1. GUÍA PARA LA PLANIFICACIÓN
DIDÁCTICA
DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
(En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior)
(Guía de guías)
Documento de trabajo
Prof. Miguel A. ZABALZA BERAZA
Universidad de Santiago de Compostela
Septiembre 2005
(Tomado en Enero de 2006 de: www.asoc-aidu.com)

2. INTRODUCCIÓN
1. LA PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA EN UNA PERSPECTIVA
CURRICULAR.
2. EL NIVEL MACRO DE PLANIFICACIÓN. LAS GUÍAS DOCENTES
INSTITUCIONALES
2.1 Descripción de la Institución.
2.2 Descripción de la titulación.
2.3 Guías docentes de las materias.
2.4. Otras informaciones de interés.
3. EL NIVEL MICRO DE LA PLANIFICACIÓN LAS GUÍAS DOCENTES DE LAS
ASIGNATURAS
LAS GUÍAS DOCENTES DE LAS MATERIAS.
3.1. Datos descriptivos de la materia y de su docencia.
3.2. Sentido de la materia en el perfil de la formación.
3.3. Objetivos y competencias* a trabajar en nuestra materia.
3.4. Contenidos de la Materia.
3.5. Indicaciones metodológicas y atribución de la carga ECTs.
3.6. Transformación de la carga docente en créditos ECTS.
3.7. Indicaciones sobre la evaluación.
2

3. INTRODUCCIÓN (∗
)
Tanto la normativa sobre calidad que se ha ido generando recientemente en las
universidades españolas, incluida la que se va produciendo en el marco del
proceso de convergencia cara a un Espacio Europeo de Educación Superior, nos
colocan ante el reto de reforzar la planificación de la docencia mediante guías
didácticas que faciliten el aprendizaje de nuestros estudiantes.
Entre esas recomendaciones de las universidades aparece reiteradamente la
necesidad de reforzar la planificación de la oferta formativa que ofrece cada
Facultad o Escuela desde las titulaciones (∗
) hasta las materias. Cabría entender,
en ese sentido, que una buena planificación de la formación constituye una pieza
básica en la configuración de una docencia de calidad. Es por eso que, para
facilitar la elaboración de buenos programas por parte de los profesores, se
recomienda que las universidades, a través de los equipos técnicos que
establezcan al efecto, faciliten guías, ofrezcan orientaciones y presten ayuda
especializada sobre todo el proceso de planificación y desarrollo de la docencia.
Toda la literatura didáctica lleva años insistiendo en que la programación de la
docencia juega un importante papel en la mejora de su calidad. Dar coherencia a
las titulaciones, coordinar los programas de las diversas materias, enriquecer
informativamente los programas de forma que dejen claro el sentido del trabajo a
desarrollar, homogeneizarlos para facilitar su lectura y el contraste con otros
programas por parte de nuestros alumnos y también de los alumnos Erasmus,
ponerlos en la red a disposición de los interesados, etc. constituyen operaciones
de planificación docente que necesariamente debemos realizar los profesores
como parte de nuestra actuación docente.
El proceso de convergencia europea en el que están inmersas nuestras
universidades no ha hecho sino reforzar esa exigencia. Plantea como uno de sus
objetivos optimizar los procesos de planificación docente de forma que se facilite
la visibilidad y comparabilidad de los programas. Algunos de los principios y
recomendaciones de la convergencia tienen que ver, directa o indirectamente, con
las guías didácticas. El enfoque pedagógico del proceso de convergencia está
basado en un principio básico: “The shift from teaching to learning, from input
to output, and to the processes and the contexts of learner”. Esto es, se
pretende una transformación de la docencia universitaria en la que el eje
fundamental no sea la enseñanza sino el aprendizaje. De cara a la planificación
didáctica de nuestras clases eso significa, entre otras cosas, lo siguiente:

Se ha hecho una adaptación de ciertos términos que parecen en el original, para adecuarlos a la
terminología de la Reforma Curricular de la Pontificia Universidad Javeriana.

∗∗
Debe entenderse las titulaciones como los planes de estudio que conducen a la obtención de
títulos universitarios en carreras de pregrado y posgrado.
3

4. • Que tenemos que preparar a nuestros estudiantes para un tipo de aprendizaje autónomo
(pero acompañado y guiado por nosotros como profesores). Y, como consecuencia
derivada, que tenemos que prepararnos nosotros mismos, como profesores, para
hacerlo posible.
• Que deberemos dar tanta importancia al dominio de las herramientas de aprendizaje que
a la mera acumulación de contenidos. La idea básica es preparar a los estudiantes para
que estén en condiciones de afrontar por sí mismos su life-long learning.
• Que debe producirse un cierto equilibrio entre las exigencias de las carreras (y de las
materias que la forman), la organización del curso y las condiciones y apoyos que se le
ofrecen al estudiante para dar respuesta a dichas exigencias (en buena parte, la nueva
configuración de los créditos ECTS va en esa línea).
• Que deberíamos propiciar una docencia ajustada a los parámetros curriculares tomando
en consideración la doble condición de la progresividad y continuidad en la formación.
Eso significa, entre otras cosas, la necesidad de ubicar plenamente nuestra materia en el
plan de formación que constituye la titulación en la que está integrada (pensarla y
construirla en función de su aportación al perfil profesional de la titulación).
Podríamos decir, en este contexto, que cambian profundamente algunas de las
coordenadas en las que se ha venido desenvolviendo la docencia universitaria
hasta la actualidad. Coordenadas que, en síntesis, vienen marcadas por las
siguientes ideas:
• Una docencia centrada en el estudiante, lo que requiere capacitarlo para el aprendizaje
autónomo y dotarlo de herramientas para el estudio.
• Un diferente papel del profesor que, de estar centrados en la transmisión de los contenidos
de la materia, pasamos a ser gestores del proceso de aprendizaje de los alumnos.
• Una organización de la formación orientada a la consecución de competencias
(competencias generales para todos los estudiantes y competencias específicas de cada
titilación).
• Cambios en la organización de los aprendizajes: una perspectiva curricular de nuestro
trabajo que refuerce la continuidad y la coordinación.
• Una nueva definición del papel formativo de las universidades: la formación a lo largo de la
vida (la universidad como inicio y primera fase de un proceso formativo que continuará en
la post-universidad). Esta idea convierte a la universidad en una especie de momento
propedéutico que servirá para preparar las fases subsiguientes del aprendizaje y del
desarrollo profesional. Implica, además, que no todo lo que puede-debe ser enseñado en
cada materia o espacio científico para el desempeño de una profesión ha de ser enseñado
necesariamente en los años universitarios.
• Un nuevo papel de los materiales didácticos que pasan a ser recursos capaces de generar
conocimientos de alto nivel y de facilitar el aprendizaje autónomo. Un importante papel
están llamados a jugar, en este sentido, las nuevas tecnologías de la Información y la
Comunicación.
Todos estos puntos requerirían una explicación mayor de la que se puede ofrecer
aquí. En todo caso, puede observarse que casi todos ellos tienen fuertes
4

