Actividad, Secuencia didáctica y Pedagogía por proyectos: tres alternativas para el diseño del trabajo didáctico en la enseñanza del Lenguaje

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Actividad, Secuencia didáctica y Pedagogía por proyectos: tres
alternativas para el diseño del trabajo didáctico en la enseñanza del
Lenguaje
Por MAURICIO PÉREZ ABRIL y GLORIA RINCÓN
Se presentan diferentes tipos de propuestas: Actividades, Secuencias didácticas y
Proyectos, todas igualmente válidas, en tanto se trata de formas de planeación con
propósitos claros y organizados sistemáticamente.
Estas tres alternativas para el diseño del trabajo didáctico1
, posibilitan la concreción del
trabajo en la enseñanza del Lenguaje en los diferentes grados de la escolaridad. Las tres
comparten elementos como:
• Su carácter intencional.
• La sistematicidad en la organización de las acciones e interacciones.
• La orientación para la construcción de saberes.
La Actividad, tal como la definiremos aquí, es una unidad de enseñanza y aprendizaje muy
puntual, sin que esto signifique que sea de baja complejidad, ligada a una intencionalidad
de enseñanza y aprendizaje; la secuencia se ocupa de algún, o algunos procesos de
conocimiento específicos, en nuestro caso procesos de lenguaje, y se organiza en una serie
de acciones e interacciones ligadas a un propósito; y la pedagogía por proyectos es una
unidad de mayor complejidad en cuanto al tipo de interacciones, a la manera como se
planifica y a que, entre otras cosas, permite el trabajo interdisciplinar. Cada una de estas
unidades de planeación del trabajo didáctico cuenta con autonomía, en la medida en que se
trata de sistemas organizados para abordar procesos de enseñanza y aprendizaje, ligados a
propósitos y resultados específicos.
Si bien cada una de estas alternativas tiene su independencia, una puede hacer parte de otra.
En los Proyectos es posible diseñar Actividades y Secuencias didácticas con el fin de
abordar algún proceso de lenguaje en particular. Por ejemplo, en un Proyecto específico se

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Este apartado es una síntesis del texto PÉREZ ABRIL, M. y RINCÓN, G. (2009). Actividad, secuencia
didáctica y pedagogía por proyectos: tres alternativas para la organización del trabajo didáctico en el campo
del lenguaje. Se trata de un módulo de formación preparado para el CERLALC.

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está trabajando sobre la vida de los animales salvajes, y cada estudiante, o grupo de
estudiantes, debe preparar una exposición frente a sus compañeros sobre la vida de cada
animal; como esta exposición se pondrá en escena el día que se vaya a visitar el zoológico,
en este proyecto es viable que el docente diseñe una Secuencia didáctica para aprender a
escribir la carta de solicitud, con el fin de pedir permiso para visitar dicho lugar. Esa
Secuencia tendrá sus propios objetivos, sus acciones y materiales de soporte; de alguna
manera, operará como una unidad de enseñanza y aprendizaje dentro de otra unidad más
compleja, más global. Las Secuencias didácticas, además de constituirse en alternativas de
enseñanza y aprendizaje de aspectos concretos de lenguaje, funcionan como soporte para el
trabajo sistemático del saber y saber-hacer en el marco de los Proyectos.
En cuanto a las Actividades, además de hacer parte de los Proyectos y de las Secuencias,
pueden ser más independientes desde el punto de vista de los propósitos que persiguen. Es
frecuente, y recomendable, el diseño de cierto tipo de actividades permanentes (que se
realizan diariamente, o una o dos veces por semana) orientadas a propósitos puntuales. Por
ejemplo, para el caso de los primeros grados, actividades como la exploración del nombre
propio y el trabajo con la fecha, en el tablero; o para el caso de los grados de primaria, la
hora de lectura en voz alta y la lectura silenciosa; y para el caso de la secundaria, las
tertulias literarias o las lecturas comentadas, etcétera. Este tipo de actividades están ligadas
a propósitos puntuales de lenguaje, que dado su carácter permanente van aumentando en
complejidad, al transcurrir el año escolar.
Como se observa, las Actividades, las Secuencias y los Proyectos son alternativas que, si
bien cuentan con autonomía, pueden ser incluyentes. Presentaremos las tres en orden de
complejidad.

