Este documento discute problemas teóricos en la interpretación del resumen. Plantea que tradicionalmente se ha dividido entre enseñar procedimientos versus conceptos, y abordaje lingüístico versus perspectiva disciplinar. Sin embargo, argumenta que existe una interacción dialéctica entre estos polos, y que tanto los aspectos procedimentales como los conocimientos conceptuales y disciplinares juegan un papel en la producción de resúmenes.

1. Problemas teóricos en la interpretación del resumen
Flora Perelman
Cátedra Psicología y Epistemología Genética, Facultad de Psicología, UBA,
Argentina.
E-mail: fperelma@arnet.com.ar
Este trabajo es parte de un análisis preliminar realizado en la investigación
de tesis doctoral: “La producción de resúmenes escritos en primer ciclo de
EGB en situaciones de enseñanza disciplinar”1
. La indagación se propone
hacer un seguimiento longitudinal de los alumnos en una secuencia
didáctica de ciencias sociales, en la que se contrastarán la situación de
enseñanza habitual del resumen y una situación experimental2
.
El punto de vista será esencialmente psicológico y se adoptará una
perspectiva psicogenética en la que se estudiará la interacción constructiva
que se produce –en los procesos de comprensión y producción textual–
entre los conocimientos del alumno y los conocimientos expresados en los
textos expositivos, cuando se elaboran resúmenes escritos en un contexto
didáctico disciplinar.
La elección del resumen como tema nuclear de esta investigación surge de
las particularidades que presenta sería importante evaluar, su producción.
La elaboración del significado global de un texto, es decir, de la
macroestructura (van Dijk, 1990) supone la intervención de los
conocimientos previos. La hipótesis es que las acciones efectuadas en el
camino del resumir pueden llegar a generar avances en esos conocimientos.
En ciertas condiciones de producción, que se intentarán determinar, el
resumen podría contribuir a una transformación significativa de los
esquemas del sujeto favoreciendo la ampliación de su marco conceptual, el
establecimiento de nuevas relaciones y una organización de los
conocimientos más coherente y objetiva. Esta actividad, entonces,
redundaría positivamente en el proceso de apropiación de los contenidos
escolares por parte de los alumnos.
1
La dirección de la tesis está a cargo del Dr. Antonio Castorina con la co-dirección de la Prof. Ana María
Kaufman. (continuar)
2 La tesis se inscribe en la investigación: “El resumen. Fundamentación y diseño de situaciones
didácticas: iniciación temprana del proceso constructivo”, subsidiada por UBACYT para la programación
científica 2001-2002, dirigida por Ana María Kaufman, siendo mi participación como investigadora
responsable junto con un equipo de investigadores de apoyo: Débora Bialostozky, María del Carmen
Campos, Alicia Devalle de Rendo, Patricia Fautario, Silvia Patrich y María Tucci. El objetivo final es
diseñar y poner a prueba secuencias didácticas para enseñar a producir resúmenes escritos de textos de
ciencias sociales en la escuela primaria. El camino recorrido desde el año 1992 hasta el momento incluye
la indagación de: a) las ideas, estrategias y producciones escritas de los alumnos en condiciones
habituales de enseñanza; b) la concepción de resumen de los maestros y c) las situaciones de enseñanza
de resumen en las aulas (Kaufman, Perelman, en prensa; 2000; 1999). (continuar)