5. vinculaciones con respecto a la planificación de la docencia. Hacer otro tipo de
docencia significa planificarla de forma distinta haciéndolo de acuerdo a las líneas
matrices que se acaban de señalar.
5

6. 1. LA PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA EN UNA PERSPECTIVA
CURRICULAR.
La planificación de la docencia está orientada al desarrollo de Proyectos
formativos, a organizar nuestra actuación no como un conjunto de acciones
imprevisibles y desconectadas entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan
bien pensado y articulado. Es, justamente por eso, que planificar adecuadamente
es uno de los compromisos más importantes que deben asumir todas las
instancias implicadas en la enseñanza universitaria: por parte del Ministerio de
Educación y las Comunidades Autónomas, en lo que afecta a las bases y
directrices generales de la formación en las diversas titulaciones; por parte de las
Universidades y Facultades, en lo que afecta a los Planes de Estudio; por parte de
los Departamentos y profesores, en lo que afecta a los programas de las materias
concretas, de las prácticas o de los intercambios.
En lo que nos afecta como profesores universitarios, la planificación se convierte,
por tanto, en una de las competencias básicas de nuestro ejercicio profesional.
Con frecuencia, la planificación se ha reducido a un mero listado de los temas a
tratar y/o de las prácticas a realizar con algunas anotaciones sobre la evaluación.
Como veremos en esta guía de guías, planificar es más que eso. Como he escrito
en otro lugar:
“Planificar la enseñanza significa tomar en consideración las determinaciones legales (los
descriptores), tomar en consideración los contenidos básicos de nuestra disciplina (las
common places, aquello que suelen incluir todos los manuales de la disciplina), tomar en
consideración el marco curricular en que se ubica la disciplina (en qué plan de estudio, en
relación a qué perfil profesional, en qué curso, con qué duración), tomar en consideración
nuestra propia visión de la disciplina y de su didáctica (nuestra experiencia docente y
nuestro estilo personal), tomar en consideración las características de nuestros alumnos
(su número, su preparación anterior, sus posibles intereses) y tomar en consideración los
recursos disponibles” 1
Dicho en forma sencilla, planificar es diferente de organizar, sin más, una
disciplina. La diferencia entre diseñar el programa de una disciplina (haciendo
abstracción de todo lo que no sea la disciplina en sí misma) y hacer una
programación (preparar la disciplina para ser aprendida por un grupo concreto de
alumnos que se preparan para un perfil profesional específico) estriba en que la
programación tiene una fuerte dependencia situacional, viene condicionada por los
distintos invariantes* que la condicionan y le dan sentido. Los manuales se
acomodan bien, en general, a lo que es el ámbito disciplinar en sí. Las
programaciones docentes deben ir más allá para dar respuesta a los diversos
factores que condicionan y dan sentido al trabajo didáctico en esa disciplina.
Nuestro problema como profesores no es sólo el que tenemos que explicar los
contenidos propios de una materia, sino el que tenemos que hacerlo a unos
alumnos concretos, en una determinada titulación, con unos ciertos condicionante
1
Zabalza, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea, Pág.
73.
6

7. de tiempo y recursos, etc. Todos esos elementos de la situación condicionan
nuestro trabajo como enseñantes. Por eso no es suficiente la lógica del programa
(manejarse sólo en función de los contenidos propios de nuestra disciplina) y
debemos situarnos en la lógica de la programación que es necesariamente una
lógica situacional (tratar de ajustar nuestra actuación tanto a los contenidos
propios de la disciplina como a los condicionantes de la situación, buscando el
mejor equilibrio entre ambos).
Invariante: Elemento sobre el que el docente no puede tomar
decisiones bien porque sobre ese aspecto no cabe tomarlas, bien
porque ya han sido tomadas en niveles de decisión superiores, bien
porque se trata de decisiones colectivas en las que cada docente
puede participar pero no a título individual sino como colectivo. Son
invariantes en nuestra tarea docente, por ejemplo, el número de
estudiantes a nuestro cargo, el nivel intelectual de nuestros
estudiantes, la duración de nuestra materia, el curso en que está, etc.
Los elementos variables son, por el contrario, aquellos sobre los que
el docente puede y debe tomar decisiones.
Hacer una buena planificación supone tomar decisiones que tomen en
cuenta los invariantes de la situación puesto que, a la postre, actúan
como elementos que condicionan todo nuestro trabajo docente.
Ése es el sentido que tiene la preparación del programa de la disciplina. Por eso
decimos que constituye una competencia básica de los docentes. Para ser un
buen profesor o profesora no basta con conocer bien nuestro campo disciplinar.
Es preciso saber cómo combinar ese conocimiento con las particulares
condiciones en las que debemos llevar a cabo la docencia: Plan de Estudios (o
perfil profesional, si prefieren), número y características de los alumnos (incluidos
sus conocimientos previos y su preparación para conseguir aprendizajes de
calidad); tiempo disponible; recursos didácticos, etc. A esos aspectos llamábamos
antes invariantes.
Estamos, por tanto, planteándonos la planificación docente desde una perspectiva
curricular*. Los profesores universitarios somos agentes curriculares en la medida
en que participamos en la creación y diseño de planes formativos, y en la medida
en que formamos parte del equipo docente que lo levará a cabo.
Currículo: aunque resulta imposible intentar aclarar aquí este
concepto (es uno de los vocablos más complejos y polivalentes de la
literatura pedagógica actual) podríamos decir que cuando hablamos
de currículo nos estamos refiriendo a un PROYECTO FORMATIVO.
Las universidades desarrollamos diferentes currículos que se
operativizan a través de los diversos Planes de Estudio. La
perspectiva curricular de la enseñanza universitaria nos lleva, por
tanto, a entender la organización de las enseñanza como planes de
formación y a tomar decisiones en cuanto a las diversas formas de
entender la formación, de llenarla de contenidos, de organizarla, etc.
7

