanto en algunos contenidos como en la forma en que lo reciben.
Interactuando en ambientes de aprendizaje naturales, normales y espontáneos,
tal como es la vida misma, en donde el idioma materno y la resolución de problemas
juegan un rol preponderante, los alumnos no tendrían que tener grandes problemas
para poder interactuar eficazmente en el trabajo, una vez que egresen de la institución
educacional. Las experiencias del colegio serán parte significativa de sus vidas y no
sólo preparación para ellas. Trabajar en una atmósfera no amenazante, en donde los
alumnos reciban el apoyo de todos quienes los rodean, será parte del ambiente
propicio para convertirse en personas seguras y exitosas. La sala de clases será un
lugar donde las experiencias de aprendizaje tendrán mucho de ensayo y error,
experimentación y trabajo de hipótesis.
Al expresar sus propios sentimientos y al considerar tanto lo planificado como
lo inesperado, lo controvertido y lo disonante, profesores y alumnos nunca fallarán
en provocar una rica interacción.
Es preciso enfatizar que, especialmente en la educación técnico-profesional, se
hace necesario que las habilidades y conocimientos básicos se entreguen de manera
integrada e interrelacionada con la instrucción técnica; y que tanto al curriculum
como a toda la enseñanza se le enmarque dentro de un contexto de vida real, a través
del contacto con los materiales y problemas del lugar y ambiente de trabajo.
Laenseñanzanopuedeenfatizarsolamentelashabilidadestécnicasymanuales
queserequiereneneltrabajo.Lamisióndebesermásamplia,esdecir,incluirtambién
las habilidades y conocimientos básicos del manejo eficaz del idioma castellano, de
las operaciones matemáticas elementales, del pensamiento crítico y de las relaciones

sociales requeridas en el trabajo. Alberti (1994) sintetiza esta idea cuando expresa,
“preparando jóvenes que tengan sólidos conocimientos de matemáticas, de ciencias
y del idioma, junto a una formación moral y social, a quienes se les impartan
profesiones amplias y acordes con las necesidades de la región, se irá formando un
contingente de personal técnico eficiente, responsable, con amor al trabajo y con
capacidad de adecuarse a los cambios tecnológicos y del mercado laboral”.
Relación entre objetivos que se logran a corto, mediano y largo plazo.
Estrechamente relacionado con el punto anterior se encuentra la planificación
que debe poseer tanto el establecimiento técnico-profesional como el profesor de
aula, en términos de enlazar los resultados que se espera sus alumnos deban lograr a
corto plazo, dentro de la sala o taller, junto a resultados que se alcanzan a mediano
plazo, tal vez al egresar de la institución educacional y ligados a los resultados a largo
plazo (impacto), una vez que el egresado se encuentre trabajando (Kaufman, 1972).
Desgraciadamente, en muchas prácticas educativas no se consideran las nece-
sidades externas a la institución educativa, precisamente desde el mismo lugar o
lugares similares a donde el egresado irá a trabajar. Entre éstas, se repite con mucha
frecuencia la necesidad que el egresado técnico-profesional posea una actitud de
interés y cuidado para con su persona y con las herramientas que le corresponderá
trabajar. Esta necesidad es posible, no haya sido considerada para transformarla en
un objetivo a largo alcance que deban cumplir los alumnos.
Del mismo modo, a muchos trabajadores les parece casi imposible,
- aceptar o comprometerse con un horario para desarrollar sus labores,
- acostumbrarse a recibir sugerencias u órdenes,
- ejecutar alguna labor con el cuidado necesario,
- adaptarse a los compañeros o al jefe, o
- atender a los clientes con buenas maneras.
Porlotanto,una delasmetasalargoplazomásimportantedelosestablecimien-
tos de educación técnico-profesional es ayudar a los alumnos a lograr las habilidades
y actitudes necesarias para formar y mantener relaciones estables y de cooperación
con otras personas. La enseñanza requiere ser dirigida a promover las competencias
que se necesitan para trabajar con los demás, bajo la disciplina impuesta por una tarea
y propósito comunes.
Al describir otras características profesionales deseables que debiera poseer el
técnico-profesional, los empresarios han señalado que valoran la «conducta inteligen-
te»,entendidaespecialmentecomountipodecuriosidadsiempreactiva(Muskin,1993).

Por lo tanto, nuevamente, se hace necesario planificar acciones tendientes al fomento
odesarrollodelacuriosidad,atributoquemuchasvecessehaperdidodebidoaprácticas
educativas tradicionales. La curiosidad, la expresividad y la apertura a descubrir el
mundo, siempre han (o habían) estado presente en nosotros desde niños. Entonces, se
espera que las prácticas educativas actuales no dejen de considerar tales atributos.
Muchas veces nos encontramos inmersos en grandes tareas o funciones, no
teniendo tiempo «ni para pensar», pues «hay mucho que hacer en el colegio». Existe
no en pocas personas, una suerte de compulsión por hacer cosas, es decir, un énfasis
enlaacciónoenlosprocesos,sinhabersedetenidoantesaplanificartalesactividades
paraellogroderesultados quelosalumnosdeberánaplicarensutrabajofuturo.Otras
personas, piensan y planifican para el logro de objetivos, pero sólo a corto plazo.
En síntesis, aquello que se propone en este aspecto, es planificar -en primer
orden- aquellas actitudes y comportamientos que el alumno deberá lograr a través de
su educación para ser aplicadas en el lugar de trabajo, una vez que egrese de la
educación formal.
Énfasis en la adquisición de actitudes y habilidades necesarias para
formar y mantener relaciones estables y de cooperación con otras perso-
nas.
Podemos denominar conciencia de clase, sentido de comunidad, o sentido de
pertenecer unidos, al hecho que todas las demás personas son potenciales colabora-
doresenlaluchaporlasobrevivencia,porquesoncapacesdereconocerlosbeneficios
mutuos de la cooperación.
La habilidad para trabajar con otras personas es la piedra angular para construir
ymantenerfamiliasestables,obtenerymanteneruntrabajo,serpartedeunavecindad
y comunidad, establecer amistades estables y ser un ciudadano responsable.
Alplanificarcómoimplementarlametadeprepararalosalumnosparacarreras
específicasesnecesariotenerenmentequelamayoríadelaspersonastienedificultad
enmanteneruntrabajo,noporquenoposeanlashabilidadestécnicasoelconocimien-
to necesario para realizar el trabajo, sino porque no poseen las habilidades y actitudes
necesarias para trabajar efectivamente con otras personas. La preparación para una
carrera técnica tiene que enfatizar las habilidades interpersonales en forma tan
enérgica como con la entrega del conocimiento y las habilidades técnicas.
Alrespecto,losempresarioshanexpresadoeninnumerablesoportunidadesque
tener una persona que sepa reparar una máquina, hacer un vestido o instalar y
mantener una bomba de agua es virtualmente inútil si ella no tiene paciencia,

disciplina y perseverancia. Prácticamente se pierde el talento de una persona con
muchas habilidades motrices si ella fracasa en los procesos de socialización, desta-
cándose el respeto para atraer y mantener clientes.
Pensemos en los modelos que van adquiriendo los alumnos en los diferentes
contextos educativos.¿Qué sucedería si tanto profesores como alumnos no hablaran
el mismo idioma, no obedecieran las mismas leyes o no compartieran la misma
cultura? ¿Qué pasaría si los alumnos y el personal administrativo rehusara trabajar al
mismotiempo,noquisieranescucharinstruccionesynocoordinaransuconductacon
la de los demás? Generalmente suponemos que esta cooperación básica se va a llevar
a cabo. Aún así en muchos establecimientos educacionales los índices de ausentismo
y el desorden en la sala de clases son tan altos que difícilmente el proceso enseñanza-
aprendizaje se puede realizar. Es entonces cuando la cooperación se destroza y
cuando tomamos conciencia de cuan esencial es ella. Por lo tanto, no sólo es el
desarrollo de las habilidades y actitudes cooperativas una meta de largo alcance e
importante en la educación; estas competencias también deben enseñarse y aplicarse
día a día con el fin de que ellas vayan arraigándose o consolidándose en cada alumno.
Nadie puede dudar de la capacidad de aprendizaje de los grupos de pares que
sienten de manera similar. En los alumnos agrupados en torno al trabajo en equipo
cooperativo se dan procesos sociales-emocionales tan significativos para el aprendi-
zaje como lo son los sentimientos de cooperación, empatía, la fantasía, la imaginería
y la intuición. Estos procesos afectivos subrayan y aumentan el desarrollo de los
procesos cognitivos. Por lo tanto, ignorar uno de estos procesos en el sistema
educacional actual significa que éste permanezca inválido (Calderón, 1994).
Desarrollo de cualidades humanas en los alumnos.
Muchos educadores así como psicólogos han propuesto el desarrollo de
cualidades humanas en los alumnos como una de las principales metas de la
educación. Una relación que demuestra la práctica de principios humanísticos es
aquella que refleja las cualidades de amabilidad, empatía, interés, consideración,
amor, cooperación, sensibilidad y amistad.
Silberman (1970) piensa que los colegios debieran preparar a las personas no
sólo para ganarse la vida sino vivir una vida creativa, humana y sensible. Establece
que aquello que el mañana necesita no son masas de intelectuales o trabajadores sino
masas de personas educadas para sentir y actuar así como para pensar. Su posición
es que cómo los profesores enseñen y cómo ellos actúen hacia sus alumnos puede ser
más importante que aquello que enseñan. Muchos otros científicos sociales han
establecido que las necesidades más urgentes en una sociedad en constante cambio
es tener personas que puedan sentir y expresarentusiasmo, confianza, preocupación,