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Las Actividades
La conducta activa acarrea a la vez una transformación del mundo y una
transformación del propio organismo; una de las formas de transformación del
organismo es el incremento de conocimientos. De ahí la fórmula a la vez común y
decisiva: el conocimiento deriva de la actividad. (Bronckart, 1997, p. 48).
El concepto de Actividad, en el marco de la teoría sociocultural, fue planteado por
Vygotsky y desarrollado por Leontiev (1984) como un concepto orientado a explicar y
estudiar las prácticas humanas en relación con el desarrollo. Otros autores como Galperin,
Davidov y Zinchenko también realizaron conceptualizaciones sobre esta noción. En este
texto nos interesa presentar, de manera breve, los rasgos básicos del concepto de Actividad
desde la perspectiva histórico-cultural y algunos desarrollos posteriores y complementarios,
pertinentes en el campo de la enseñanza.
Desde la perspectiva histórico-cultural, la Actividad es considerada como la célula del
actuar humano, orientado al conocimiento, esto es, tiene un carácter social y está histórica y
contextualmente situada. Los humanos aprendemos al lado de otros humanos, en relación
con otros, en interacción con otros. Esos otros pueden ser pares de nuestra misma edad o de
mayor trayectoria en la vida cultural y social.
Si retiráramos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la
vida social, no existiría ni tendría estructura alguna. Con sus diversas formas,
la actividad individual humana es un sistema en el sistema de relaciones
sociales. No existe sin tales relaciones. (Leontiev, citado en Wertsch, 1988, p.
219).
Rasgos distintivos de una Actividad
Siguiendo a Leontiev, podemos afirmar que la Actividad está orientada por los motivos
(propósitos) e intereses de sus actores, se orienta a una finalidad (por ejemplo de
conocimiento) y supone unas condiciones para su ocurrencia. La Actividad requiere una
mediación (referida a un objeto cultural u otro sistema de mediación simbólica). Pero dada
su compleja naturaleza social y cultural, muchas acciones escapan al control de los
individuos y tienen efectos que no hemos buscado. Así, la Actividad debe analizarse,
también, como un producto (un efecto) de la acción social (Ricoeur, 1986).

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Según lo afirmado, la Actividad no está determinada en su totalidad por una decisión
consciente de los individuos que intervienen en ella. En el caso de los procesos
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, la Actividad es una unidad multicausada,
multideterminada, pues hay factores de diverso orden que inciden en la forma que toma.
Por ejemplo, hay elementos relacionados con el contexto sociocultural de la escuela, con el
proyecto educativo, la organización del currículo, la existencia de ciertos materiales, o la
organización de los tiempos en el horario de clases, que inciden en la actividad. Así, la
Actividad depende de unas condiciones y está marcada por factores contextuales.
Veamos algunos rasgos básicos de una Actividad:
• Toda Actividad es conjunta (social). Así la desarrolle un sujeto “aislado”, siempre
estará referida, al menos de modo potencial, a un otro. La Actividad implica
coordinación de acciones entre sujetos y depende de ciertas condiciones.
• Una Actividad está conformada por una serie de acciones y operaciones que se
orientan en función de las necesidades, los motivos, los intereses y la tarea misma.
• Las acciones que se desarrollan en una Actividad se articulan entre sí. Por esto se
habla de un sistema de acciones.
Teniendo en cuenta los anteriores rasgos, en el diseño del trabajo didáctico una Actividad
debe verse como una unidad de trabajo que incluye los siguientes elementos:
• Al menos, un propósito de enseñanza y aprendizaje relacionado con un campo
disciplinar.
• El diseño de un conjunto de acciones, articuladas; la realización de una tarea
concreta (un producto).
• El seguimiento a dichas acciones.
• La verificación de su realización (ejecución).
• El soporte en materiales.
Desde esta perspectiva, las preguntas clave que debemos hacernos al diseñar una Actividad
son las indicadas en el cuadro.