8. Esta primera asunción doctrinal (que nos movemos en un marco curricular) trae
consigo dos consecuencias importantes de cara a la planificación de la docencia:
1. Significa, en primer lugar, que precisamos situar nuestra intervención como
profesores individuales en un contexto más amplio que le dé sentido. El
gran reto a afrontar cuando tratamos de planificar nuestra materia no es
pensarla en abstracto (como si constituyera un espacio científico
independiente y desconectado del resto) sino pensarla en un contexto,
ubicándola en un marco de circunstancias y condiciones concretas (el Plan
de Estudios y el perfil profesional, el número de créditos de que
disponemos, las características de los estudiantes con los que vamos a
trabajar, las competencias cuyo desarrollo debemos asumir, etc.).
2. Significa, en segundo lugar, que situamos nuestra materia en una
estructura más amplia: el Plan de Estudios. Desarrollamos nuestra actividad
en un contexto más amplio que el de nuestra acción individual concreta:
formamos parte de un colectivo que trata de desarrollar un proyecto
completo de formación (el Plan de Estudios). En ese sentido, la
planificación de cada disciplina es un tipo de actuación docente de segundo
orden dado que está supeditada a momentos anteriores y superiores en la
jerarquía decisional. Las rupturas en ese proceso generan incongruencia en
el conjunto y merman su efectividad formadora. Aunque la cultura habitual
en la universidad está un tanto reñida con esta perspectiva (casi siempre
tendemos a pensar y desarrollar nuestro trabajo como si fuéramos unidades
independientes) no podemos olvidar que somos miembros de un equipo (el
grupo de profesores y profesoras que imparte docencia en la titulación) y no
francotiradores que van a hacer un trabajo aislado y auto-referido. Esta
dimensión del trabajo docente requiere, en el contexto español, de un claro
fortalecimiento de las estructuras de coordinación de las titulaciones.
Como se decía en un párrafo anterior, hacer el programa de nuestra materia no es
encerrarse cada uno en su despacho para construir por su cuenta el programa de
sus asignaturas para el próximo curso. Solemos hacerlo así, pero no es esa la forma
más adecuada. Cada materia es un proyecto de formación específica pero que no
actúa aisladamente sino como una pieza del conjunto. Es difícil pensar que un
profesor, a solas, pueda formar. Su espacio es demasiado corto. Pero su capacidad
de impacto se amplía si lo situamos en una especie de red sistémica, formando parte
de un proyecto de formación más global que viene definido por el Plan de Estudios.
Las preguntas que debemos responder en la planificación de nuestra materia
trascienden la materia en sí. A lo que nuestra planificación debe dar respuesta es a
lo siguiente: ¿qué se espera que aporte esta disciplina a la formación de los
profesionales que estamos formando?, ¿qué parte de la formación, específica y
general, comprometida con nuestros estudiantes es la que se puede-debe asumir en
mi materia?
Es por eso que el primer paso de toda planificación docente (dejando al
margen las líneas matrices recogidas en la correspondiente normativa
8

9. general) tiene que ver con el Proyecto Formativo Institucional. Cada Facultad
o Escuela debería desarrollar un documento base en el que se prefiguraran
las líneas matrices del proyecto de formación que se pretende llevar a cabo.
Estos proyectos deben especificar, para cada titulación, el perfil profesional y
sus finalidades y objetivos, los bloques de conocimientos que se consideran
relevantes para la formación de los alumnos y algunas ideas generales sobre
metodología (por ejemplo, la relación entre teoría y prácticas, la presencia de
actividades de campo o laboratorio, los intercambios, etc.,), las orientaciones
y criterios sobre evaluación, los recursos disponibles, etc. Todo ello dejando
el suficiente espacio para que cada profesor pueda introducir su propio estilo
de trabajo y orientación científica. De esta manera los proyectos formativos
institucionales serán el marco de referencia para la elaboración de los
programas de las diversas asignaturas.2
Es bien cierto que, en la actualidad, nuestras Facultades y Escuelas no cuentan con
un Proyecto de Formación explícito. En opinión de algunos colegas, esa pretensión
es una ingenuidad imposible de conseguir. Pero ésa es la dirección en la que
deberíamos avanzar en los próximos años si queremos superar el individualismo
habitual de nuestras actuaciones docentes. Entre tanto, deberemos funcionar un
poco más por libre pero sin perder nunca de vista la idea de que como profesores y
profesoras individuales estamos actuando en el marco de un proyecto más general
que es el que debe orientar y dar sentido a las decisiones que tomemos en relación
a nuestra propia asignatura.
Esta perspectiva de la planificación de nuestras materias, como una
propuesta de formación contextualizada, es la que pretende propiciar esta
guía de guías. Iremos señalando, paso a paso, las diversas decisiones que
como docentes deberemos ir adoptando tanto en lo que se refiere a la
planificación macro (la configuración del Plan de Estudios) como a la
planificación micro (los programas docentes de las materias).
2
Si está interesado en este tema puede profundizar acudiendo al importante trabajo que acaba de
finalizarse, dirigido por el Prof. Mario de Miguel (de la Universidad de Oviedo): Adaptación de los
Planes de Estudio al proceso de convergencia europea. Dirección Gral. de Universidades.
Programa de Estudios y Análisis. Puede consultarse en.
http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=2155
9