franqueza, compasión, altruismo y otros aspectos de los sentimientos humanos. Por
lo tanto, una meta importante de la educación es el desarrollo de estas actitudes, es
decir, de los sentimientos, actitudes y habilidades necesarias para las interacciones
humanas.
Si los alumnos logran estas actitudes en el establecimiento educacional,
constituiránparteimportantedesusrasgosdepersonalidadyserá“natural”observar-
los en actitudes de colaboración con sus pares, enseñándoles y aprendiendo de ellos,
en el lugar de trabajo. Bustos (1994) expresa que es importante que el trabajador
colabore con sus compañeros de trabajo, estando dispuesto a compartir sus habilida-
des y conocimientos. Por ejemplo, si éste llegara a crear una estrategia para no
cortarse, que esté dispuesto a compartir tal conocimiento. Asimismo, señala que es
necesario que el trabajador se dé cuenta de la relación entre su función en el trabajo
y la felicidad de su familia, lo que puede expresarse a través de una interacción
consigo mismo que puede resumirse como, “mientras mejor hago mi trabajo, más
éxito tiene mi empresa y mi familia”. Así, la persona se sentirá satisfecha y
experimentarágoceconloquehaceenellugardetrabajo.Consecuentemente,llegará
contento al hogar y se disminuirá la probabilidad de generación de problemas.
Participación activa de los alumnos en la estructuración de su propio
aprendizaje.
Si estamos conscientes que las personas poseen diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje, entonces uno de nuestros principios básicos debiera ser considerar
variadas experiencias de aprendizaje e incluir formas de interacción activas entre los
mismos alumnos.
No obstante, la interacción también debería darse entre el alumno y sus propios
procesos cognitivos y metacognitivos, es decir, una interacción consigo mismo para
aprender de sí mismo. Estar consciente de nuestras propias formas de pensar, de
sentir, de aprender, de saber lo que sabemos íntimamente nos ayuda a conocernos y
a predecir nuestro comportamiento en interacción con los demás. Nos ayuda a
valorarnos, a aceptarnos, a ganar autoestima y a enaltecer nuestro ego. Oyarzún
(1994) señala, “para que la educación sea productiva debe darse la interacción del
sujetoconsigomismoydelsujetoconlarealidad.Esainteracciónnoseproduciríasin
el trabajo; para que el trabajo sea educativo, es necesario que resulte como una
experiencia interna del sujeto...”
Conociéndose y aceptándose íntimamente el alumno puede lograr más fácil-
menteformasdeinteracciónconsigomismo,pormediodeestrategiascognitivas.Las
estrategias cognitivas se refieren a aquellas formas o maneras personales de pensar
y de aprender, por ende nos ayudan a incorporar, retener, almacenar y recuperar

aquello que hemos aprendido. De allí la importancia que tanto profesor y alumno
trabajen en torno a estrategias de enseñanza-aprendizaje para que ellas se retengan en
la memoria como modelos de actuación. Aquello que el alumno almacenará en su
memoria de largo plazo será precisamente lo que habrá vivenciado activa y
significativamente, pues no sólo recordará el hecho aprendido sino también los
eventos asociados con lo que ha realizado, ayudándole a que en él se genere una
memoria episódica memorable. El alumno disfrutará de hechos significativos, en
términos de experiencia valiosa, interesante y «con sentido» para su estructura de
conocimientos,teniendomejoresposibilidadesdealmacenaryrecuperartalsituación
de aprendizaje de manera permanente.
Estas experiencias de aprendizaje deben incluir variados materiales semi-
estructurados, conloscualeselalumnopuedainteractuarparaterminardeestructurarlos
o reestructurarlos totalmente. De esta manera, los alumnos irán conociendo los
procesos interactivos de la mente. Como actores directos de su aprendizaje aprende-
rán a estar conscientes de sus procesos perceptivos y de memoria. Poco a poco,
aprenderán a no depender de un profesor o de los materiales para seguir aprendiendo;
aprenderán a aprender por sí mismos convirtiéndose en eficientes generadores de sus
propias experiencias de aprendizaje. De allí la importancia de enfatizar el tipo de
interacción con sus procesos internos de percepción, memoria y aprendizaje.
Tal vez uno de los métodos más exitosos de llevar a la práctica en el aula sea
que ésta se convierta en un taller interactivo en donde diversos grupos de tres o cuatro
alumnos compartan conocimientos, identifiquen y resuelvan sus propios problemas
bajo la atenta guía del profesor que deja su tan criticado rol de «diseminador de la
información», para que los alumnos tomen un rol más protagónico. Así, los alumnos
se convierten en grandes investigadores de su medio, gracias a que comenzarán a
interactuar desinhibidamente con personas similares a ellos, similares en la forma de
percibir el mundo y en su nivel de conocimientos previos. Luego, se sentirán
complacidos porque «se les permite» preguntar en base a aquello que han podido
descubrir por sí mismos. Satisfechos y naturales se cuestionan las «materias» y
buscan las respuestas apropiadas y acordes a su sentir. Poco a poco van logrando las
capacidades de comprensión. creación e innovación, logros que harán más factible
alcanzar el desarrollo de su iniciativa.
Elprofesorseconvierteenguía,motivador,orientadorqueayudaalosalumnos
en sus interrogantes, creador de gratas y participativas experiencias de aprendizaje,
quien está en el aula para la seguridad de los alumnos, no para lo contrario. Es
responsabilidad del profesor atraer, dirigir y mantener la atención y el interés de los
estudiantes, a través de una efectiva orientación y ayuda en las diversas fases de
aprendizaje.

Actualización del potencial.
Eldesarrollodeindividuosauto-actualizantesoautorealizadosquesedediquen
a usar todas sus capacidades (ingenios) personales y a experimentar alegría y logros
enlavidaesunodelosobjetivoseducacionalesmásdifícilesdealcanzar.Noobstante,
es imprescindible intentarlo.
Desde hace bastante tiempo, varios psicólogos y educadores se han dedicado
aestudiarlatendenciaactualizantedelhombre(verCalderón,1983).Estamotivación
hacia la autoactualización o realización es la tendencia a convertirse cada vez más en
loqueunoescapazdellegaraser,esdecir,hacerusototaldelashabilidadesytalentos
potenciales con el fin de adquirir un desarrollo total. “La educación lleva a la
realización de la persona por sí misma, el hombre es lo que debe ser mediante la
educación, y el trabajo es el camino para esa realización”, sintetiza Oyarzún (op.cit).
Larealizaciónimplicaquelaspersonastienenundeseo,unanecesidaddehacer
algo de ellos mismos, tanto como su capacidad se lo permita. Maslow nos dice que
“la creatividad constituye una característica universal de las personas que se
autorrealizan”(en De la Torre, 1982).
Como profesores, nos hemos acostumbrado a incluir en nuestras conferencias
y discursos, y muy especialmente en ceremonias de graduación, que la educación es
un proceso de toda la vida. Y, quizá, es algo que a ningún joven profesional con un
poco de sentido común debiera recordársele. Mas ¿por qué lo seguimos pregonando?
Porque los profesores con cierta experiencia sabemos algo que los jóvenes aún no
logran captar, algo que es difícil comunicar, especialmente si no existe una previa
orientación hacia el proceso de aprender cómo aprender. El joven que egresa o que
está aún en la educación técnico-profesional no lo sabe, porque aún no ha recorrido
su camino con los obstáculos propios del trabajo y ni siquiera ha cometido suficientes
errores que deban repararse.
Por ello el impulso inicial, la actitud de aprender a través de toda la vida,
debieraserinculcadodesdelasaulasytalleres,paraqueluegolapersonafueradeellas
pueda llegar a su máximo potencial.
Peter Drucker (1994), en una reciente entrevista, afirma que «el sistema
(educacional) vigente todavía cree que dejas de aprender cuando empiezas a trabajar,
cuando en realidad se comienza a aprender cuando se entra a trabajar».
El aprendizaje puede entenderse como una manera de vida. El aprendiz activo
se sentirá comprometido en un proceso de cambio, anticipándose a la acción y
estando dispuesto a perseverar ante la adversidad. Este individuo siempre estará

renovándose y nunca sentirá que «ha llegado». Sabrá que las tareas realmente
importantes no se acaban. Para el hombre que constantemente busca su perfecciona-
miento, el desarrollo de sus potencialidades y el proceso de autodescubrimiento
nunca terminan. Y por potencialidades no debiéramos entender sólo las habilidades,
sinotodoelrangodecapacidadesparasentir,percibir,pensar,aprender,comprender,
amar y aspirar (Calderón, 1983).
Capacidad de adaptarse al cambio
«... evitamos enfrentar la verdad más inten-
sa de la nueva era: nadie vivirá toda su vida
en el mundo en el cual nació y nadie morirá
en el mundo en el cual le correspondió trabajar
en su madurez.»
(Margaret Mead)
Tal vez el hecho más significativo acerca de la sociedad moderna es que la vida
está cambiando rápidamente y en forma impredecible. El cambio social se ha
acelerado de tal forma que el conocimiento de ayer es a menudo irrelevante para los
problemas de hoy. Nadie puede saber qué parte de la sabiduría de hoy permanecerá
válida mañana. Así, una de las metas de la educación técnico-profesional puede ser
preparar a los alumnos para vivir en un mundo en constante cambio. Esta meta puede
parecer vaga y ambigua, sin embargo existe una dirección que pueden tomar los
profesores para promover su logro: concentrarse en enseñarles a los estudiantes
estrategias de solución de problemas, antes que dedicarse a la información y a los
hechos.
En nuestro tiempo, padre e hijo no pueden aprender en el mismo estilo. Si
pensamos en un padre que ha trabajado toda su vida en un taller de automóviles o en
la contabilidad de una empresa, se advierte cuán diferente será la realidad de su hijo
que desee seguir su misma profesión.
Algunos autores ya han hecho la distinción entre el aprendizaje de manteni-
miento, que afirman que fue suficiente en el pasado pero que no va a serlo en el futuro,
y el aprendizaje innovativo , necesario para la supervivencia a largo plazo.
Elaprendizajedemantenimiento,pordefinición,consisteen«laadquisiciónde
perspectivas,métodosyreglasfijos,destinadosahacerfrenteasituacionesconocidas
y constantes. Acrecienta nuestra capacidad para resolver problemas ya existentes y
constituye el tipo de aprendizaje destinado a mantener un sistema que ya existe o un
modo de vida establecido.