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¿Qué pretendo con
su diseño?
¿Qué saber o
saberes deseo
construir?
¿Cuáles son las
acciones e
interacciones
pertinentes para ese
fin?
¿Qué resultados de
aprendizaje espero
que los estudiantes
construyan?
¿Qué productos voy
a realizar?
¿Qué tipo de
andamiajes y
mediaciones debo
emplear
(materiales,
discursos,
instrucciones,
símbolos)?
¿De qué modo voy
a verificar los
aprendizajes?
¿Qué sentido social,
político y ético
tiene la Actividad?
La Actividad es considerada como estructura básica de planeación del trabajo didáctico, se
orienta a algún saber o saber hacer puntual de un campo disciplinar específico. El
desarrollo de una actividad es de corta duración en el tiempo.
Es importante señalar que es posible diseñar actividades orientadas a la apropiación de un
saber específico sobre el lenguaje y/o la literatura, es decir, al desarrollo de una
competencia comunicativa específica, y realizar otras actividades dirigidas, por ejemplo, al
disfrute de la literatura. Es así como se puede abrir un espacio de lectura gratuita en las
aulas, en el cual tanto los estudiantes como el docente leen literatura con el único fin de
compartir un espacio de lectura; en este caso, la Actividad no está orientada a ejercicios de
comprensión o de escritura. Podríamos pensar que se trata de espacios flexibles, de lectura
en este caso, pero a la vez se trata de actividades, en la medida en que se cumple con un
propósito, en este ejemplo trabajar para desarrollar el gusto por leer2
.
La Secuencia didáctica
La didáctica de la lengua en la actualidad cuenta con suficiente bibliografía de referencia,
con un cúmulo de investigaciones que la promueven como una disciplina emergente.
Dentro de estos desarrollos surge la noción de Secuencia didáctica, que ha sido abordada

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En un estudio reciente, adelantado por la Fundación Compartir y la Universidad Javeriana, se encontró que
hay una debilidad en el trabajo sobre la literatura en las aulas. Este tipo de actividades podrían enfrentar esta
problemática. La publicación es: PÉREZ ABRIL, M. et al. (2010). Diez años de experiencias en enseñanza
del lenguaje. Prácticas destacadas de maestros colombianos. Bogotá: Fundación Compartir.

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por Anna Camps (1995) en los siguientes términos: es una unidad de enseñanza de la
composición (oral, escrita) definida por estas características:
• Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la producción de
un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un determinado período de
tiempo más o menos largo, según convenga.
• La producción del texto, base de la secuencia, forma parte de una situación
discursiva que le dará sentido, partiendo de la base que texto y contexto son
inseparables.
• Se plantean unos objetivos de enseñanza/aprendizaje delimitados que han de ser
explícitos para los alumnos. Estos objetivos se convertirán en los criterios de
evaluación.
• El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparación,
producción, evaluación.
La fase de preparación es el momento en que se formula el proyecto y se explicitan los
nuevos conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que guiarán la
producción. Es también la fase de la primera elaboración de los conocimientos necesarios
para llevar a cabo la tarea: contenidos, situación discursiva, tipo de texto, etc. Tienen lugar
actividades muy variadas como lecturas, búsqueda de información, ejercicios, etc. El
objetivo de estas actividades es ofrecer modelos de estrategias de planificación para que
más adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma autónoma.
La fase de producción es aquella en que los alumnos escriben el texto. Puede tener
características muy diferentes, según el tipo de secuencia, de texto, de objetivos, etc. Se
puede llevar a término de forma individual, colectiva o en grupo; puede ser de larga o de
corta duración, etc. Durante la tarea, los escritores pueden utilizar el material elaborado
durante la fase de preparación. La interacción oral con los compañeros, y sobre todo con el
maestro, es el instrumento imprescindible para aprender a seguir procesos adecuados de
producción escrita.
La fase evaluación debe basarse en el logro de los objetivos planteados, que son los
criterios que habrán guiado la producción. Es por lo tanto una evaluación formativa.

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En el desarrollo de la secuencia hay una continua interacción entre lo oral y lo escrito y
entre la lectura y la escritura. La interacción entre compañeros y con el maestro es un
elemento fundamental para la elaboración del texto en todas las fases. La lectura y el
análisis de textos juegan distintas funciones, una de las cuales es ofrecer «modelos»
textuales que sirvan de punto de referencia” (Camps, 1995, p. 3)
El desarrollo de una Secuencia didáctica
Una Secuencia didáctica en el campo del Lenguaje es entendida como una estructura de
acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar
algún aprendizaje. La Secuencia didáctica aborda algún (o algunos) procesos del Lenguaje,
generalmente ligados a un género y a una situación discursiva específicos. También pueden
diseñarse para aprender a:
• Argumentar oralmente.
• Escribir artículos de opinión.
• Desarrollar subproceso indicado en los Estándares Básicos de Competencias en
Lenguaje.
En otras palabras, una Secuencia didáctica concreta unos propósitos específicos de
enseñanza y aprendizaje planeados por el docente, y vincula los saberes y los saber-hacer
particulares, en el marco de una situación discursiva que le otorga sentido. En una
Secuencia didáctica, que está constituida por una sucesión de acciones e interacciones, debe
ser posible evidenciar el criterio de asignación de complejidad entre las actividades a
medida que transcurre su desarrollo. Otro elemento clave es que está ligada a una
producción discursiva específica: un texto, una intervención oral pública, una disertación.
La Secuencia didáctica debe contar, al menos, con cuatro condiciones generales:
• Definir claramente los propósitos, en relación con el proceso (o procesos) del
lenguaje, los saberes y saber-hacer que serán su objeto de trabajo, y las
producciones discursivas que se esperan.
• Explicitar el sistema de postulados teóricos, en relación con el lenguaje y la
enseñanza, que soportan el trabajo didáctico.