10. 2. EL NIVEL MACRO DE PLANIFICACIÓN.
LAS GUÍAS DOCENTES INSTITUCIONALES
En este apartado deberemos incluir los datos referidos al Plan de Estudios. Se
trata, por tanto, de una información común a las diversas materias de una
titulación y deberá ser configurada desde la propia Facultad o Escuela.
No es el objetivo de esta guía clarificar el proceso de realización de
las Guías docentes institucionales. Nuestro propósito es centrarnos
más en las guías docentes para las diversas materias o grupos de
materias. Con todo, no puede obviarse el hecho de que las guías de
materias son documentos docentes subsidiarios de las guías
institucionales. Poco podemos hacer los profesores individuales en
relación a nuestras materias si previamente no se han definido los
parámetros en los que se va a mover la titulación en su conjunto:
competencias en las que se pretende formar a los estudiantes,
distribución de las competencias por cursos, grupos de materias y
profesores, etc.
Teóricamente, al menos, las guías docentes institucionales, deben hacer una
presentación global de toda la carrera con una parte inicial genérica seguida de
una descripción pormenorizada de cada una de las materias. Este primer apartado
se refiere a esa parte inicial, centrada en la institución y en la carrera. En el
siguiente entraremos en la descripción de cada materia.
2.1 Descripción de la Institución.
Normalmente, las guías docentes institucionales comienzan con una descripción
de la institución en la que se imparte la titulación. Esa descripción (que puede
incluir también fotografías y planos para ubicarla en el Campus) debería incluir,
cuando menos, las siguientes informaciones:
a) Nombre y dirección de la institución.
b) Estructura orgánica de la misma y autoridades académicas.
c) Calendario académico.
d) Descripción general de la institución y, de ser el caso, de las titulaciones
que se imparten en ella.
e) Infraestructuras con las que cuenta (biblioteca, recursos informáticos,
laboratorios, etc.) y condiciones para su uso.
10

11. f) Procedimientos de admisión.
g) Contactos para posibles informaciones.
Obviamente, la descripción de la institución cumple una función informativa pero
también de marketing (como recurso de seducción y atracción de posibles
estudiantes). La imagen que se da debe transmitir el sentimiento de valía que los
autores de la guía atribuyen a la institución: un centro puntero, de gran prestigio,
con amplia tradición, con un magnífico plantel docente, con una docencia de
calidad, con altos resultados en indicadores externos, etc.
2.2 Descripción de la titulación.
En este apartado se informa sobre los aspectos principales de la titulación a la que
se refiere la guía institucional. En esa descripción general deberíamos incluir,
cuando menos los siguientes aspectos:
a) Título que otorga
b) Intensificaciones o especialidades, de ser el caso (énfasis).
c) Requisitos de admisión y/o de promoción en la titulación
d) Diagrama con la estructura de los cursos (troncales, obligatorias,
optativas, prácticas, libre configuración, etc.)
e) Modalidades de progreso dentro de la carrera y al finalizarla (a qué otras
titulaciones da acceso)
f) Programas nacionales e internacionales de intercambio que se ofrecen.
g) Programas de prácticas (de campo, en empresas, Practicum, etc.).
h) Recomendaciones para los alumnos extranjeros.
2.3 Guías docentes de las materias.
En este apartado suele incluirse una breve (relativamente breve) información
sobre las diversas materias y asignaturas que componen el Plan de Estudios de
cada titulación. Su objetivo es dar visibilidad al Proyecto de formación que
pretende desarrollar cada institución.
11

12. Normalmente las universidades adoptan un protocolo básico y común para todas
las titulaciones, marcando unos epígrafes estandarizados que deben ser
completados.
2.4. Otras informaciones de interés.
Algunas universidades están aconsejando introducir en las guías docentes
institucionales un último epígrafe con informaciones útiles para los estudiantes:
a) Alojamiento
b) Restaurantes universitarios
c) Servicios de atención médica disponibles (o sistemas válidos para los
alumnos)
d) Ayudas para alumnos con necesidades especiales.
e) Sistemas de becas y ayudas diversas
f) Delegaciones de alumnos y forma de contactar con ellas. Clubes o
Asociaciones existentes en la Facultad o Campus.
g) Infraestructuras deportivas.
h) Actividades extra-académicas.
En realidad toda esta información está destinada a figurar en la WEB de cada
Universidad de forma que se cumpla el objetivo básico de optimizar la
VISIBILIDAD. En algunos casos, las instituciones tienen a gala presentar su guía
también en formato papel y hacerlo de forma atractiva.
12

13. 3. EL NIVEL MICRO DE LA PLANIFICACIÓN LAS GUÍAS
DOCENTES DE LAS ASIGNATURAS
LAS GUÍAS DOCENTES DE LAS MATERIAS.
La planificación de nuestras materias supone un esfuerzo importante por parte de
los docentes (lo que, a veces, asusta) pero tiene como contrapartida que simplifica
enormemente el trabajo a realizar durante el curso. Y facilita el aprendizaje de
nuestros estudiantes. Ése es, al menos, nuestro objetivo.
¿Qué entendemos por guía docente?
Las guías son documentos didácticos que cumplen el doble papel de informar y
orientar a nuestros estudiantes en su estudio. Como vamos a poder constatar en
el proceso de construirla, a través de nuestra guía entablamos una especie de
diálogo con los estudiantes con vistas a orientarlos en su aprendizaje. En ese
sentido, las guías constituyen una “herramienta” fundamental en esa idea que la
convergencia plantea como uno de sus principios básicos: llevar a cabo “una
docencia basada en el aprendizaje”.
Una guía docente es un recurso que ponemos en las manos de nuestros alumnos
para que les informe y oriente en su aprendizaje. La información, justo es decirlo,
no mejora por sí misma la capacidad orientadora de las guías. Mucha información
no es mejor información (entre otras cosas porque la gente acaba no leyendo
documentos excesivamente largos). Por eso es preciso mantener un cierto
equilibrio y parsimonia informativa (como reza el principio didáctico en relación a la
ayuda a prestar a los estudiantes: ni menos de la necesaria ni más que la
suficiente)
Esta guía de guías pretende también jugar, de cara al profesorado, ese doble
papel que las guías de las materias habrán de jugar para los alumnos: ofrecer
información y orientaciones sobre cómo podríamos cumplimentar las guías
docentes de las materias que impartimos.
Para conseguir que nuestras guías docentes tengan una imagen más o menos
similar, parece conveniente adoptar desde el inicio un formato común. Común, al
menos, en sus aspectos básicos, de forma que no se impida la originalidad de los
docentes ni se burocratice el proceso en su conjunto. Eso facilitará su lectura por
parte de los estudiantes y también la comparabilidad y coordinación entre las
diversas materias.
Parece lógico aceptar que ese formato común debería ser lo más próximo posible
al propuesto por nuestras universidades para la presentación de las materias en la
WEB institucional. Por razones de economía de espacio y de parsimonia
informativa, las guías que figuran en la WEB reducen la información a sus
13