El aprendizaje innovativo somete a examen las suposiciones incluso de más
raigambre, para buscar perspectivas nuevas. Aunque el aprendizaje de mantenimien-
to ha sido y seguirá siendo indispensable, no va a ser suficiente; el aprendizaje
innovativo es necesario cuando hemos de hacer frente al problema de prever las
turbulencias y los cambios y tratarlos de un modo eficaz. Si uno acepta la idea de que
constituye un desafío fundamental para la educación de nuestro tiempo preparar a la
gente para que prevea los cambios - y dé forma al futuro en lugar de tener que
acomodarse a él - salta a la vista la necesidad de un mejor conocimiento del modo de
enseñar las habilidades de pensar.» (Botkin et col., 1979)
Sin duda, «el conocimiento se ha transformado en el recurso esencial y los
negocios se están reestructurando alrededor de la información. Recientemente se
reunieron en Ginebra los representantes de las siete naciones industriales y concor-
daron en que existe un tremendo desempleo a nivel mundial, porque ya no quedan
trabajos para gente sin capacitación especializada», respondió P. Drucker (op.cit.,
1994) ante una consulta sobre cuál sería el cambio fundamental al que hoy nos
enfrentamos. Luego, agregó: «En Estados Unidos actualmente manufacturamos casi
seis veces más de lo que producíamos hace veinte años y con no más de la mitad de
lafuerzalaboral.Esonosedebesóloalamecanización,puesnosehainvertidomucho
en ella. Más bien se debe a la reorganización del trabajo sobre la base del
conocimientoylainformación.Sineducaciónlostrabajossimplementenoestán.Esto
será un gran problema en los próximos años, porque nuestro sistema educacional no
está en absoluto preparado para el desafío.»
Esperamos, sinceramente, que los esfuerzos que nuestro país hace en estos
momentos y aquéllos que modestamente estamos haciendo a través de este Programa
Especial, ayuden a revertir tal realidad.
RESUMEN
Existe la urgente necesidad de disminuir el vacío existente entre las formas de
relacionarse y trabajar en el sistema de la educación técnico-profesional y aquéllas
que presenta el trabajo mismo: la empresa, industria y cualquier tipo de actividad que
espera a los alumnos que egresan de este tipo de educación. Mientras mayor sea la
concordancia entre las metodologías aplicadas en el establecimiento educacional y
aquellas maneras en «que se hacen las cosas» en el trabajo, mejor y mayor será el
impacto de los egresados, que no seguirán viendo un divorcio entre el sistema
educacional y el sistema laboral. En sus clases es recomendable que los alumnos
perciban modelos de respeto, cooperación y disciplina. Asimismo, es importante que
con ellos se apliquen técnicas de trabajo de grupo tales como desempeño de roles y
torbellino de ideas, además de su participación en diversos comités, clubs o activida-

des dentro de un plan curricular variable. Todas estas actividades les ayudarán a
enfrentarse con formas prácticas de colaborar unos con otros.
Del mismo modo, es totalmente imprescindible que las personas posean
siempre curiosidad y apertura de mente para seguir aprendiendo eternamente en su
lugar de trabajo, sea aquél que presente funciones y tareas similares u otro a que el
trabajador haya sido derivado.
Envariadasoportunidadeslosempresarioshandestacadoqueelentrenamiento
vocacional es más efectivo cuando los alumnos poseen sólidas bases en alfabetiza-
ción,matemáticasyhabilidadesdesolucióndeproblemas.Ensíntesis,queadquieran
un conocimiento más holístico o globalizado, que les ayude a integrar diferentes
habilidades y capacidades.
Como el profesor-alumno habrá notado, todos los principios tratados anterior-
mente están íntimamente relacionados y el orden en que ellos se han presentado no
implican, de ningún modo, una jerarquía secuencial.

AUTOEVALUACIÓN
I. Ítemes Verdadero-Falso
Marque V si Ud. considera que la aseveración es verdadera o F, si la considera
falsa.
1.____ La sala de clases debería ser un lugar donde las experiencias de aprendi-
zaje tengan instancias de ensayo y error.
2.____ Es recomendable que los alumnos se abstengan de hacer preguntas
controvertidas respecto a sus asignaturas en el establecimiento educacio-
nal.
3.____ El profesor debería considerar sólo lo planificado en clase, sin aceptar
eventos inesperados.
4.____ Las matemáticas o el castellano deberían enseñarse en forma separada de
las habilidades y conocimiento técnico.
5.____ El profesor de educación técnico-profesional debería enfatizar las habi-
lidades técnicas y manuales en vez del conocimiento básico del idioma.
6.____ La educación técnico-profesional debe apuntar - principalmente - a los
resultados a corto plazo.
7.____ Se pierde el talento de una persona con habilidades motrices si fracasa en
los procesos de socialización.
8.____ De acuerdo a Silberman, se requieren masas de intelectuales o trabajado-
res que dominen las habilidades técnicas.
9.____ Es más factible alcanzar el desarrollo de la iniciativa de los alumnos, a
través de la comprensión, creación e innovación.
10.____ Según Maslow, la creatividad es una característica universal de las
personas que se autorrealizan.
11.____ Lainteraccióndebedarsetambiénentrelapersonaysuspropiosprocesos
internos.
12.____ El orden en que los diferentes principios fueron presentados implica una
jerarquía secuencial rígida.

II. Ítemes de Selección Múltiple
Seleccione la alternativa que mejor completa el sentido de la aseveración.
1. Entre los siete principios orientadores que nos señala la Psicología Educacio-
nal, podemos identificar:
I. la relación de los objetivos con los contenidos
II. la derivación de problemas basados en necesidades
III. el desarrollo de cualidades humanas
IV. el uso de medios tecnológicos para la enseñanza
V. la capacidad de adaptarse al cambio
VI. la actualización del potencial
Es correcta la alternativa:
a) I - II - IV
b) I - III - IV - VI
c) III - V - VI
d) I - II - III - IV - V - VI
2. Si los alumnos interactúan en ambientes naturales, normales y espontáneos,
a) es más factible que se relacionen eficazmente en el trabajo
b) es menos factible que se relacionen eficazmente en el trabajo
c) es posible que se relajen demasiado en el lugar de trabajo
d) es probable que el esfuerzo cooperativo en el lugar de trabajo esté
ausente.
3. Jaimehaestadotrabajandodurantecuatroañoscomotécnicoelectrónicoenuna
empresa, en donde ha tenido mucho éxito tanto en las relaciones sociales con
sus compañeros como en el plano profesional. De alguna manera, este impacto
se debe a su educación formal que planificó para:
a) exitosos procesos en el plan de estudios.
b) resultados a corto plazo.
c) resultados a mediano plazo.
d) resultados a largo plazo.

4. Andrea siempre ha sido muy cuidadosa con su persona y con las herramientas
en el taller del colegio. Usa casco, anteojos y guantes de protección, y cuida las
máquinas, desenchufándolas, haciéndoles mantención y cubriéndolas una vez
que deja de trabajar. Es posible que este comportamiento:
a) se olvide en el lugar de trabajo, si no se refuerza.
b) se deba a que siempre hay un profesor a quien obedecer.
c) se transfiera al lugar de trabajo.
d) se produzca por temor a represalias.
5. A muchos trabajadores les parece casi imposible:
I. aceptar o comprometerse con un horario para desarrollar sus labores.
II. resignarse a servirse su colación en el lugar de trabajo.
III. trabajar horas extraordinarias.
IV. ejecutar alguna labor con el cuidado necesario.
V. atender a los clientes con buenas maneras.
Es correcta la alternativa:
a) II - III - IV
b) I - IV - V
c) I - II - III - IV
d) I - II - III - IV - V
6. Referente a los resultados a largo plazo,
a) no es necesario planificar acciones tendientes al fomento o desarrollo de
la curiosidad, pues ya está presente en los seres humanos.
b) es necesario planificar acciones tendientes al fomento o desarrollo de la
curiosidad, pero sólo en el caso de los niños.
c) es necesario planificar acciones tendientes al fomento o desarrollo de la
curiosidad siempre que reflejen el interés y deseo de los alumnos.
d) se hace necesario planificar acciones tendientes al fomento o desarrollo
de la curiosidad.
7. En el principio denominado “desarrollo de cualidades humanas en los alum-
nos”, se pretende que éstos:
a) se ayuden mutuamente en el lugar de trabajo.
b) desarrollen la imaginería.
c) adquieran conductas relacionadas con la curiosidad.
d) enfaticen habilidades técnicas entre ellos

8. En torno al trabajo en equipo cooperativo, se produce:
a) empatía
b) fantasía
c) imaginería
d) todas las anteriores
9. Marisol es una alumna que recuerda no sólo lo que el profesor le enseñó sino
también los eventos asociados, tal como su participación activa en una activi-
daddeaprendizajepordescubrimiento.EstehechonosejemplificaqueMarisol
ha empleado:
a) sus estrategias de enseñanza.
b) su memoria episódica.
c) interacciones externas.
d) todas las anteriores.
10. “Adquisición de perspectivas, métodos y reglas fijos, destinados a hacer frente
a situaciones conocidas y constantes”, es una definición que corresponde a:
a) aprendizaje anticipativo.
b) aprendizaje por ensayo y error.
c) aprendizaje de mantenimiento.
d) aprendizaje innovativo.
(Verifique sus respuestas en la próxima página)

CLAVE DE RESPUESTAS
I.ÍtemesVerdadero-Falso
1.V
2.F
3.F
4.F
5.F
6.F
7.V
8.F
9.V
10.V
11.V
12.F
II.ÍtemesdeSelecciónMúltiple
1.c
2.a
3.d
4.c
5.b
6.d
7.a
8.d
9.b
10.c

CAPÍTULO 2
“PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE EFICACES”
OBJETIVOS
- Identificar diferentes principios de aprendizaje.
- Clasificar las características de los principios de aprendizaje efica-
ces.
- Contrastar los principios orientadores del primer capítulo con los
diferentes principios de aprendizaje.
CONTENIDOS
- Introducción
- Algunos Principios de Aprendizaje
con respecto a la motivación
con respecto al refuerzo
con respecto al propósito
con respecto al ensayo y error
con respecto al conocimiento previo
con respecto a jerarquía de capacidades o habilidades
con respecto al contexto en que se enseña
con respecto a los procesos mentales
con respecto a la innovación.
con respecto a la naturaleza social
con respecto a los modelos
con respecto a la responsabilidad del alumno