2. El estudio de la producción del resumen escrito de textos expositivos en la
escuela plantea una diversidad de problemas de orden epistemológico,
psicológico y didáctico. Sin pretender ser exhaustivos, se abordarán en esta
presentación los siguientes interrogantes:
1. El resumen ¿supone el dominio de una técnica o es una actividad de
orden conceptual?
2. Los desafíos del lector/escritor que resume ¿son de naturaleza
lingüística o intervienen sus conocimientos del dominio disciplinar
tratado en el texto?
3. La macroestructura ¿se elabora sólo a partir de los datos provistos
por el texto fuente o puede ser el resultado de la “onda expansiva”
que genera su construcción?
4. La delimitación de lo importante ¿es una determinación “objetiva”
prescrita en el texto, es una decisión subjetiva del productor del
resumen, depende del contexto de producción o se vincula con el
saber a enseñar?
En las investigaciones psicológicas y didácticas referidas a la producción de
resúmenes escritos de textos expositivos y en la práctica educativa actual
se adoptan ante estos problemas posiciones teóricas que revelan
escisiones conceptuales en forma de polos aparentemente antagónicos.
Como veremos, esta disociación no permite entrever la interacción
dialéctica que existe entre ellos.
Procedimientos versus conceptos
En la historia de la didáctica ha existido una división entre la enseñanza de
los procedimientos y la enseñanza de los conceptos disciplinares. Esto es
muy evidente en el caso del resumen. En las escuelas se enseña como una
“técnica de estudio”. Se trabaja en la clase de lengua o en una materia
aislada sin relación con los contenidos escolares. Su didáctica consiste en
instruir sobre los pasos necesarios para conseguir un buen resumen: leer,
separar en párrafos, subrayar lo importante, escribir lo seleccionado
uniéndolo con conectores. El resumen es considerado como una actividad
que supone el seguimiento de un camino único e indiferenciado válido para
todo contexto de producción, para todo género textual y para todo
contenido disciplinar (Kaufman, Perelman, en prensa). En el caso de los
textos expositivos, esta concepción conduce a una centración en el trabajo
sobre las estrategias desvinculadas de los saberes conceptuales.
Esta escisión también se pone en evidencia en las indagaciones psicológicas
sobre resúmenes infantiles ya que se efectúa un análisis evolutivo de las
estrategias utilizadas por los niños sin detenerse en los desafíos
conceptuales requeridos en la interpretación del texto fuente. Estas
estrategias, denominadas “macrorreglas” (van Dijk, 1983), constituyen las
operaciones básicas halladas en los expertos: supresión, selección,
generalización e integración. Brown y Day (1983) pusieron a prueba la
capacidad de sujetos de 5°, 6°, 10° y “college” para operar con estas
macrorreglas. Hallaron que la mayoría utiliza la estrategia de supresión,

3. descripta como “copy-delete” (suprimir/copiar), que consiste en un
procesamiento lineal del texto: los sujetos van tomando decisiones de qué
elementos copiarán y cuáles omitirán a medida que leen. También
detectaron que la utilización de las otras estrategias aumenta con la edad,
siendo la macrorregla de integración la que resultó claramente más difícil
para todos los grupos, incluso para los sujetos de “college”, quienes la
aplicaron la mitad de las veces que hubiera sido necesario u oportuno.
Estos estudios dieron lugar, posteriormente, a una serie de investigaciones
sobre la “instrucción” de aquellas estrategias analizadas en los “expertos” y
que los “novatos” utilizan en forma limitada o distorsionada (Vidal Abarca y
Gilabert Pérez, 1994; Palincsar y Brown, 1996; García Madruga y otros,
1996).
Desde el marco de nuestra investigación parecería altamente simplificador
no tomar en consideración la relación existente entre los aspectos
procedurales involucrados en el resumen y los conocimientos de contenido
conceptual. Los datos preliminares van evidenciando el papel de los saberes
conceptuales en la atribución de significaciones de los textos disciplinares y
en la orientación de los procedimientos de selección jerárquica. Un ejemplo
claro se trasunta ante la interpretación de un texto sobre “La educación en
Esparta” efectuada por niños de cuarto año de EGB3
. En las entrevistas
clínicas los alumnos explicitan que no es un dato importante que la mujer
espartana reciba educación, a pesar de que en el texto se aclara que esta
concepción no era compartida con el resto de los pueblos griegos. Los
alumnos argumentan que no incorporan esta información en sus resúmenes
porque para ellos no es significativo que las niñas y niños espartanos
tengan el mismo derecho a la educación ya que esto es lo que sucede en su
medio social actual. Su lectura de los hechos referidos al pasado es
efectuada desde sus conocimientos sobre la sociedad y la educación del
presente (Aisenberg, 1994).
Los argumentos explicitados por los alumnos en el diálogo clínico van
revelando que, en la utilización de las macrorreglas, inciden los
instrumentos de asimilación que disponen, es decir, sus conceptualizaciones
construidas en su experiencia con el mundo social.
Parecería existir, entonces, un interesante juego dialéctico entre
procedimientos y conceptos. Desde el marco psicogenético, el “saber-hacer”
no está separado del “saber teórico”, sino apoyado en él y este último es
susceptible de cambiar de significación a lo largo de las acciones cognitivas
(Inhelder y Caprona, 1992; Perelman, Wolman, Quaranta, 1998).
3
Estos datos, recogidos en la primera mitad del año 2001, pertenecen al estudio piloto de la investigación
de tesis realizado con alumnos del Instituto Platerillo de la ciudad de Buenos Aires, al cual concurren
niños de sectores sociales medios. (continuar)