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• El diseño de un sistema de acciones con sus correspondientes propósitos de
aprendizaje y enseñanza y ligados a una producción discursiva particular, en los
cuales sea posible reconocer el criterio de asignación de complejidad en el
transcurrir de la secuencia.
• Contar con un mecanismo de seguimiento y evaluación tanto del desarrollo de la
secuencia, como de los aprendizajes alcanzados y las producciones discursivas.
Pedagogía por proyectos
Decidir juntos, diariamente el plan del día.
Decidir juntos las actividades y los períodos importantes de la semana...
Decidir juntos las grandes etapas que distinguirán el trimestre del año...
Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...
Informar a los padres, a los compañeros de las otras clases.
Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer escuchar su
punto de vista, defenderlo...
Josette Jolibert (1992, p. 14)
Hoy en la escuela casi todo se llama “proyecto”: desde los conjuntos de actividades que se
planean para llevar a cabo en el año escolar por parte de maestros y directivas, hasta los
planes impuestos por las autoridades escolares. Pero la propuesta de realizar proyectos en
la escuela tiene sentido en el marco de la Pedagogía por proyectos.
La Pedagogía por proyectos es una herramienta de cambio profundo que permite a los
docentes enriquecer su quehacer educativo alejándose de la rutina y la repetición sin
sentido al vincular la enseñanza con el contexto específico de la escuela, de los
estudiantes, de los acontecimientos y desarrollos teóricos actuales. Además, permite
realizar proyectos sin mayores dificultades dado que los procedimientos son fácilmente
transferibles y adaptables a comunidades diferentes y a los acontecimientos imprevistos
que vayan surgiendo.
¿Qué es un proyecto? ¿Qué características debe tener un proyecto en el marco de la
Pedagogía por proyectos?

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En casi todas las acepciones del concepto de proyecto, la más habitual tiene que ver con “la
idea, el plan de algo que se va a hacer”. Esta acepción remite al hecho de anticiparse a las
acciones y de darles una orientación determinada siguiendo un propósito, características
fundamentales de los Proyectos. En el marco de la Pedagogía por proyectos es necesario
ampliar la definición caracterizándola así:
• Un proceso completo. No se trata solo de la elaboración de un plan. En el proyecto
debe incluirse desde la gestación de la idea de lo que se va a hacer, su puesta en
práctica, hasta su culminación y evaluación.
• Un proceso intencional. Es fundamental que para todos los que participan en el
proyecto sea claro qué se va a hacer, para qué y por qué.
• Un proceso lo más consciente posible. Como se trata de vivir una experiencia de
aprendizaje, los procedimientos y los resultados obtenidos deben ser objeto de
reflexión y se deben llevar a cabo continuas sistematizaciones de los aprendizajes
que se van logrando.
Estas características se relacionan con la definición que compartimos de Josette Jolibert
acerca de la Pedagogía por proyectos:
Es una de las estrategias para la formación de personas que apunta a la
eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores
democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de coelaboración del plan,
de correalización, de coteorización que debe involucrar a todos los actores:
maestros-alumnos. (1994).
La Pedagogía por proyectos implica, pues, un cambio profundo de la vida escolar en virtud
que busca que en ella sea posible la vivencia de procesos educativos significativos en los
que estudiantes y profesores acuerdan unos propósitos, los comparten y se comprometen
con ellos. Por esto, articulan los esfuerzos ─cada uno aporta desde sus posibilidades, pero
la participación de todos es importante─ y asumen retos y responsabilidades ─se plantean
alcanzar nuevos y más complejos logros─. En este sentido, introducir la Pedagogía por
proyectos a la vida escolar no es un asunto técnico o metodológico: va más allá, porque
implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder, de saber, de