INTRODUCCIÓN
A través del tiempo, diversas teorías de aprendizaje han aportado variadas
directrices acerca de cómo aprenden las personas. Dependiendo de una serie de
variables - concepto de hombre y de aprendizaje, naturaleza de la tarea a realizar,
propósito,ambiente,entreotras-cadateoríanoshaidodejandociertosprincipiosque
son susceptibles de aplicar en diferentes ambientes educativos. En este capítulo se
presenta una serie de ellos, con el fin de que el profesor-alumno los conozca, los
compare con aquellas orientaciones presentadas en el capítulo previo y analice su
aplicación en determinados contextos educativos.
A continuación, se consignan doce principios de aprendizaje que el profesor
debiera considerar antes de diseñar y desarrollar diversas actividades ya sea en el
taller o sala de clases, con el fin de aplicar algunos de los postulados expuestos en el
Capítulo 1 de esta Unidad.
ALGUNOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
Con respecto a la motivación
Todo aprendizaje ha de ser motivado. El hombre puede ser motivado por
cualquier tensión entre la situación real y el nivel de aspiración, si el aprendizaje es
necesario para alcanzar esta última (Thorndike, 1924).Por consiguiente, para apren-
der se necesitan determinados estímulos (Skinner, 1958).
Fuchs (1973) expresa, “para aprender, hay que ser ‘seducido’: el alumno tiene
primero que adquirir la voluntad de aprender y luego la de no desviarse de su
propósito”.

Con respecto al refuerzo
El aprendizaje es más seguro si se entrega a los alumnos algún tipo de refuerzo
en forma inmediata. El conocimiento de los resultados de la actuación de los alumnos
debiera ser - en lo posible - conocida por ellos a la brevedad. El que aprende necesita
siempre “atención” en el más amplio sentido de la palabra: desea, también a través de
la interacción con computadores u otros medios, que se tome en consideración lo que
hace, y, a ser posible, que sea confirmado lo que hace.
Con respecto al propósito
El aprendizaje es más eficaz cuando se conoce de antemano el propósito a
alcanzar. Mayores probabilidades de éxito en el aprendizaje tendrán los alumnos si
se les da a conocer aquello que serán capaces de lograr una vez finalizada la sesión
de clases, unidad programática o módulo de aprendizaje.
Con respecto al ensayo y error
El aprendizaje por ensayo y error (tanteo) sería una etapa en todo proceso de
aprendizaje(Thorndike,op.cit.).Unejemplotípicodelaprendizajeporensayoyerror
es la solución de palabras cruzadas, que se usa a menudo en el aprendizaje de idiomas
extranjeros. También ciertos problemas matemáticos y de construcción se resuelven
a menudo de esta manera. Por regla general, este tipo de aprendizaje va acompañado
de estímulos indicadores, experiencias anteriores, representaciones del objetivo, o
sea de estrategias de solución.

Especialmente al tratarse de resolver problemas, el aprendizaje por ensayo y
error puede conducir, mediante la eliminación de combinaciones erróneas, a la
delimitación y aclaración de la situación que posibilita una solución por ocurrencia
y comprensión. Los procesos de aprendizaje que a través del tanteo llevan a la
solución de problemas son sobremanera significativos desde un punto de vista
pedagógico, pues es sabido que más se aprende de los errores que de las soluciones
prefijadas, que a menudo se logran en forma mecánica o esquemática. La solución de
problemas por ensayo y error fomenta el pensamiento combinatorio y creativo (Lotte
Schenk y Danzinger, 1977).
Con respecto al conocimiento previo
Elaprendizajedebieraconstruirsesobreelconocimientoanteriorylaexperien-
cia (Ausubel, 1968). Para que un tipo de aprendizaje sea realmente significativo, se
precisa que siempre el profesor ayude a conectar el nuevo conocimiento o habilidad
conaquelloqueelalumnoyaposeeensumente.Enotraspalabras,relacionarlanueva
información con el conocimiento previo del alumno.
Laadquisicióndelanuevainformaciónquesedaenelaprendizajesignificativo
es un proceso que depende en forma principal de las ideas relevantes que ya posee el
sujeto, y se produce a través de la interacción entre la nueva información y las ideas
relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva. Además, “el resultado de la
interacciónquetienelugarentreelnuevomaterialquevaseraprendidoylaestructura
cognoscitiva existente es una asimilación entre los viejos y nuevos significados para
formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada” (Ausubel et col.,
1983).
Ninguna persona es un receptáculo vacío en donde se vierte el conocimiento.
Los alumnos llegan al establecimiento educacional con experiencias e ideas comple-
jas acerca del mundo. Los profesores deben comenzar a partir de donde se encuentran
sus alumnos, respetando y construyendo sobre las experiencias e ideas que ellos
traigan. Hacer esto requiere amor en el más amplio sentido del término, interés,
dedicación, atención cuidadosa y evaluación constante de la comprensión y desarro-
llodelosalumnos.Elprofesordebeactuarengranmedidacomolohaceunentrenador
con su atleta.
Con respecto a jerarquía de capacidades o habilidades
Todo aprendizaje que se aplique en el lugar de trabajo requiere habilidades de
pensamiento de orden superior. Al planificar el proceso enseñanza-aprendizaje, las
tareas, o resultados de aprendizajes parciales, que constituyen sub-habilidades de un
objetivo de orden superior, pueden jerarquizarse con el fin de que el alumno vaya

logrando, en forma gradual, aproximarse al objetivo final (Gagné, 1977). Esto no
significa que las tareas o sub-habilidades sean ordenadas artificialmente de las más
simples a la más complejas. Significa que una vez lograda (aprendida) una tarea, es
posible que ese aprendizaje ayude a que se produzca transferencia positiva hacia la
siguiente tarea a lograrse, camino hacia el objetivo general.
Eltrabajoreal,unavezegresadoelalumnodelaeducacióntécnico-profesional,
requiere niveles superiores de pensamiento, juicio y toma de decisiones, que necesa-
riamente no se presentan en secuencia.
Con respecto al contexto en que se enseña
Las habilidades debieran enseñarse en contextos significativos. Los alumnos
aprenden más cuando la habilidades se enseñan en el contexto de una materia útil y
significativa.Lashabilidadesenseñadasdememoriaopresentadasenformaabstracta
no preparan a los jóvenes para las exigencias de la vida ni tampoco mantienen su
interés en el aprendizaje.
En otras palabras, el aprendizaje puede llevarse a cabo de manera más exitosa
si ponemos al alumno en contacto con la realidad, los objetos, las personas, ideas o
acontecimientos que queremos que ellos aprendan. Por lo tanto, este contacto no
debiera producirse sólo a través del lenguaje escrito u oral. El lenguaje, al ser una
función del pensamiento, será significativo cuando represente símbolos derivados de

operaciones concretas. La palabra «calor» no tiene significado («no significa») a
menos que éste se haya experimentado.
Con respecto a los procesos mentales
El aprendizaje será más permanente y de
mejor calidad si logramos estar conscientes de
nuestros propios procesos de pensamiento, ad-
quisición, retención y recuperación de la infor-
mación. Si no nos conocemos a nosotros mis-
mos, difícilmente podremos funcionar con éxito
en un mundo dinámico y cambiante. Aprender
cómoaprenderpuedesermásefectivoqueapren-
der sólo información o destrezas.

Con respecto a la innovación
El aprendizaje debe ser innovador. Un rasgo básico del aprendizaje innovador
es la participación; una de las tendencias más significativas de nuestro tiempo es la
demanda casi universal de ella. Para que la participación sea eficaz, se requiere que
aquéllos que tienen el poder no interfieran el aprendizaje innovador. La participación
es algo más que limitarse a compartir formalmente las decisiones; es una actitud
caracterizada por la cooperación, el diálogo y la empatía. No significa sólo mantener
las comunicaciones, sino comprobar constantemente la validez de las normas y
valores operativos propios, preservando los que siguen conservando vigencia y
rechazando los que se han vuelto obsoletos.
Con respecto a la naturaleza social
Elaprendizajeesunaactividadsocial.Elprocesodeaprenderensalasdeclases,
talleres, lugares de trabajo, familias y comunidades subentiende interacción social,
intercambio de ideas, aprender de otros, construir sobre la experiencia del grupo,
aprender a aceptar la crítica y negociar con otros. En otras palabras, la educación se
lleva a cabo a través de interacciones. Es útil recordar que los alumnos no sólo
obtienen oportunidades de aprendizaje observacional de lo que hacen y dicen los
profesores, sino también de sus compañeros. El empleo sistemático de formas
estructuradas de presentación de modelos entre compañeros puede convertirse en un
recurso educativo de gran importancia.