4. Abordaje lingüístico versus perspectiva disciplinar
Las investigaciones sobre producción de resúmenes en niños privilegian el
análisis de los problemas de orden lingüístico que se suscitan en su
elaboración. Algunas se detienen en el abordaje de las estructuras propias
de los textos expositivos (comparación, colección, causación,
problema/solución, descripción) mientras que otras examinan las
dificultades vinculadas con los mecanismos de cohesión.
La escuela también tiende a una aproximación lingüística de la comprensión
de los textos expositivos, pero básicamente centrada en el vocabulario.
Considera que el mayor desafío del resumen es la comprensión del
significado de las “palabras difíciles” que están contenidas en el texto.
Sin embargo, en la interpretación de los textos expositivos, los alumnos no
sólo se enfrentan con problemas lingüísticos. En la investigación en curso,
se han realizado observaciones de aula de situaciones de lectura y escritura
en el aprendizaje de temas de ciencias sociales. En un 5° año de EGB4
, en
el que los alumnos estaban abordando el tema de “La sociedad colonial”, la
maestra solicita que, a partir de los datos que leyeron en un texto,
comparen el concepto de “vecino” de la época de la colonia y el actual.
El texto5
dice:
“Para ser miembro del Cabildo había que ser “vecino”. Vecinos eran sólo los
españoles y sus descendientes que vivían en el territorio administrado por la
ciudad y tenían propiedades”.
En el siguiente cuadro, se presentan algunas de las comparaciones
producidas por los niños:
4
La situación didáctica fue desarrollada en la Escuela para el Hombre Nuevo de la ciudad de Buenos
Aires con niños de sectores sociales medios en el año 1999. El objetivo de la misma fue proceder a un
análisis previo al diseño de la tesis que permitiera detectar los obstáculos que encuentran los alumnos en
el trabajo con los textos disciplinares en el marco de situaciones didácticas. (continuar)
5
Manual de Ciencias Sociales (1999), 5° EGB, Buenos Aires, Kapelusz-Serie del Sol, p.27. (continuar)

5. Vecino colonial Vecino actual
Vivía al lado del Cabildo Vive en la casa de al lado
El Cabildo elegía dónde iba a vivir
cada vecino
Cada uno elige su casa
Tenía que ser miembro del Cabildo
(trabajar allí)
No tenés que ser miembro de nada
Gobernaban, tenían un cargo político No siempre tienen un cargo político.
Puede ser tu amigo o jugar con él
La mayoría eran españoles La mayoría son argentinos
Los controlaban desde otros países No los controlan, ni tampoco desde
otros países
Hablaban de lo que pasaba con los
españoles
Hablan de algo que vieron en la tele
Esperaban que pase el panadero,
costurero, etc.
Van a comprar lo que necesitan
Mandaban a sus esclavos a lavar al río Lavan la ropa en el lavarropa
En ninguno de los dos casos estás obligado a llevarte bien con tu vecino
Estas explicitaciones ponen en evidencia que la representación del vecino
de la época colonial constituye un importante desafío cognitivo para los
alumnos. Por un lado, asimilan la categoría de vecino de la colonia a la del
vecino actual y a ambos los caracterizan por la cercanía (“el vecino colonial
vivía al lado del Cabildo y el vecino actual al lado de tu casa”). Por otro
lado, los alumnos equiparan al vecino colonial con las autoridades del
Cabildo como si todos los vecinos de esa época tuvieran un cargo político, a
pesar de que en la definición aportada por el texto se expresa claramente
que “para ser miembro del Cabildo había que ser vecino”, es decir, que la
categoría de vecino era sólo una condición social, un requisito para llegar a
formar parte del gobierno.
Parecería entonces que la centración exclusiva en los aspectos lingüísticos
estaría lejos de posibilitar el avance de las ideas previas de los alumnos en
dirección a las relaciones conceptuales que se expresan en los textos
disciplinares.
La intervención de conocimientos tanto de orden lingüístico como aquellos
referidos a la disciplina escolar conduce a la necesidad de dilucidar con
mayor precisión la naturaleza de los obstáculos que operan en la
construcción del resumen de textos expositivos.