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interacción, de valorarse y autovalorarse entre todos los miembros de la comunidad
educativa: autoridades educativas, padres de familia, estudiantes y maestros.
De esta manera, al mismo tiempo que se aprenden nuevos conceptos, se propicia una forma
de aprender a aprender, de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y
organizadamente problemas de la vida cotidiana y académica, puesto que exige ambientes
de trabajo cooperativo, solidario, tolerante, en los que permanentemente se practique la
democracia, la valoración de la diferencia y la responsabilidad. Al partir de problemas
concretos, el proceso de investigar es el hilo conductor efectivo en lugar de la transmisión
de contenidos disciplinarios.
Además, la Pedagogía por proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currículos
escolares, orientada hacia la integración de los aprendizajes, tanto los que se están
abordando en el momento como los ya trabajados. Es así como se otorga significado y valor
a las actividades y se comprende que un saber se construye estableciendo “puentes” entre
los aspectos estudiados, así como también retomando y formulando de manera distinta lo
que se dice sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de textos.
Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser:
• un conjunto de actividades,
• una “nueva” metodología que busca hacer más agradable lo que se hace sin ponerlo
en cuestión,
• seguir unos pasos o etapas sin importar cómo ellos se realicen, ni cuándo o quién lo
haga,
• en fin, un nombre nuevo para denominar una rutinaria actitud profesional ante las
relaciones de enseñanza y aprendizaje.
Cuando los Proyectos se comprenden así, se tiende a caer en un activismo que no favorece
el desarrollo ni el aprendizaje, que instrumentaliza la propuesta porque deja de lado el
aprendizaje cooperativo, la integración de los conocimientos, la resolución de los
problemas sentidos y, en fin, como dice Jolibert (1999), “la construcción de nuevos sujetos
y de una nueva sociedad”, que, como ya se ha dicho, es lo que constituye el gran valor (al
mismo tiempo que su gran dificultad) de esta propuesta pedagógica.

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Esta propuesta tiene sus orígenes a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX,
cuando en el mundo, sobre todo en Estados Unidos, se inició un Movimiento Pedagógico
hoy conocido como la Escuela Nueva o Educación Nueva (Progressive Education).
Uno de los exponentes más conocidos de este movimiento de ideas fue el filósofo y
pedagogo John Dewey (1848-1952). En uno de sus libros, Democracia y educación, que
circuló en 1916, expuso su método educativo:
• “Que el niño encuentre por sí mismo situaciones problemáticas en su experiencia.
• “Facilitarle la delimitación e interpretación intelectual de la situación problemática.
• “Darle oportunidad para que haga sus observaciones y experiencias.
• “Ayudarle al niño en la reelaboración de las hipótesis para que se forme sus propias
ideas y no dárselas estereotipadas de antemano.
• “Colaborarle en la aplicación de las ideas elaboradas”.
Los conceptos de experiencia e interés fueron fundamentales para su propuesta, fuente de
inspiración para que uno de sus discípulos, William Kilpatrick (1871─1965), llegara a
proponer el denominado “Método de proyectos”, antecedente directo de la Pedagogía por
proyectos.
Kilpatrick definía los Proyectos como “una actividad preconcebida en que el designio
dominante fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación”. Ya en
esta definición son notorias las características básicas de un proyecto: planeación previa
(preconcebida) de las actividades; coherencia entre objetivos; plan de acción y evaluación;
así como la motivación intrínseca, originada en el interés que hace surgir el proyecto
mismo. Si bien lo llama Método, no lo concibe como un procedimiento fijo: lo importante
en los proyectos no son los pasos para hacerlo sino que permiten revisar y reajustar los
fines y los medios del proceso educativo.
Las ciencias del lenguaje, por su parte, han realizado aportes importantes a la Pedagogía
por proyectos. Hoy es claro que el papel del lenguaje en un proyecto es el de ser mediador
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, además de ser objeto de conocimiento; por