Con respecto a los modelos
Se quiere enfatizar en este punto, derivado del anterior, que el aprendizaje
también se produce por observación. En todas las culturas y en todos los ambientes,
las personas adquieren y modifican patrones complejos de comportamientos, cono-
cimientos y actitudes a través de la observación (Bandura, 1987). El aprendizaje
observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos
y pautas de acción social. En general, se ha demostrado que el modelado puede ser
superior a la experiencia directa en la enseñanza de reglas y conceptos. Desde esta
perspectiva, puede ser útil concebir al profesor como alguien que presenta constan-
temente modelos conductuales, verbales y simbólicos a los alumnos. Su eficacia
dependerá de la consistencia entre los modelos, la adecuación de éstos a las
competenciasdelosalumnos,lavalenciaafectivaentreéstosyelpropioprofesor(i.e.
el atractivo del profesor como modelo para los alumnos) y la efectividad de los
procedimientos que el profesor ponga en juego en la presentación de los modelos
(Rivière, 1992).
Con respecto a la responsabilidad del alumno
El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él
quienconstruyeelconocimientoynadiepuedesustituirleenesatarea.Laimportancia
prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse tanto en el sentido de un acto
de descubrimiento o de invención como en el sentido de que es él quien aprende y,
si él no lo hace, nadie, ni siquiera el profesor, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza
está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El

alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también
cuandoleeoescuchalasexplicacionesdelprofesor.Porsupuesto,notodaslasformas
de enseñar favorecen por igual el despliegue de esta actividad, pero su presencia es
indiscutible en todos los aprendizajes escolares, incluidos los que pueden surgir de la
enseñanza directa o expositiva.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de
conocimiento que de hecho están ya construidos. Los
alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero
este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen
las operaciones aritméticas elementales, pero estas ope-
raciones ya están definidas; los alumnos construyen las
normas de relación social, pero estas normas son las que
regulan normalmente las relaciones entre las personas; y
así con la práctica totalidad de los contenidos del colegio,
yasetratedelossistemasconceptualesyexplicativosque
configuran las disciplinas académicas, de las habilidades
y destrezas cognitivas, de los métodos o técnicas de
trabajo,delasestrategiasderesolucióndeproblemasode
los valores, actitudes y normas.
Como consecuencia de lo anterior, la función del profesor no puede limitarse
únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una
actividadmentalconstructivaricaydiversa;elprofesorhadeintentarademásorientar
yguiarestaactividadconelfindequelaconstruccióndelalumnoseacerquedeforma
progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales
(Coll, 1992).
RESUMEN
En este capítulo se ha tratado de complementar la información entregada en la
primera parte de esta unidad, con el fin de que el profesor-alumno integre ambos
conocimientos y así pueda aplicarlos en su quehacer docente. De este modo se han
desarrollado diversos conceptos atingentes al aprendizaje, comenzando desde la
necesidad de provocar la motivación en los alumnos hasta ayudarles a estructurar o
reestructurar el conocimiento adquirido. Asimismo, se han incluido aspectos tan
relevantes como los relacionados con la claridad de propósito de cualquier tipo de
esfuerzo educativo, el conocimiento de los resultados de la actuación del alumno, las
formas de conectar la nueva información con el conocimiento previo, la necesidad de
jerarquizar algunos resultados de aprendizaje, el significado del contexto en que se
enseña, la importancia de tener conciencia de los procesos internos de aprendizaje,la
innovación, la naturaleza social y los modelos en educación.

AUTOEVALUACIÓN
I. AcontinuaciónUd.encontrarádoscolumnas:AyB.LacolumnaAmuestralos
títulos de los principios de aprendizaje previamente estudiados, mientras la
columna B señala aspectos característicos que pertenecen a los principios de la
columna de la izquierda.
Coloque en el espacio - al lado de la letra - de cada una de las características de
la columna B, el número correspondiente del principio de aprendizaje de la
columna A.
Este mismo tipo de ejercicio se repite en la página siguiente con los demás
principios de aprendizaje y algunas de sus características.
A B
Con respecto:
1. a la motivación a. ___ considerar lo que hace el alumno
2. al refuerzo b. ___ aprendizaje significativo
3. al propósito c. ___ tanteo
4. al ensayo y error d. ___ sub-habilidades de un objetivo de or-
den superior
5. al conocimiento previo e. ___ aquello que los alumnos serán capaces
de lograr
6. a jerarquía de capacidades f. ___ "el alumno debiera ser seducido".
o habilidades
g. ___ el alumno no es un receptáculo vacío
h. ___ tareas o resultades de aprendizaje par-
ciales
i. ___ conocimiento de los resultados por
parte del alumno
j. ___ estímulos
k. ___ la solución de problemas a través de
este principio fomenta el pensamiento
combinatorio.

II. Para realizar este ejercicio, debe seguir las mismas instrucciones del número
uno.
A B
Con respecto :
7. al contexto en que se enseña a. ___ un rasgo básico es la participación,
cooperación, diálogo y empatía.
8. a los procesos mentales b. ___ se aprende por observación
9. a la innovación c. ___ poner al alumno en contacto con la
realidad
10. a la naturaleza social d. ___ se aprende en todas partes
11. a los modelos e. ___el alumno aprende del actuar del
profesor
12. a la responsabilidad del alumno f. ___ el lenguaje es significativo cuando
representasímbolosderivadosdeope-
raciones concretas.
g. ___ el alumno construye el conocimiento.
h. ___el alumno debe estar consciente de
cómo adquiere, retiene y recupera la
información.
i. ___ el alumno reconstruye objetos de
conocimiento que de hecho ya están
construídos.
(Verifique sus respuestas en la próxima página)

I.a)2
b)5
c)4
d)6
e)3
f)1
g)5
h)6
i)2
j)1
k)4
II.a)9
b)11
c)7
d)10
e)11
f)7
g)12
h)8
i)12
CLAVE DE RESPUESTAS

LECTURA COMPLEMENTARIA Nº 1
"APRENDIZAJE" *
Richard Blander
Siempre me pareció interesante el que cuando la gente discute sobre algo
intrascendente, dicen que se trata de algo «académico». A John Grinder y a mí se nos
obligóaalejarnosdelaUniversidaddeCalifornia,araízdequeestábamosenseñando
a los alumnos a hacer cosas con sus vidas. Esa fue la queja contra nosotros. Dijeron
quelaUniversidaderasóloparaeducaralagenteacercadecosas,ynoparamodificar
sus vidas.
En mi época de estudiante universitario, en los únicos ramos en que fracasé fue
en psicología y en oratoria. Fracasé en mi primer curso de psicología y obtuve una
nota «D» en oratoria. Chistecito, ¿no? La Programación Neuro - Lingüística (PNL)
es mi venganza.
Al contactarme con educadores, he detectado que quienes enseñan un ramo
determinado pueden disfrutar con su trabajo y saber mucho sobre el tema. Sin
embargo, generalmente saben muy poco sobre cómo lo aprendieron, e incluso menos
sobre cómo transmitirlo a los demás. Una vez fui a una clase de química para
principiantes. El profesor se paró frente a 350 personas y dijo «Ahora quiero que
imaginen que aquí hay un espejo y que frente a él está la molécula helicoidal de DNA,
rotandohaciaatrás».Algunosenlasaladijeron«¡Ahhhh!»,yllegaronaserquímicos.
Otrosdijeron«¿Ehhhh?»,ynollegaronaserquímicos.Losúltimosdijeron«¡Uffff!»,
¡y se convirtieron en terapeutas!
Ese profesor ignoraba que la mayoría de las personas no puede visualizar en la
forma detallada que él lo hacía. Ese tipo de visualización es un prerrequisito para
triunfar en química, y es una destreza que se le puede inculcar a la gente que aún no
sabe cómo visualizar bien. Pero, puesto que ese profesor suponía que todos podían
desempeñarse así, estaba perdiendo el tiempo con la mayoría de los asistentes a su
clase.
La gran mayoría de los estudios acerca del proceso de aprendizaje han sido
«objetivos». En cambio, la PNL explora la experiencia subjetiva de los procesos
mediante los cuales la gente aprende las cosas. Los estudios «objetivos» generalmen-
te abarcan a la gente que padece el problema; la PNL se centra en la experiencia
* Capítulo 8 del Libro, «Use su cabeza para Variar», Ed. Cuatro Vientos, 1988. Este capítulo está
basado en una conferencia dada por Richard Bandler.

subjetiva de las personas que tienen la solución. Si estudian la dislexia, aprenderán
mucho sobre dislexia. Pero si quieren enseñarle a los niños a leer, es más sensato
estudiar a los que son capaces de leer bien.
Cuando inventamos el nombre «Programación Neuro - Lingüística», mucha
gente acotó «Suena como «control mental», como si eso fuera algo peligroso.
Entonces dije : «Sí, por supuesto». Si no comienzan por controlar y a usar su propio
cerebro,entoncessólorestainvocarlacasualidadyelazar.Asíescomooperanuestro
sistemaeducacional.Mantienenelcontenidodelantedetidurantedoceaños;siesque
lo aprendes entonces dicen que te lo enseñaron. Hay una serie de fallas en el sistema
educacional actual, y me gustaría analizar algunas de ellas.
«Fobias escolares»
Unodelosproblemasmásentendidosesquemuchosniñoshansufridoyamalas
experiencias en la escuela. Debido a esto, una cierta materia, o el colegio en general,
llega a ser una clave que gatilla malos recuerdos que provocan que un niño se sienta
mal. Y, en caso de que no lo hayan notado ustedes, la gente cuando está incómoda no
aprende mucho. Si la respuesta de un niño es realmente intensa, los psicólogos la
describen como «fobia escolar». El sentirse mal como reacción a situaciones escolares
puedecambiarserápidamenteusandoalgunasdelastécnicasquehedescritoydemostrado
antes, pero me gustaría mostrarles otro procedimiento muy simple.
¿Cuántos de ustedes se han asqueado con las matemáticas, fracciones, raíces
cuadradas, ecuaciones cuadráticas y cosas por el estilo? (Escribe una gran cantidad
de ecuaciones en la pizarra, y unas cuantas personas del auditorio suspiran o gruñen).
Ahora cierren los ojos y piensen en una experiencia que fue absolutamente
maravillosa, alguna situación en la que estaban entusiasmados y contentos...
Ahora abran los ojos por uno o dos segundos y miren estas ecuaciones, y en
seguida cierren los ojos y vuelvan a esa experiencia maravillosa...
Ahora abran los ojos y miren las ecuaciones por algunos segundos más, y en
seguida retornen a su experiencia reconfortante... Alternen unas cuantas veces más,
hasta que las dos experiencias se integren totalmente...
Ahora es tiempo de probarlo. Primero miren hacia otro lado y piensen en
cualquier experiencia que sientan neutral... y en seguida miren las ecuaciones y
adviertan su respuesta...