14. elementos básicos. Las guías docentes que aquí vamos a proponer ofrecen más
información y orientaciones a los alumnos. Pero nada impide que mantengamos el
mismo esquema oficial para que la propuesta no resulte confusa (con diversas
guías diciendo informaciones similares pero con estructuras diferentes).
Si pudiéramos establecer un continuum en lo que se refiere a los documentos
mediante los cuales se va a expresar y hacer visible nuestra planificación
podríamos identificar tres grandes niveles:
El programa es ese documento de 2-3 páginas que todos debemos
realizar al inicio de cada curso y que queda colgado en la WEB. Es
muy esquemático y mantiene la estructura que ya hemos descrito en
un apartado anterior. Su objetivo es el informar sucintamente de las
características básicas de nuestra materia y de las condiciones
metodológicas y de evaluación que pretendemos aplicar. La guía
docente es el documento que ahora vamos a trabajar. Añade al
programa las orientaciones y sugerencias destinadas a facilitar el
aprendizaje de nuestros estudiantes. Puede ocuparnos entre 25-30
páginas. Dependerá del número de temas que tenga nuestra materia
pues, como podrá verse, cada tema va a llevar una página de
orientaciones. Finalmente, algunas universidades, han puesto en
marcha lo que han denominado guías didácticas que ya son más
amplias y complejas pues incorporan parte de los materiales que han
de trabajar los estudiantes. Es como si los profesores prepararan una
especie de dossier que pudiera servir a la vez de guía y de manual de
estudio.
En nuestro caso nos encontramos, por tanto, en el ámbito intermedio de las guías
docentes. Vamos a tratar de construir un documento más informativo y guiador
que los programas y menos completo y autosuficiente que las guías didácticas.
Un aspecto importante del trabajo sobre las guías es que pretende tener una
orientación muy práctica buscándole una rentabilidad didáctica efectiva. No se
trata de dar una respuesta des-comprometida o puramente formal a una demanda
burocrática. Los profesores y profesoras que se animen a desarrollar su guía
docente deben sentir que están haciendo algo práctico y útil en la mejora de sus
clases.
14
Programa
(2-3 págs.)
Guía docente
(25-30 págs.)
Guía didáctica
(100-200 págs.)

15. En uno de los cursos sobre guías, un profesor de ingeniería planteaba
la siguiente cuestión: “Hacer una guía porque sí, no resulta
demasiado atractivo. Deberíamos tener claro cuál es el problema que
la guía va a ayudar a resolver. Así podremos constatar si resulta útil o
no”. Me pareció una idea muy pragmática e interesante.
¿Qué problemas puede ayudarnos a resolver una guía docente? Yo
diría que varios: ayuda a sistematizar nuestra materia y a ajustarla a
las coordenadas de los ECTS –ver nota página 25- (nos permite
montar una determinada coreografía didáctica); ayuda a pensar en el
particular itinerario que los estudiantes han de realizar para adueñarse
de los aprendizajes que les estamos proponiendo (repensar nuestra
materia poniéndonos en el lugar de los estudiantes); y, sobre todo,
añade a nuestra actuación directa con ellos, el aporte de nuestras
orientaciones plasmadas en la guía.
Muchos profesores se quejan de que un porcentaje elevado de
alumnos no asisten a clase. Otros insisten en que sus alumnos
desarrollan un aprendizaje excesivamente superficial, cogiendo las
cosas (conceptos, operaciones, relaciones, etc.) con imperdibles.
Ambos problemas están muy vinculados a lo que pueden aportar las
guías: que los alumnos puedan seguir nuestra materia (y aprenderla)
incluso en aquellos casos en que no pueden (o no quieren) venir a
clase; que se mejore el nivel de significación que tiene para el
conjunto de los estudiantes nuestra materia y las actividades y
aprendizajes que en ella se ofrecen. No se trata de propiciar el
absentismo, de ninguna manera, sino de buscar otra herramienta más
que complete, amplíe y perfeccione nuestra labor de orientadores del
aprendizaje de nuestros alumnos.
Otro aspecto a destacar en relación a las guías, al menos en lo que se refiere a
las guías que aquí se van a proponer, es que están orientadas a la mejora de los
aprendizajes de nuestros alumnos y alumnas. Y lo hacen partiendo de dos
principios que habremos de aplicar, como veremos, de forma reiterada en su
construcción:
1. El aprendizaje mejora si los alumnos son capaces de establecer redes
(conceptuales, operativas, funcionales, etc.) Es decir, si aprenden
relacionando unas cosas con otras.
2. El aprendizaje mejora si los alumnos son capaces de dar sentido a las
cosas que estudian. Es decir, si saben (por que se lo decimos o sugerimos)
para qué sirve o a qué se aplica lo que están aprendiendo.
Con estas ideas en mente, comenzamos el trabajo práctico sobre la guía. La
estructura que proponemos para las guías docentes es la siguiente:
1. Datos descriptivos de la materia y de su docencia.
2. Sentido de la materia en el Plan de Estudios.
15