6. Reducción versus expansión
Las situaciones de resumen en el marco de la enseñanza de las ciencias
sociales exigen un trabajo con textos disciplinares complejos. Para poder
trasmitir los conceptos sin tergiversarlos, tienen que ser lo suficientemente
ricos y dinámicos y “reflejar los cambios y las continuidades, las tensiones,
las rupturas y las permanencias, la dinámica propia de las sociedades”
(Alderoqui y otros, 1997).
La construcción del significado de estos materiales escritos conduce a un
arduo trabajo de interpretación por diversas razones.
La primera razón está relacionada con el ejemplo abordado en el ítem
anterior. Ana Berti (1994) plantea los problemas que suscita el léxico en los
textos de historia. Al no tener esta disciplina un vocabulario especializado,
se utiliza el lenguaje cotidiano o se extrae de otras disciplinas (derecho,
economía, política, antropología, sociología, etc.). A diferencia del texto
presentado, en el que se determinaban las propiedades que tenía que
cumplir un sujeto para ser considerado vecino en la colonia, en la mayoría
de los casos, las palabras no son definidas desde el marco disciplinar, a
pesar de que los mismos términos, por ejemplo, familia, trabajo, iglesia,
comercio, democracia, gobierno, estado pueden ser aplicados para
instituciones y fenómenos que han existido en diferentes formas, lugares y
tiempos. Desde el punto de vista del aprendizaje y la enseñanza esto crea
el riesgo de una interpretación errónea vinculada con el etnocentrismo y el
anacronismo que se agrega al largo camino de apropiación que exigen esos
conceptos (Castorina, Lenzi, 2000).
Por otro lado, los textos didácticos son generalmente breves por exigencias
editoriales (a veces nos encontramos con verdaderos resúmenes). Estos
textos, en los que subyace la representación social de que los alumnos no
están capacitados para leer materiales escritos extensos, se caracterizan
(Beck, 1996, Hidi y Anderson, 1986) por:
- tener acontecimientos implícitos y referencias oscuras,
- omitir el esclarecimiento de las relaciones entre los conceptos tales
como explicaciones, cadenas causales y jerarquías entre las ideas,
- estar estructurados lingüísticamente con una organización vaga.
El fenómeno descripto conduce a una paradoja: para resumir, en muchas
ocasiones, es necesario llevar a cabo un proceso de ampliación en el que se
expliciten y desarrollen informaciones, conceptos y relaciones cuyo
desconocimiento dificulta la interpretación.
Los alumnos de sectores sociales desfavorecidos cuentan con un escaso
acceso a las fuentes necesarias para expandir la información presupuesta.
En los datos obtenidos en la investigación previa, sólo el 25 % de la
población de clase baja pudo arribar a resúmenes de textos más complejos,
porcentaje que representa exactamente la mitad de lo que sucede con los
niños de sectores medios (Kaufman, Perelman, 2000).