Hombre :¡Dios, resulta!
Este es un antiguo método de PNL, que llamamos «anclas integrantes». Si
quieren documentarse, pueden leer «De sapos a príncipes». El cambiar la mayoría de
las malas respuestas al colegio puede hacerse tan fácil y rápidamente como esto, pero
tienen que conocer como funciona el cerebro para intervenir.
Una manera más imaginativa de usar el mismo principio es conectar siempre
el aprendizaje con cosas divertidas ¡y pasarlo bien! En la mayoría de los colegios
sientan a los niños alineados, en filas ordenadas y callados. Siempre pregunto
«¿Cuánto falta para que los niños comiencen a reírse, moverse y disfrutar?». Si
relacionan el aprendizaje con aburrimiento y la incomodidad, no es extraño que nadie
se entusiasme. Una de las cosas positivas de la educación con computadoras es que
sonmásentretenidasquelamayoríadelosprofesores,almenosposeenunapaciencia
infinita y nunca traman que los niños se sientan mal, como lo hacen miles de
profesores.
Recordar
Otro problema esencial para muchos es recordar lo que han aprendido en el
colegio.Muchodeloquesedenominaeducaciónessimplememorización.Dealguna
manera eso está cambiando. Los profesores han comenzado a darse cuenta de que la
cantidad de información es tan enorme, se expande tan rápido y cambia tanto, que la
memorización no es tan importante como antaño. Es mucho más valioso ser capaz de
encontrar los hechos cuando los necesites, usarlos y olvidarlos. Sin embargo, debes
adiestrarte para recordar cómo hacer eso.
Un aspecto importante del recuerdo es similar a lo que hemos discutido recién:
¿El recuerdo está asociado a una experiencia agradable o desagradable? A fin de que
alguien evoque algo, tiene que volver al estado de conciencia en el cual obtuvo la
información. Así funciona la memoria. Si logras que alguien esté enojado o infeliz
cuando le pides que haga algo, a fin de recordarlo tiene que recuperar este estado
emocional. Puesto que no le agrada sentirse mal, es probable que lo olvide. Esta es
la razón por la que la mayoría de nosotros ha desarrollado una amnesia total sobre los
12 o más años de educación. Yo no recuerdo los nombres de mis profesores, ni la
mayor parte de lo que me enseñaron. ¡Pero sí conservo en mi memoria el último día
de colegio!
¿Cómo te llamas?
Mujer : Lidia.

Olvidaste la etiqueta con tu nombre. La única forma que puedo recordar los
nombres es alucinando etiquetas puestas en las personas. Cada vez que conozco a
alguien, observo su pecho izquierdo; ahora sospechan que soy un pervertido. En una
oportunidad dí un curso en la Xerox y puesto que todos lucían etiquetas de Xerox,
llamaba a la gente «Xerox» todo el día. Es una de esas cosas que tu cerebro aprende,
y aunque te percates de que no sirve para nada, continúa haciéndolo igual.
Lidia,siolvidastuetiquetapensaréquetehas«colado»aesteseminario,einstalaré
ciertassugerencias...queduraránelrestodetuvida.Siportasunaetiquetacontunombre,
no haría eso. Sólo recibirías sugerencias que te durarán un corto tiempo.
Lidia, voy a decirte un número : 357. Ahora quiero que lo olvides... ¿Lo has
olvidado ya? (No). Si no puedes olvidar un número carente de significado, ¿cómo
pudiste olvidar tu etiqueta, o el contenido importante en un seminario? ¿Ya lo
olvidaste? (No). Ahora bien, ¿cómo es posible que te aferres y no puedes olvidar algo
que carece de toda importancia?
Lidia : Si seguimos hablando de él, lo recordaré incluso más. No interesa si es
importante o no. Puesto que me estás pidiendo que lo olvide, no lo olvido.
Eso tiene sentido... ¿Te fijaste en cuánta gente asintió cuando dijiste eso? «Oh,
sí,mepedistequeloolvidara,asíesquelorecordaré.Enelfondonotieneimportancia,
pero estamos charlando sobre ello. Si me sugieres que olvide algo de lo cual hemos
estado conversando un rato largo, y que no es trascendente, tendré que «recordarlo».
Extraño, ¿verdad?... Pero ella tiene la razón.
Suena raro, pero incluso así ustedes saben que ella tiene la razón. El que lo diga
es tan raro como el que lo practique. Sin embargo los psicólogos ignorarán esto como
si no valiese nada y aun así seguirán estudiando los «complejos de Edipo» y muchas
otras entelequias. Los psicólogos por lo general desdeñarán estudiar cómo la gente
recuerda cosas, en aras de estudiar en qué «profundidad» de trance has estado. Esa es
lametáforadondeeltranceesunhoyoalquesecae,yelirmásadentroesmuyvalioso.
La gente que habla sobre «niveles de conciencia» discrepa; creen que es mejor ir más
arriba, no más abajo.
Si yo no hablara de ello por mucho tiempo, y hablara en forma adecuada, ella
podría olvidar un número con tan sólo tres dígitos. Lidia puede olvidar la etiqueta con
su nombre, incluso si le subrayaron que era importante. Muchos de ustedes intentan
que los demás recuerden cosas. ¿Cuántos de ustedes le hablan a la gente de asuntos
que son vitales, sin embargo ellos olvidan lo que les acaban de decir? En seguida
dedujeronqueera¡culpadeellos!Recuerdenesocuandodeseenquealguienrecuerde
algo.

Excepto el tiempo dedicado a torturar ratas, los psicólogos probablemente han
estudiado la memoria más que cualquier otro tópico. Sin embargo, aún no han
descubierto realmente cómo la gente recuerda en términos de experiencia subjetiva.
Por ejemplo ¿A cuántos de ustedes les ha sido difícil recordar números de
teléfono?. Probablemente la mayoría lo intenta por vía auditiva, repitiéndose verbal-
mente los números. A muchos les enseñaron las tablas de multiplicar mediante
recitación auditiva. Pero aún si resulta, es muy lento, debido a que hay que recitar
todas aquellas palabras para arribar a la respuesta : «Nueve por seis igual cincuenta
y cuatro». Para muchos tipos de información es mucho más eficiente memorizarla
visualmente : 9 x 6 = 54. Al recordar visualmente, surge la imagen total en su mente
de una vez, y la pueden saltar para llegar a la información que necesitan y leerla o
copiarla. Muchos niños considerados de «aprendizaje lento» están recordando
auditiva y visualmente. En caso de que se ocupen una o dos horas para enseñarles a
hacerlo visualmente, aprenderán mucho más rápido.
Por el contrario, alguna gente procura recordar música formando imágenes o a
través de sensaciones, en vez de oir los sonidos. Así es que se trata de encontrar
siempre cuál es la vía adecuada para lo que se busca recordar.
Otra manera de tener mala memoria es hacer algo que es totalmente irrelevante
frente a la memorización de los datos. Si te repites a ti mismo «Debo recordar ese
númerotelefónico»,recordarásesafraseynoelnúmero.Muchagenteseconduceasí,
y en seguida se pregunta por qué padecerán de tan «mala memoria». Sus memorias
son excelentes, sólo que las usan para grabar idioteces.
Si estudian a las personas dotadas de memorias descomunales, descubrirán que
ejecutan cosas realmente interesantes. Por ejemplo, un hombre con excelente memo-
ria le pone subtítulos a todas sus imágenes. De hecho imprime palabras en sus
imágenes, que describen de qué se trata la imagen. Esa breve descripción verbal
codifica y categoriza el recuerdo, de modo que es fácil retornar a él. Es como ponerle
un título a una película para saber su contenido sin necesidad de revisar toda la
película. En el mundo de la computación, llamamos a eso «código de identificación»,
algo que es arbitrario pero que identifica, que relaciona a esto pero también a eso,
uniéndolos.
Una vez en un seminario a una mujer le presentaron rápidamente a 45 personas,
con nombre o apellido. Eso le bastó para retener los nombres de todos. He visto a
Harry Lorayne hacer lo mismo con casi 300 personas en un show de televisión.
Cuando a esa mujer le presentaban a alguien, focalizaba su atención en algo que fuese
notorio: la forma de la nariz, el color de la piel, la barbilla o lo que sea que ella notara
espontáneamente en esa persona. Continuaba focalizando ese rasgo mientras oía el

nombre de la persona, y con ello conectaba a los dos. Incluso se chequeaba
rápidamente mirando hacia otro lado para visualizar ese rasgo único y escuchar el
nombre. Asegurándose de que había establecido la conexión. Me agrada que la gente
use etiquetas con su nombre, a fin de no preocuparme de eso. Sin embargo, es una
destrezaútilquesepodríaenseñaralosvendedores.Amenudoatiendenmuchagente,
yseconsideraimportantequerecuerdensusnombresyseanpersonalmenteamistosos
con ellos.
Si la mayor parte del tiempo se comunican por teléfono, el método visual no les
ayudará. Pero pueden adaptarlo fácilmente al sistema auditivo : noten algo especial
en el tono de voz de la persona, y escuchen el nombre pronunciado con ese rasgo
distintivo. Gente que es muy visual prefiere imaginar el nombre cuando lo oye.
Siempre se pueden valer de una estrategia de recuerdo de esta manera, ajustándola al
contexto o a las habilidades de cada persona.
Sirealmentequierenretenerunnombre,únanloconalgoúnicoypeculiarenlos
tres principales sistemas representacionales : auditivo, visual y kinestésico. Mientras
oyen el sonido del nombre y el tono de voz, pueden distinguir algo único en lo que
captan al mirarlo y también en lo que sienten al estrecharle la mano. Puesto que ello
les brindará un código de identificación en cada sistema principal, adquirirán tres
maneras diferentes de evocar el nombre.
Otra forma de consolidar una «buena memoria» es ser muy eficiente y
económico en lo que recuerdan, y usar lo que ya han memorizado tanto como sea
posible. Por ejemplo, si siempre echan las llaves en el bolsillo derecho del pantalón,
sólo requieren grabarse eso una vez. Alguien que pone sus llaves en múltiples lugares
se obliga a recordarlo a cada rato.
Uno de nuestros alumnos administra un par de negocios y le corresponde
archivar una montaña de papeles y registros. Cada vez que hay que archivar algo se
pregunta «¿Dónde buscaría esto cuando lo necesite?», y camina hacia el archivo. De
inmediato aparece en su mente la imagen del nombre de un archivo en particular y ahí
lo coloca. Este método recurre a lo que él ya recuerda, de modo que rara vez hay que
considerar algo nuevo. Cada vez que archiva este ítem refuerza la conexión existente
entre él y su archivador, tornándose el sistema cada vez más confiable.
Unaformadepensarsobreestosdosejemplosesquecreanunasituaciónenque
caberecordarlomínimo.Aquívaotroejemplo.Lancenunamiradaporunosinstantes
al conjunto de números que figuran a continuación, y en seguida desvíen la vista y
constaten cuánto pueden recordar :
14916253649648110