16. 3. Objetivos de la materia y competencias a desarrollar.
4. Contenidos (teóricos y prácticos) con guía específica para cada tema,
incluyendo la bibliografía.
5. Metodología y recursos disponibles. Distribución de las cargas de trabajo en
ECTS.
6. Transformación de la carga docente en créditos ECTS.
7. Evaluación.
Iremos siguiendo paso a paso las diversas fases de su construcción. Con todo,
conviene dejar claro que la construcción de una guía docente no es un proceso lineal.
No se trata de ir completando los diversos apartados por orden estricto. Seguramente
tendremos que hacer muchos saltos hacia atrás para modificar o ajustar aspectos que
ya teníamos provisionalmente establecidos. Por otra parte, las materias universitarias
son muy diversas entre sí y es probable que cada profesor se vea en la necesidad de
reinterpretar las sugerencias que aquí se señalen a las particulares características de
su materia o de la titulación en la que se integra. Vamos allá.
3.1. Datos descriptivos de la materia y de su docencia:
Estos datos ayudan a tener un esquema global de la materia en sus coordenadas
administrativas y académicas. Los datos a incorporar son los siguientes.
1. Descripción materia: Nombre e código de la materia + Tipo de materia
(fundamental, énfasis, complementaria, electiva) + Ciclo y curso en el que
se imparte + Nº de créditos teóricos y prácticos (en su momento esta
información deberá venir en créditos del programa) + Cuatrimestre.
Todo esto puede venir expresado en un pequeño párrafo-resumen. Por ejemplo:
Nuestra asignatura se denomina HIGIENE PÚBLICA Es una materia troncal de 6
créditos (3 TEÓRICOS Y 3 PRÁCTICOS) que se imparte en el 3er. curso de la carrera
de ASISTENTE SANITARIO. Su carga de trabajo para el alumno es de 150 horas (6
créditos ECTS).
2. Prerrequisitos*
(normativos o recomendados) de la materia
16

17. 3.
PRERREQUISITO (lo que se requiere poseer con anterioridad) es
un término usado para indicar aquellos conocimientos,
capacidades, habilidades o experiencias que un sujeto debe
poseer para poder afrontar otros de nivel superior de exigencia.
Cuando la estructura del conocimiento está muy jerarquizada es
fácil establecer los prerrequisitos: no se puede dividir si no se
dominan las operaciones anteriores, ni se puede escribir si no se
sabe leer.
En este caso, distinguimos entre prerrequisitos esenciales
(aquellos conocimientos sin los cuales no podemos ni comenzar
el trabajo en nuestra materia) y prerrequisitos recomendables
(aquellos cuyo dominio mejoraría el rendimiento en nuestra
materia).
En este apartado, se explicitan los requisitos esenciales (de haberlos) pero también
aquellos otros que el equipo docente considera recomendables (haber cursado ciertas
materias anteriores, poseer conocimientos lingüísticos o académicos especiales, etc.).
En la actualidad, la normativa de algunas universidades (españolas) ha eliminado las
“materias llave” (aquellas que, caso de no estar superadas, impedían el acceso a
otras). Por tanto, tales requisitos no pueden ser exigidos como conditio sine qua non,
pero parece ético que los alumnos conozcan las condiciones que afectarán a sus
resultados en la materia.
Veamos algunos ejemplos:
(En gallego) “Ainda que non existen prerrequisitos, fora dos estrictamente normativos,
é convinte lembrar aos alumnos que, de cara o aproveitamento integral desta materia
é necesario poseer un nivel aceptable da matería de “Hidráulica” no caso dos alumnos
que proceden da titulación de ET Agrícola, e das materias de “Hidráulica” e
“Hidroloxía” nos que veñen de ET Forestal. Os alumnos procedentes doutras
titulacións deben valorar seus coñecementos previos da materia con fin de facer unha
nivelación adecuada.” (Guía de Ingeniería Química, carrera de Ingeniería Agrónoma,
Universidad de Lugo).
“Prerrequisitos Esenciales: Para cursar esta materia es necesario que tengas
conocimientos básicos sobre las rutas metabólicas a nivel celular, por tanto deberías
haber cursado y aprobado la materia troncal “Bioquímica” de primer curso.
Aconsejables: Podrás aprovechar mucho mejor los contenidos si previamente has
cursado Fisiología animal, Citología e Histología y Anatomía (algunos temas). También
es recomendable un conocimiento básico de inglés así como de informática (manejo
de “Power Point”, buscadores de Internet…)”. (Materia de Bioquímica de órganos y
tejidos. Veterinaria.)
4. Profesor/a que imparte la materia (y Dpto. a la que pertenece). Lengua en
la que será impartida.
El tema de la lengua resulta de importancia mayor en las Comunidades bilingües. Pero
la propia convergencia incluye la conveniencia de ir incluyendo materias en lenguas
europeas (especialmente el inglés) de manera que la competencia lingüística de los
17

18. estudiantes se incremente y se facilite el intercambio (tanto de los que enviamos fuera
como de los que recibimos).
5. Horas de tutoría y lugar.
Hasta ahora la tutoría era “ponerse a disposición del alumno en unas horas prefijadas
a la semana”. La tutoría cambia de signo en el proceso de convergencia e incluirá
diversos sistemas y modalidades de tutoría: desde tutorías obligatorias (individuales o
en grupo), tutorías virtuales, tutorías convencionales, tutorías entre compañeros (peer
tutoring), etc. Será bueno que, poco a poco, vayamos enriqueciendo nuestro repertorio
de recursos tutoriales pues todo el sistema, en general, tiende a hacerse más tutorial
(como consecuencia del mayor peso otorgado al aprendizaje autónomo del
estudiante).
3.2. Sentido de la materia en el perfil de la formación:
Este es un punto muy importante para el profesorado. Nos obliga a repensar nuestra
disciplina desde parámetros curriculares, es decir, como parte de la obtención de un
título y de un proceso formativo que tiene como propósito formar a nuestros
estudiantes siguiendo las coordenadas básicas definidas en su perfil.
Este apartado de la guía explica a los estudiantes la importancia de la materia en el
proyecto formativo (el Plan de Estudios) en el que está ubicada. Les ayuda a entender
lo que les aporta en su proceso de formación como universitarios y futuros
profesionales. Dos aspectos debería recoger este apartado:
1. Identificar el bloque formativo* (conjunto de materias vinculadas entre sí)
al que pertenece nuestra materia en el Plan de Estudios.
2.
Bloque formativo: no es un concepto fácil de definir, pero podríamos
decir que se trata de cada una de las grandes dimensiones que
configuran la formación de un determinado profesional. Por ejemplo,
la formación de un biólogo está configurada en un conjunto de
dimensiones formativas: debe formarse en Matemáticas, Física,
Química, Biología, Microbiología, Bioquímica, Zoología, Ecología.
Fisiología, etc. La formación en cada uno de esos ámbitos se hace a
través de una o varias materias. A cada uno de esos grupos de
materias es a lo que llamamos bloques formativos.
A veces las carreras están configuradas por bloques claramente
identificables. En otros casos, cuando el Proyecto de formación no
está bien organizado, esa estructura de bloques no existe y el Plan de
Estudios aparece como un sumatorio indiferenciado de materias.
Si en su Plan de Estudios resulta fácil identificar el bloque, hágalo. Caso de que no
resulte fácil, trate de identificar las materias del Plan con las que la suya mantiene una
especial relación: porque estudian contenidos muy próximos, porque utilizan sistemas
de análisis o actuación similares, etc. La cuestión es llegar a ver nuestra materia no
como una unidad aislada y perdida en el Plan de Estudios sino como un elemento de
una red de materias (o de materias y prácticas si es el caso).
18