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ello, es importante especificar los procesos y las actividades del lenguaje implicadas y las
que pueden ser objeto de reflexión en cada uno de los momentos del proyecto.
Por todos estos aportes, hoy se mantienen en los discursos sobre el enfoque de proyectos
los siguientes principios:
• La primacía en la actividad y en los intereses del niño.
• El trabajo cooperativo en el grupo-clase, con carácter participativo y democrático.
• El desdibujamiento de la verticalidad del maestro.
• La inserción en la realidad sociocultural de los estudiantes (mundo vital).
• La oposición a la Pedagogía tradicional.
• La recuperación del vínculo escuela-vida o escuela-comunidad.
A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la Pedagogía por proyectos de
integrar diferentes áreas y hacer pertinente el uso y la reflexión sobre el lenguaje.
¿Cuáles son las fases de un Proyecto? ¿Cómo se hace un Proyecto en el marco de la
Pedagogía por proyectos?
Hay varias formas de realizar los Proyectos. Sin embargo, es importante tener en cuenta
unas fases o momentos para su desarrollo porque, como se verá en el análisis, ellas
implican diferentes funciones para la enseñanza y el aprendizaje, y para el desarrollo de
competencias en Lenguaje. Dichas fases son: planificación, ejecución y evaluación.
Veamos en qué consisten.
Planificar conjuntamente y no solo oír propuestas
La importancia de este momento radica en que permite hacer explícitos los intereses, las
inquietudes, los procedimientos y se llega a compromisos. Dado que se pretende que se
viva un proceso significativo, también implica la negociación y la búsqueda de consenso,
de tal forma que se pueda construir un plan conjunto. Es fundamental lograr la
participación de todos desde la preparación de los proyectos, hacer posible que los
estudiantes hagan ‘suyo’ el Proyecto para que no se convierta en una imposición y pueda
llevarse hasta su culminación.

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En la planificación conjunta se intenta responder a los siguientes interrogantes:
• ¿Qué se va a hacer o aprender?
• ¿Sobre ese problema qué se quiere aprender?
• ¿Para qué (objetivos)?
• ¿Por qué (desafíos)?
• ¿Cómo (metodologías)?
• ¿Cuándo (cronograma)?
• ¿Dónde (espacios que se utilizarán)?
• ¿Con quiénes (invitados, colaboradores)?
• ¿Con qué (recursos)?
• ¿Cómo se va a llamar el proyecto?
• ¿Cómo se va a evaluar?
Estas preguntas no tienen que abordarse todas en una misma sesión. Se pueden escribir y
dejar un margen de tiempo para permitir que en grupos de trabajo, o con la colaboración de
familiares y amigos, se vayan resolviendo. Hay que recordar que no se trata de un ejercicio
escolar: es la construcción de un plan para llevar a cabo una “aventura” del conocimiento.
Esta fase de planificación conjunta supone una serie de acuerdos y negociaciones entre el
docente y sus estudiantes en función de los propósitos que se persiguen, lo que implica un
proceso permanente de discusión y argumentación.
Paralela a la planificación conjunta, el maestro hace su planificación didáctica. Es decir,
va previendo los conceptos que introducirá, las relaciones que va a establecer con los
contenidos ya trabajados, las actividades necesarias para apoyar y fortalecer los
aprendizajes, las interacciones que va a promover, etc. Esta labor la realiza el docente solo
porque es quien tiene el profesionalismo para ello.
La planificación conjunta marca una de las diferencias evidentes entre el trabajo por
proyectos y las tradiciones educativas, porque es un ejemplo de involucrar a los estudiantes
como interlocutores válidos al definir con ellos asuntos tan importantes como los