Ahora mírenlo por el tiempo suficiente para que aún puedan recordarlo al
apartar la vista.
Si se han esforzado, seguramente comenzaron a agrupar los números de a dos
o de a tres, a fin de organizar la tarea y facilitar la memorización :
14, 91, 62, 53, 64, 96, 48, 11, 00
o bien
149, 162, 536, 496, 481, 100
Este es un proceso que llamamos «trozar» : romper una mole en pedazos más
pequeños, más manejables. En el campo de los negocios hay un chiste. «¿Cómo te
comes un elefante?». La respuesta es : «De un bocado a la vez».
En este momento, ¿por cuánto tiempo calculan ustedes que podrían recordar
este número con exactitud? ¿Una hora? ¿Un día? ¿Una semana?
Ahora dividamos la misma cantidad en una forma diferente ¿Les sugiere algo
esto?:
1 4 9 16 25 36 49 64 81 100
Podemos escribir el mismo conjunto de números en forma un poco diferente,
como cuadrados de números :
12 22 32 42 52 62 72 82 92 102
Ahora es obvio que el número con el cual partimos corresponde a los cuadrados
de los números del 1 al 10, todos juntos. Sabiéndolo, podrán recordar con facilidad
estenúmeroen10ó20añosmás.¿Quéesloquelovuelvetanfácil?Haymuchomenos
que recordar, y está codificado en términos de cosas que ya recuerdan. De esto se
ocupa la matemática y la ciencia : codificar el mundo eficiente y elegantemente, de
modo que haya menos que recordar, dejando el cerebro despejado para abordar
asuntos más apasionantes y divertidos.
Estos son algunos de los principios que ayudan a que el recuerdo sea más fácil
y rápido. Por desgracia, aún no se explotan mucho en la educación actual.

«Trastornos de aprendizaje»
Una de las satisfacciones que se reciben luego de escribir suficientes libros, es
que la sociedad permite cosas que uno quería realizar, pero no podía. Típicamente,
a esas alturas uno ya no recuerda bien cuáles eran, pero yo había anotado algunas.
Cuando se me pidió que trabajara en un distrito escolar, había ciertas ideas que me
motivaban.Unadeellaseslanocióntotalde«trastornosdeaprendizaje»,«disfunción
cerebral mínima», «dislexia» o «handicaps educacionales». Son palabras llenas de
prestigio, y lo que todas describen es que la enseñanza no está funcionando.
Cada vez que un niño no aprende, los expertos rápidamente diagnostican un
«trastorno de aprendizaje», aunque nunca aclaran «quién lo padece» Quizás se hayan
fijado en que nunca lo llaman «problema de enseñanza». Siempre se supone que la
explicación del fracaso es que el cerebro del niño es débil o está dañado, a menudo
por presuntas causas genéticas. Cuando la gente ignora cómo cambiar algo busca una
manera de justificar el fracaso, en vez de pensar cómo podrían patentar algo diferente
que funcionara bien. Si parten del dogma que el chico tiene el lóbulo del aprendizaje
cojo, entonces no hay remedio hasta que se perfeccionen las operaciones de trasplan-
tes de cerebro.
Yo prefiero no explicar el fracaso de esta forma. Prefiero catalogarlo como una
«disfunción de la enseñanza», y al menos dejo abierta la posibilidad de que podamos
aprender a cambiarla. Si postulamos que se puede enseñar cualquier cosa a cualquier
persona, averiguaremos donde esto no es verdad (aún). Pero si creemos que cuando
alguien no aprende significa que no se le puede enseñar, entonces nadie ni siquiera
lo intentará.
En el siglo pasado, todos sabían que el hombre podía volar. Y cuando los
aviones llegaron a formar parte de la rutina diaria, la mayoría consideraba imposible
enviar a un hombre a la luna. Si uno adopta la actitud de que todo es factible,
encontrarán que miles de cosas que antes se rotulaban como imposibles devienen en
posibles.
Latotalidaddelaideadelos«trastornosdeaprendizaje»sebasaprincipalmente
en viejos estudios neurológicos de «extirpación», que obedecen a un esquema
bastante primitivo del funcionamiento del cerebro : que puedes imaginar lo que algo
aporta,observandoquésucedecuandoseharoto.Encontrabanunalesiónenunaparte
del cerebro de alguien privado del lenguaje, y afirmaban «Ahí es donde reside el
lenguaje». Esa es la misma lógica implícita en cortar un cable del televisor, apreciar
que la imagen titila y diagnosticar «De este cable depende la estabilidad de la
imagen». Hay miles de cables, conexiones y transistores comprometidos en estabi-
lizar la imagen, dentro de un sistema muy complejo e interdependiente, y el cerebro

es mucho más complejo que un televisor. Para algunas de las áreas más primitivas del
cerebro hay un cierto grado de localización de funciones. Sin embargo, también se
constató hace años que un niño puede perder un hemisferio cerebral completo y
aprender todo lo nuevo, perfectamente, con el otro.
Evidencias recientes tienden a sepultar una enorme cantidad de dogmas
neurológicos. En un reciente estudio de tomografía con rayos X descubrieron a un
graduado universitario, muy inteligente, con ventrículos cerebrales tan agrandados
¡que su corteza sólo tenía un espesor de un centímetro! La mayor parte de su cabeza
estaba llena de líquido, y de acuerdo al dogma no debería haber sido capaz ni de
levantarse en las mañanas, menos de soñar siquiera con matricularse en la universi-
dad.
Otro viejo dogma es que en los vertebrados no se forman nuevas neuronas
después del nacimiento. El año pasado se comprobó que el número de neuronas en la
parte del cerebro que usa el canario macho para cantar, se duplica cada primavera y
en seguida muere la mitad de ellas durante el resto del año.
En otro estudio encontramos que si se le corta un dedo a un mono, la parte del
cerebro encargada de activar el dedo faltante es usada por los dedos próximos dentro
de unas pocas semanas, y esto determina que los restantes dedos sean más sensibles
que antes. Toda la información última apunta a que el cerebro es mucho más flexible
y adaptable de lo que presumíamos.
Nunca compartí la idea de que los niños exhiban «déficits educacionales»,
porque nunca supuse que el leer fuera primariamente genético. Un niño puede
aprender a hablar en tres años, ¡incluso en la selva, sin padres doctorados! ¿Por qué
debiera demorar diez años o más el enseñarle a leer lo mismo que ya sabía decir? Los
niños en los ghettos comprenden tres idiomas a la vez, y pueden escribir toda clase
de cosas en códigos secretos. Pero el método de enseñanza en los colegios produce
una situación en la que algunos niños no aprenden a leer. Más de alguno de ustedes
recordará clases en la que no aprendían mucho a raíz de la forma atroz en que se
presentaba la materia.
Aprenderaleernoesrealmentecomplicado.Todoloqueserequiereesconectar
la imagen de la palabra con el sonido de la palabra que ya conocen. Si saben la palabra
hablada,yahanconectadoelsonidoconunaexperienciadeloquelapalabrasignifica.
Cuando niños, probablemente aprendieron bien temprano que el sonido «gato»,
significaba una cosita suave, peludita, que se movía, que tenía garras y maullaba. El
cómo logran eso en su cerebro es oír la palabra «gato», al mismo tiempo que evocan
su experiencia de la vista, sonido y sensaciones de un gato. Entonces, si alguien
pronuncia la palabra, esa experiencia está ahí en su mente, y si oyen, ven o tocan un

gato ahí está el sonido adecuado. La lectura, pues, agrega una imagen de la palabra
a lo que ya conocen. Cuando ven la palabra «perro», obtienen en su mente un sonido
y una imagen diferente que cuando ven la palabra «gato».
Esto parece bastante elemental, y lo es. Sin embargo, hay una enorme cantidad
de artificios escritos sobre problemas de lectura, y una impresionante cantidad de
esfuerzos se dedican a procurar resolver problemas de lectura. Por el contrario , hay
un grupo entrenado en PNL en Denver que trabaja con toda clase de problemas
educacionales. Garantizan la superación del nivel de lectura de un niño, medido por
tests standard, en un mínimo de un grado en 8 sesiones de una hora. Generalmente
pueden progresar más en un tiempo más corto.
En los últimos tres años sólo han pagado la garantía en una ocasión. El único
prerrequisito es que el niño posea estabilidad muscular para usar sus ojos, de modo
que pueda ver lo que está leyendo.
Drogas
Otra de las cosas que me intrigaba respecto al sistema escolar es la difundida
práctica de prescribir drogas tales como el Ritalin a los niños «hiperactivos» o
«hiperkinéticos», renuentes a permanecer sentados en fila por largos períodos. El
Ritalin los lentifica para que el profesor se adecúe a su ritmo. Las drogas recetadas
a estos niños se justifican diciendo que son inocuas. Una de las curiosidades del
Ritalin es que, aunque lentifica a los niños hiperactivos, su efecto en los adultos es
similar al de las anfetaminas: los acelera.
Así es que al intervenir en ese distrito escolar, les dije: «Este Ritalin que le están
dando a los niños los lentifica, pero acelera a los adultos, ¿verdad? Y ustedes creen
que es inofensivo, que no acarrea efectos colaterales dañinos, ¿verdad? Bien. He aquí
una proposición que ahorrará mucho dinero. Dejen de preocuparse por los niños y
recétenlo a los profesores, de modo que puedan acelerarse y ajustarse al ritmo de sus
«alumnos».Estabanatrapadosensupropialógica,peroserebelaron.Pruebensugerir
esto en un colegio y descubran cuántos «profesores de trastornos de aprendizaje»
aceptarían ingerir una droga «totalmente inofensiva». Lo mismo sucede con los
psiquiatras: ¡casi nunca prescriben drogas psicoactivas a sus colegas cuando éstos
caen al hospital! Luego de 30 años prescribiendo drogas del tipo de la fenotiazina,
ahora han descubierto que con el tiempo causa algo que se llama «diskinesia tardía».
Afecta a los músculos hasta el punto de que tiemblan enteros y tienen problemas al
caminar o al coger una taza.