19. Ejemplos:
Este esquema es el que presentan los profesores de la materia Biología Animal y
Vegetal de la Titulación de Ingenieros Agrónomos
Agronomía e
Economía Agraria
Anatomía e
Embrioloxía I
Bioloxía Animal
e Vexetal
Anatomía e
Embrioloxía
Veterinaria II
Citoloxía e
Histoloxía
Veterinaria
Fisioloxía
Animal
MicrobioloxíaParasitoloxía
Acuicultura
Animal
Anatomía
de Aves…
Producción e
Conservación
de Forraxes
Zooloxía
Aplicada
Optativas Xerais
1º Curso
2º Curso
Bioloxía Animal e Vexetal en el perfil de la Titulación
3. Establecer el papel que juega nuestra materia en ese bloque formativo
y en el conjunto del Plan de Estudios. Esto es, lo que puede esperarse que
aporte a la formación (en general) y al desarrollo de las otras materias.
Una vez identificado el bloque o la red de materias en la que está ubicada la nuestra,
debemos analizar cuál es el papel que cumple nuestra materia en ese bloque.
Normalmente, las materias que abren bloques son materias introductorias y su función
es asegurar bien los conceptos básicos de ese bloque y recuperar las lagunas que
pudieran existir en el conocimiento de los estudiantes. Las materias que figuran en el
centro de un bloque son materias para profundizar en los conocimientos propios del
bloque, para llevarlos a los planteamientos actuales, etc. Las materias que figuran al
final del bloque suelen tener pretensiones de especialización, de aplicación a sectores
o ámbitos concretos, etc. (∗
). Esta estructura sistémica del trabajo es la que ayuda a
entender la unidad del conjunto del Plan de Estudios y permite dar coherencia y
continuidad a las aportaciones de los diversos profesores. Al final, ésa es la
perspectiva curricular de la formación.
Por ejemplo: una materia puede pertenecer al bloque de la formación matemática de
los futuros físicos o farmacéuticos y por tanto está vinculada al conjunto de materias
(bloque formativo) que tienen como función dotar a esos estudiantes de una formación
matemática adecuada (apartado 1). Pero, a su vez (apartado 2), la materia a la que
nos referimos es una materia de primer curso, por tanto su papel en ese bloque
formativo es que inicia el proceso de formación matemática y debe, por ello, tratar de
consolidar y homogeneizar el nivel de matemáticas con que ingresan los estudiantes
en la titulación y, a la vez, dotarlos de las herramientas matemáticas básicas que
precisarán para poder afrontar las materias que vendrán después (tanto del bloque de
la formación matemática como de los otros bloques que precisen conocimientos
matemáticos). Por otra parte, al ser una materia de primero, habremos de integrar
∗∗
Subrayado nuestro, no en el original.
19

20. como contenido formativo complementario, las competencias generales que se
pretende desarrollar en ese curso de la titulación.
Ejemplos:
Asignatura: Psicología Social de la Salud.
“La asignatura se imparte en Segundo Curso, por lo que los alumnos ya han iniciado
su formación en nuestra Área de Conocimiento con el estudio de la asignatura
Psicología Social que se imparte en el primer curso de esta licenciatura con carácter
troncal y una carga de 10.5 créditos totales (7 teóricos y 3.5 prácticos). Esta asignatura
es el eje que vertebra y clarifica la asignatura Psicología Social de la Salud, y el resto
de las asignaturas que desde esta área de conocimiento se imparten. La mayor parte
de los discentes que optan por cursar esta asignatura pretenden seguir eligiendo en
los siguientes cursos asignaturas del área de conocimiento de Psicología Social, y
tienen la expectativa de poder actualizar sus conocimientos aplicándolos en el terreno
de la salud. Se trata de una materia introductoria, puesto que supone el primer
acercamiento que realizan los alumnos al campo de la salud.” (Carrera de Psicología.
Universidad de Sevilla)
Asignatura: Introducción á Econometría.
(En gallego). “A materia pertence o bloque formativo de economía cuantitativa e polo
tanto, conxuntamente coas materias de matemáticas, de estatística e outras de nivel
superior de econometría teñen como función dotar os futuros profesionais dunha
importante formación nos aspectos cuantitativos do estudio da economía.
É unha materia que xoga un papel de enlace ou ponte entre as materias introductorias
de matemáticas e estatística (que se imparten nos cursos 1º e 2º) e as materias de
econometría de niveles máis avanzados (cursos 4º e 5º), ademais é un instrumento
básico ou de apoio para impartir estas últimas materias. “ (Carrera de Ciencias
Económicas. Santiago).
Ejemplo de la Materia de Dirección Financiera.
Dirección Financiera se enmarca dentro del bloque de Finazas que se imparte en la Licenciatura de
Administración y Dirección de Empresas y, por tanto, tiene como función dotar a los futuros
profesionales de las herramientas y conocimientos necesarios para la toma de decisiones financieras
básicas, tanto para las empresas como para otras instituciones e, incluso, para las economías
domésticas.
20