7. Se torna imprescindible, entonces, desprenderse de una mirada de los
textos expositivos como productos autosuficientes. Su resumen involucra
una extensión del horizonte de conocimientos.
La tarea de resumir no sería opuesta a la actividad de expansión sino
complementaría ya que es probable que esta ampliación –que supone un
intenso trabajo de interacción con otros alumnos, con el docente y con otros
textos– facilite ciertos avances en relación con las lagunas y contradicciones
que se generan ante la búsqueda de lo esencial.
Determinación de la importancia: ¿texto, sujeto, contexto o
saber a enseñar?
El debate sobre los criterios que determinan la importancia de las ideas en
un texto, problema central del resumen, en general ha sido obviado. Son
los investigadores los que delatan esta situación. Fayol (1992) denuncia que
“se aborda, por ahora, de manera únicamente intuitiva”. Cunningan y More
(1990) y Hare (1994) señalan que la determinación de la jerarquía de las
ideas es una “construcción resbaladiza”.
En el marco didáctico tampoco es claro el panorama. La indagación
realizada sobre el accionar didáctico en situaciones de enseñanza de
resumen a través del análisis de 19 observaciones de aula de 4° a 7° grado
y 30 entrevistas a docentes, aportaron datos sumamente interesantes
(Kaufman, Perelman, en prensa).
Las observaciones efectuadas en el tercer ciclo de EGB permiten entrever
que en la mayoría de los casos se concibe sólo un posible resumen
“objetivo” ya que se parte de la idea de que la macroestructura está en el
texto. Se conduce la clase orientándola hacia la producción de ese resumen
sin explicitar los criterios utilizados para determinar lo importante. La
preocupación del docente es asegurarse que el resumen definitivo sea
“correcto” ya que este será utilizado para estudiar y de este modo queda
oculta la elaboración de sentido de los alumnos.
Esta postura es bien diferente de la que se observa en el segundo ciclo,
donde existe una especie de “relativismo” en el que todas las
interpretaciones son válidas. Se permite que los alumnos puedan construir
sus resúmenes desde la “subjetividad” y se aceptan todas las versiones ya
que este es el momento en que se resume para “aprender a resumir”.
Por otro lado, existen planteos didácticos actuales que hacen depender el
resumen exclusivamente de las variables del contexto de producción. Los
propósitos, los lectores, el portador son factores que determinan las
decisiones tomadas por el resumidor.
Es decir, que ante el problema de la determinación de la jerarquía de las
ideas en el resumen se oscila entre la validación de una sola
macroestructura extraída de las propiedades textuales y la aceptación de
una diversidad de versiones que dependen del contexto mental del alumno
y/o de las variables del contexto situacional. En la gran mayoría de los

8. casos, se omite la relación existente entre la determinación de la
importancia en el texto de estudio y la jerarquía de conceptos relacionados
con los contenidos a enseñar.
En la situación de enseñanza de un contenido específico, los textos
expositivos que se resumen poseen una necesaria referencia vinculada con
el saber seleccionado por el docente. Este saber a enseñar posee criterios
de validación, de modo tal que no todas las interpretaciones que realizan los
alumnos son aceptables.
Por lo tanto, sería interesante adoptar una concepción de resumen de
textos expositivos que aborde la jerarquía macroestructural como punto de
encuentro entre la subjetividad de los interpretantes, las propiedades de
los textos y del contexto y el saber a enseñar. Esta interacción es la que
podría conducir a determinar más precisamente si ciertos conceptos
expresados en los textos son más centrales que otros, si ciertas
interpretaciones aportadas por los alumnos son más válidas que otras.
A modo de conclusiones
El estudio del resumen ha permanecido prisionero de los presupuestos
filosóficos de la escisión (Castorina, 2000a). Los enfoques mencionados
presentan limitaciones epistémicas para situar los procesos de construcción
macroestructural de los alumnos en una genuina interacción con los textos
disciplinares en situaciones didácticas.
Se plantea una disociación fuerte entre el resumen concebido como técnica
o aplicación de estrategias (macrorreglas) y su consideración como
resultado de una construcción conceptual.
Se privilegia su abordaje desde la perspectiva psicolingüística y se lo
independiza del marco disciplinar que el texto expositivo refiere.
Se lo restringe a una actividad vinculada con un texto fuente único y se
desconoce la necesaria expansión que paradójicamente el resumen genera
en el proceso interpretativo de textos expositivos.
Se oscila, en la determinación de la importancia de las ideas, entre posturas
objetivistas (se valida una macroestructura extraída de las propiedades
textuales), subjetivistas (se aceptan todas las versiones de resumen) y
contextualistas (se hace depender el resumen sólo de variables
situacionales) y se desconoce la referencia al saber a enseñar.
Ante las limitaciones de esta perspectiva escindida, es esencial poner a
prueba condiciones de producción del resumen desde una perspectiva que
tome en consideración la interacción dialéctica que existe entre los aspectos
señalados.
El camino encontrado en esta investigación es estudiar los procedimientos
de resumen de los alumnos no como una técnica aislada sino en situaciones
de apropiación de conocimientos de una disciplina escolar; identificar la

9. naturaleza lingüística y cognitiva de los problemas originados en la
interpretación de los textos; analizar si se producen progresos frente a
instancias de expansión aún ante la intención final de resumir y caracterizar
la diversidad de interpretaciones infantiles que subyacen a la selección
jerárquica de los textos, tomando en cuenta su proximidad al saber a
enseñar en la situación comunicacional planteada.
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