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contenidos y los procesos metodológicos y evaluativos. Al permitir que los alumnos
propongan temas, problemas, y modos de trabajarlos y evaluarlos, hace posible que se
comprometan en su abordaje, posibilita un espacio para aprender cómo se hace una
planeación, hace explícitas las relaciones entre temas, así como los itinerarios que hay que
seguir en los aprendizajes y en su evaluación; además, se logra una aproximación a sus
saberes e intereses y la problematización de los mismos.
En esta fase también se logran vivenciar tres funciones primordiales de la escritura: apoyar
la construcción de acuerdos, registrarlos para volver sobre ellos y prefigurar las acciones
que se van a realizar.
Finalmente, con la planificación conjunta se rompe “el círculo de la repetición”, metáfora
para explicar por qué es tan difícil el cambio educativo: cuando pensamos en enseñar algo,
lo primero que viene a nuestra mente son las experiencias que vivimos cuando fuimos
alumnos.
La ejecución, mucho más que hacer y hacer y hacer…
Esta fase consiste en el desarrollo del Proyecto, de acuerdo con el plan acordado para
lograr las metas y compartirlas con otras personas. Así como en la fase anterior, en esta es
todo un reto no ser vencido en el intento y caer en la tradición de “presentar” contenidos,
que la voz del maestro sea la que más se escuche y que sus preguntas, respuestas y
evaluaciones acallen las comprensiones de los estudiantes.
Debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se logre el aprendizaje
autónomo y significativo, el trabajo interdisciplinario y en equipo, y se genere una
interactividad estimulante, exigente, de valor, contradictoria, conflictiva pero respetuosa y
responsable.
Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observado que se hacen muchas
actividades, pero casi no hay momentos especiales en los que se ayude a los alumnos a
sistematizar cómo se lograron los aprendizajes sobre el tema o sobre el lenguaje, tal como
lo proponen los desarrollos teóricos sobre el trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps,
1996). Es decir, se enseña en el hacer, pero no se reflexiona sobre el mismo, no se
fomentan los intercambios para hacer conciencia de dichos aprendizajes y de los
procedimientos utilizados o de los medios por los cuales se llegó a construirlos.

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Ahora bien, cuando en el contexto escolar se piensa en definir los aprendizajes sigue siendo
muy fuerte la idea que estos solo son temas. Por esta razón se deja por fuera el aprendizaje
de los procedimientos y de las actitudes (Coll, 1992), cuando los Proyectos, en su finalidad
de integrar la necesidad de hacer algo con la posibilidad de aprender cómo hacerlo,
permiten que en la enseñanza se consideren estas tres dimensiones de los contenidos
escolares.
La culminación del Proyecto
En la ejecución es muy importante considerar el momento de compartir, comunicar,
presentar “públicamente” lo que se aprendió durante el Proyecto.
Para llevar a cabo esta etapa es fundamental explorar diferentes formas de socializar los
procesos vividos. Esto exige tener interlocutores diferentes a los que participaron en el
proyecto (padres de familia, estudiantes de otros cursos, etc.), dado que de este modo se
genera una situación comunicativa. En ella se debe ser explícito, coherente, convincente al
compartir la información y experiencia, pues las condiciones retóricas son diferentes a
cuando se habla con quienes saben de qué estamos hablando (los compañeros o el
profesor).
Además, para facilitar la comprensión en este espacio de socialización, surge la necesidad
de elaborar algunos productos (video, cartelera, folletos impresos, dramatización,
exposición oral, una página web, etc.) en los que se aplica y sintetiza lo aprendido,
situación ideal de aprendizaje tanto de los conceptos específicos como de las
características propias de los textos que se están utilizando para comunicar lo aprendido.
La evaluación del Proyecto: cómo, quién y cuándo
La evaluación en un proyecto debe ser de dos tipos: permanente ─que se hace durante el
desarrollo del proyecto─ y final. Se aplica sobre los aprendizajes logrados durante el
desarrollo del proyecto, sin olvidar que estos aprendizajes son tanto conceptuales como
sociales. En un Proyecto se viven diferentes momentos que involucran situaciones
evaluativas. En ellos, estudiantes y profesores participan analizando las situaciones con
criterios definidos, con el fin de cumplir el propósito de ayudar a tomar las decisiones
sobre el momento en que debe avanzar, detenerse, devolverse o modificar el abordaje
previsto para aprender lo que se quiere y necesita aprender.