Mujer:Soyprofesora,yjustolasemanapasadaparticipéenunaconferenciadel
personal con un médico, una enfermera y otro profesor. La enfermera señaló:»Creo
que deberíamos prescribirle drogas a este niño», y los demás asintieron. Me enojé de
verdad y les dije : «Me cuesta creer que con todo lo que se habla del abuso de drogas
estén recomendándoselas a este niño, ¿Les gustaría drogarse?». El médico confesó
«Tomo drogas todas las noches para calmarme». Y el profesor «Yo también». Y la
enfermera«YotomoValiumtodoslosdías».Nopodíacreerloyquedétanchoqueada
que no supe qué argumentar.
Bien,elqueunotomedrogasesmuydiferenteaobligaraotrosaimitarlo.Opino
que la gente debiera elegir sus propias drogas. Lo que resulta bastante triste es que la
mayoría de los problemas por los cuales se prescriben drogas, pueden solucionarse
fácilmentemediantelaPNL.CualquieraquepractiquelaPNLdebieracurarunafobia
escolar en media hora, y la mayor parte de los malos deletreadores pueden corregirse
en una o dos horas.
Sin embargo, ahora hay que ser cuidadosos. Se está comenzando a difundir la
PNL, y naturalmente hay gente sin la preparación adecuada que se la apropia. Incluso
algunosseautoproclaman«elprincipalentrenadorenPNL»¡ysólohanasistidoauna
clase! Esto suele desencadenarse cada vez que se conoce algo efectivo, así es que hay
que moverse con cautela y formularle unas cuantas preguntas a cualquiera que
pretenda haber sido entrenado en PNL.
Algunos buenos exponentes de la PNL están realizando clases de educación
especial, y pícaramente eliminan todo tipo de problemas de aprendizaje a diestra y
siniestra. Cuando se sabe averiguar cómo funciona el cerebro de alguien, es relativa-
mente fácil enseñarle a usarlo de manera más eficiente.
La capacidad de aprendizaje se actualiza de veras no cuando alguien lo inunda
a uno con el contenido, sino cuando alguien puede enseñarles el mecanismo por el
cual se puede lograr: es decir las estructuras y las secuencias subjetivas imprescindi-
bles para aprender.

CUESTIONARIO PARA LA LECTURA COMPLEMENTARIA Nº 1
«APRENDIZAJE»
1. ¿Qué ha detectado el autor al contactarse con educadores?
2. ¿Qué parece ser un prerrequisito o destreza para triunfar en cualquier asigna-
tura?
3. ¿En qué centra su estudio la PNL?
4. ¿Qué contesta el autor frente a la crítica referente a la PNL, considerada como
«control mental»?
5. ¿Porquéciertasmaterias,oelcolegioengeneral,provocanqueunniñosesienta
mal?
6. Explique el método «anclas integrantes» de la PNL.
7. ¿Cuál es una manera más imaginativa de usar el mismo principio del método
anterior?
8. ¿Qué quiere decir el autor con la afirmación, «a fin de que alguien evoque algo,
tiene que volver al estado de conciencia en el cual obtuvo la información»?
9. ¿Con qué fin el autor da un número a Lidia para luego pedirle que lo olvide?
10. ¿De qué manera aprenderían mejor las tablas de multiplicar los niños conside-
rados de «aprendizaje lento»?
11. El «código de identificación» del mundo de la computación, ¿a qué correspon-
dería en nuestras experiencias?
12. ¿De qué manera es posible que algunas personas recuerden los nombres de
cientos de ellas?
13. ¿Qué sugerencias nos da el autor para retener un nombre?
14. ¿Qué hace tornar tan fácil el recuerdo de grandes conjuntos de números?
Tratando de aplicar la situación matemática anterior a otros campos del
conocimiento, ¿cuáles son algunos de los principios que ayudan a que el
recuerdo sea más fácil y rápido?
15. ¿Por qué el autor critica la denominación «trastorno de aprendizaje»?
16. ¿En qué se basa la totalidad de la idea de los «trastornos de aprendizaje»?
17. ¿Cuálessonalgunasevidenciasrecientesquetiendenaeliminarciertosdogmas
neurológicos? ¿Qué nos señala este tipo de evidencias?
18. Según el autor, cuál es la causa principal que hace que los niños no aprendan
mucho?
19. ¿Por qué se afirma que aprender a leer no es realmente complicado?
20. ¿Cuál es la visión que tiene el autor frente a las drogas?
21. ¿Cómo se actualiza la capacidad de aprendizaje?

UNIDAD 2: «Desarrollo de la persona» 51
UNIDAD 2
«DESARROLLO DE LA PERSONA»
OBJETIVOS
- Clasificar los conceptos de desarrollo físico, cognitivo y social.
- Contrastar diferentes teorías de desarrollo cognitivo.
- Demostrar comprensión de la importancia que tiene la adquisi-
ción y fomento de actitudes en la educación para una actuación
más eficiente en el trabajo.
- Analizar las actitudes que deben demostrarse tanto en ambien-
tes educativos como laborales.
- Comprender la teoría de la motivación de A. Maslow.
- Describir las características de la motivación de logro.

CAPÍTULO 1
«DESARROLLO COGNITIVO»
OBJETIVOS
- Definir el concepto de desarrollo.
- Establecer las características de la teoría del desarrollo cognitivo
de Vygotsky.
- Relacionar los procesos de aprendizaje y desarrollo.
- Aplicar la noción de zona de desarrollo próximo.
- Identificar las etapas y características de la teoría de J. Piaget.
CONTENIDOS
- Concepto de Desarrollo
- Vygotsky y el Desarrollo Mental
- Piaget y el Desarrollo Cognitivo
- Las Variadas Dimensiones del Desarrollo Cognitivo

UNIDAD 2: «Desarrollo de la persona» 53
INTRODUCCIÓN
El desarrollo cognitivo de los alumnos, junto a su aprendizaje previo, tienen
implicancias realmente importantes tanto para la planificación de la enseñanza como
para todo tipo de interacciones en ambientes educativos. En efecto, el desarrollo
cognitivo influye en el tratamiento de los contenidos y en el nivel de complejidad de
los materiales educativos que deban utilizarse. El desarrollo es una combinación de
madurez y aprendizaje. La madurez es el cambio genéticamente determinado y el
crecimiento que tiene lugar independientemente de influencias ambientales. Aumen-
tos en altura y peso son ejemplos de madurez. El aprendizaje se refiere a los cambios
dentro de una persona que se provocan principalmente a través de la experiencia, por
ejemplo, mejoramiento en la capacidad de lectura y en la resolución de problemas
matemáticos. A través de una combinación de madurez y aprendizaje, la persona se
desarrolla físicamente (mejoramiento en la coordinación motriz y fuerza, por ejem-
plo),socialmente(mejoramientoenlacapacidadderelacionarseapropiadamentecon
las demás personas), cognitivamente (mejoramiento en la capacidad de pensamiento
y comprensión), y personalmente ( mejoramiento en la capacidad de relacionarse con
el medio en forma efectiva y realista).
Esta unidad enfatiza aquellos aspectos del desarrollo humano que están
relacionados más claramente con el funcionamiento cognitivo. Comenzaremos con
un breve análisis del concepto de desarrollo para continuar con dos de las principales
teorías de desarrollo cognitivo. Finaliza este capítulo con una visión de las variadas
dimensiones del desarrollo cognitivo
CONCEPTO DE DESARROLLO
Es posible que cuando pensemos en el desarrollo sólo lo hagamos interpretán-
dolo desde el punto de vista físico, tal vez imaginándonos a un alumno en su proceso
de crecimiento. Sin embargo, para la psicología el desarrollo también significa una
capacidad creciente para comprender ideas abstractas (desarrollo cognitivo) y llevar-
se bien con las demás personas (desarrollo social), cuyo tema se analiza en detalle en
la Unidad 4.
Tal como lo ilustra la Figura 2.1, el desarrollo físico, cognitivo y social no
ocurre al mismo ritmo. Aunque los alumnos tengan la misma edad cronológica, sus
edades de desarrollo pueden variar. Algunos serán altos para su edad mientras otros
pueden ser bajos; unos pueden estar mentalmente atrasados mientras otros están
adelantados.
Aunque las variadas facetas del desarrollo - físico, cognitivo, social - no siguen
el mismo ritmo, sí comparten tendencias comunes (Salkind, 1981).

Actualmente se ha reunido gran cantidad de información sobre el desarrollo de
nuestros alumnos, gracias al trabajo de varios autores que se citan en esta unidad. Se
espera, por lo tanto, que estos hallazgos le ayuden a comprender mejor a sus alumnos
y a aplicar aquella información relevante a la realidad de la sala de clases. A medida
queseavanceenelanálisisdetalesideas,selesugierequeuselassiguientespreguntas
para orientar su pensamiento como asimismo, para formarse ciertas ideas sobre las
aplicaciones en ambientes educativos.
- ¿En qué medida el grupo con su edad actual, a quien Ud. enseña (o planea
enseñar), ve el mundo distinto a cómo Ud. lo percibe?
- ¿Cómo puede Ud. notar algunos signos de avance en el desarrollo de los
alumnos y cómo puede usar estos signos para determinar su aptitud para
adquirir nuevas habilidades?
- ¿Ayudanestosinvestigadoresaclarificarlarelaciónentrelashabilidadesdesus
alumnos y su actuación en la sala o taller?
FIGURA 2.1
Peso
Mental
Estatura
Social
18
16
14
12
10
8
6
4
2
Edad Cronológica
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
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