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La evaluación no es pues una actividad final, ni únicamente corresponde a un examen o
prueba escrita. Atraviesa el Proyecto así haya una evaluación final. Para ayudar a objetivar
la evaluación se pueden diseñar unas herramientas, por ejemplo, las rejillas construidas
cooperativamente en el grupo, que son una gran ayuda para tener claros los criterios que
van a orientar la coevaluación o la autoevaluación y para sopesar la evaluación que hacen
los maestros.
Para llevarla a cabo es importante tener muy presentes estos interrogantes:
¿Qué se quería aprender con el proyecto? ¿Los contenidos se abordaron con la adecuada
profundidad? ¿Qué creen los alumnos que han aprendido? ¿Cómo saber si se está
realizando un aprendizaje significativo? ¿Cómo saber si está aprendiendo a aprender?
La evaluación del Proyecto mismo
La evaluación del Proyecto parte de la planificación para analizar si se lograron los
objetivos, cómo se asumió la responsabilidad, qué tanto se avanzó en la construcción de la
solidaridad, la cooperación, en la formación como mejor persona.
Este es, además, un espacio fundamental para hacer evidentes los retos que deben tenerse
en cuenta para el siguiente proyecto (las resoluciones).
Esta evaluación casi siempre se realiza al final del Proyecto, pero también puede aplicarse
durante su desarrollo, por cuanto es un alto en el camino para hacer balances sobre los
resultados que se van obteniendo, sobre las estrategias y procedimientos que funcionan o
no, y sobre qué seguir haciendo para mejorar el desarrollo del Proyecto y lograr sus
objetivos.
Esta fase puede ser efectuada en una asamblea del curso, teniendo en cuenta algunas
preguntas de guía, como las siguientes:
• ¿La planeación que hicimos fue adecuada? ¿Por qué sí o por qué no? ¿Qué nos
hizo falta tener en cuenta?
• ¿Logramos lo que nos habíamos propuesto? ¿Qué sí y qué no? ¿Por qué?
• ¿Qué contribuyó a que pudiéramos llevar a cabo este Proyecto? ¿Qué no
contribuyó a su desarrollo?

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• ¿Qué es conveniente continuar haciendo por ser un elemento que ayuda al
desarrollo de los Proyectos? ¿Qué tenemos que procurar mejorar en los próximos
Proyectos?
Reiteramos que es fundamental que un Proyecto sea definido, realizado y evaluado
colectivamente. Así será posible que se tenga una percepción global de lo que se busca,
sabiendo planificar y organizar el tiempo, confrontando ideas, escuchando las
proposiciones de los demás, autoevaluándose y evaluando a los pares.
Secuencias didácticas y Pedagogía por proyectos: similitudes y diferencias
Como puede inferirse, las Secuencias didácticas cuentan con elementos comunes con la
Pedagogía por proyectos. Por ejemplo, comparte el hecho de trabajar desde situaciones
discursivas que otorgan sentido a la enseñanza y el aprendizaje, es decir, que se trata de
propuestas que abordan los saberes y los saber-hacer en situación, no de manera abstracta y
atomizada.
Otra similitud se relaciona con que en ambos casos se trata de propuestas que anticipan y
organizan de manera sistemática, pero flexible, las acciones e interacciones, y ambas
alternativas implican procesos claros de planeación. En el caso de la Pedagogía por
proyectos la planeación se hace conjuntamente entre docente y estudiantes, generalmente
en atención a problemáticas e intereses temáticos diversos, declarados por los estudiantes.
Esta apertura a la diversidad de intereses hace que la Pedagogía por proyectos pueda contar
con un carácter que trasciende la disciplina y al tiempo es interdisciplinar.
En el caso de las Secuencias, dado que se ocupan de saberes particulares de un campo de
conocimientos, y se orienta por intencionalidades muy específicas, generalmente son
planeadas por el docente, pero este hecho no le resta legitimidad, pues dicha legitimidad
está garantizada por la situación discursiva, de interés de los estudiantes, en que se
enmarca. Un ejemplo claro de estos elementos lo constituyen las Secuencias didácticas
para aprender gramática, desarrolladas por el equipo de Anna Camps (2006).
Otra diferencia entre las Secuencias y los Proyectos consiste en que en la Pedagogía por
proyectos la planeación es un objeto de aprendizaje, mientras que en las Secuencias, dado
que esa planeación es realizada por el docente, no da lugar a un aprendizaje en ese sentido.

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De otro lado, las secuencias didácticas pueden desarrollarse dentro de propuestas más
amplias, o Proyectos complejos. Por ejemplo, si el docente propone a los estudiantes
realizar, a lo largo del año, una revista electrónica para dar a conocer las producciones
escriturales de los estudiantes, esa propuesta, que entre otras cosas puede surgir del interés
de los estudiantes o de un interés compartido entre docente y estudiantes, incluiría
Secuencias didácticas específicas. En este caso podría resultar pertinente que el docente
diseñara una Secuencia para la escritura de textos periodísticos informativos, otra para
aprender a escribir un editorial en función de los tipos textuales que la revista requiere, otra
para abordar los saberes relacionados con la diagramación y el diseño digital, etcétera. En
fin, se podrán diseñar Secuencias didácticas que vinculen distintos procesos del Lenguaje.
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