21. Como puedes ver, la materia se sitúa en un punto intermedio del bloque de conocimiento de
Finanzas. Sin embargo, esta posición puede ser interpretada también como un punto final para
aquellos que no escojan la especialidad de finanzas en 5º curso. Precisamente esta doble situación,
como punto intermedio o final, dota de sentido a la materia que pretende:
1) Recuperar los contenidos de inicio del bloque, vistos en Análisis y Cálculo de las
Operaciones Financieras y Economía financiera, consolidando dichos conocimiento al
mismo tiempo que se estudian con mayor profundidad.
2) Introducir cuestiones imprescindibles para utilizar en el mundo empresarial, en el caso de
que el alumno no opte por continuar la especialidad de Finanzas. Esta asignatura pretende
capacitaros para tomar las decisiones más importantes a las que se enfrenta diariamente la
empresa en el ámbito financiero.
3) Funcionar como punto de partida para aquellos alumnos que sigan la especialidad de
Finanzas en 5º curso, introduciendo algunas cuestiones propias de las Finanzas de
mercado tratadas en las materias de especialización.
4. Interés de la materia para la futura profesión.
Este apartado recoge una tentativa de seducción intelectual por parte del docente.
Resulta interesante hacer ver a los alumnos el interés de la materia para su futuro
profesional sea desde el punto de vista instrumental (como en el caso de las
21

22. matemáticas al que aludíamos antes), sea como materia substantiva (que servirá para
la formación en los contenidos y competencias específicos de la profesión), sea como
materia de especialización en un determinado ámbito de la misma.
5. Se podría incluir otro apartado en el que se señalara cómo aparece esa
materia en otras Universidades de prestigio (mejor si son europeas) y
qué contenidos y peso tiene en aquellos planes de estudio.
El apartado 4 ayuda a dotar de mayor credibilidad nuestro planteamiento y/o a servirle
de contraste. Puede ser una información interesante y motivadora para los alumnos.
3.3. Objetivos y competencias* a trabajar en nuestra materia.
El apartado de los objetivos suele ser un punto complejo para algunos docentes poco
acostumbrados a este tipo de terminología. A veces se formaliza en exceso, con
listados de propósitos genéricos y poco comprometedores. Otras veces, se confunden
objetivos y contenidos (los objetivos señalan los contenidos que se desea que los
alumnos aprendan). En ambos casos, los objetivos no aportan nada a la guía docente.
Competencias: el término COMPETENCIA es una de las novedades
que ha traído consigo el proceso de convergencia y está creando no
poca confusión y controversia. No tiene sentido entrar aquí en
discusiones demasiado complejas. Baste decir, que la idea de
competencia alude a tres aspectos:
a) El nivel de dominio que se posee en relación a algo. Se es
más competente o menos competente según se domine mejor
un determinado ámbito. Se habla así de competencia
lingüística, de competencia social, de competencia informática,
de competencia profesional (o del profesional competente). En
este sentido, la competencia incluye diversos grados de
dominio, desde un nivel básico hasta el nivel de especialista.
b) Un dominio que implica la capacidad para utilizar el
conocimiento que se posee en la realización de actuaciones
prácticas. Se es competente no porque se sabe mucho sino
porque se sabe utilizar, sacar partido a los conocimientos.
Perrenaud ha definido las competencias como la capacidad de
“movilización del conocimiento”.
c) Un dominio que, al menos en el contexto de la formación
universitaria, abarca tanto dimensiones vinculadas al perfil de
cada titulación como a dimensiones vinculadas a
capacidades genéricas propias de la Educación Superior
(sea cual sea la carrera que se haya cursado).
El sentido de los objetivos es hacer explícitas tanto las metas que deseamos
que los alumnos alcancen como las condiciones en las que deseamos que lleven
a cabo el proceso de aprendizaje. Dicho en palabras más simples, los objetivos y
22

23. competencias deben explicitar las mejoras y/o ganancias que los alumnos
obtendrán como consecuencia de cursar nuestra materia.
Obviamente, esperamos que los alumnos obtengan ganancias en el dominio de
los contenidos que forman parte de nuestra disciplina. Por eso los objetivos y
competencias referidos al conocimiento y aplicación de tales contenidos constituye
el eje básico de nuestro programa. Pero, como ese propósito se da por supuesto
no resulta necesario señalar, en este apartado, esos contenidos uno por uno.
Bastaría con hacer una mención genérica a ellos remarcando, de ser el caso,
alguna condición que nos gustaría caracterizara dicho dominio. Esto es, en lo que
se refiere a los objetivos más importante que adelantar los contenidos que se van
a aprender-aplicar sería indicar la forma en que nos gustaría que nuestros
estudiantes los aprendieran (por ejemplo: desarrollando un alto rigor en el manejo
de los conceptos; o tomando conocimiento de los últimos avances; o alcanzando
un dominio elevado en el manejo de fuentes internacionales; o siendo conscientes
de las posiciones encontradas existentes entre diversos enfoques, etc.)
Pero esperamos también (en el proceso de Convergencia este aspecto adquiere
especial relieve) que adquieran otras ganancias además de los contenidos. Por
ejemplo, lo que se refiere a las competencias genéricas que nos corresponda
abordar (bien por el tipo de materia, bien por el curso en que la impartimos). Y
podemos incluir también, si estamos en condiciones de hacerlo, algún tipo de
actitud o valor cuyo desarrollo nos parezca especialmente relevante dados los
contenidos de nuestra materia o la particular orientación que a nosotros mismos
nos gusta dar a la enseñanza (si deseamos fuertemente sensibilizar a nuestros
estudiantes sobre los problemas éticos que se ven implicados en las temáticas
que aborda nuestra materia; o si sentimos una especial preocupación por la
temática de la multiculturalidad, de la ecología, del espíritu científico y riguroso, del
espíritu crítico o reflexivo, etc.)
De esta manera, deberíamos incluir en nuestros objetivos, al menos, tres tipos de
metas o ganancias:
1. Objetivos o competencias relacionados con los conocimientos o
habilidades a adquirir en la materia que impartimos (y que son propios de
esa materia).
2. Objetivos o competencias relacionados con el dominio de ciertas
herramientas de aprendizaje y/o de formación (competencias genéricas
que no son propias de nuestra materia aunque podrían trabajarse en ella).
3. Objetivos o competencias vinculados a valores o actitudes importantes en
función de la materia o de su sentido en el Plan de Estudios (ciertos
valores, actitudes, visiones del trabajo profesional que nos gustaría reforzar
en nuestro trabajo docente).
23

24. Por eso resulta interesante haber desarrollado el punto II de la guía (donde
indicábamos el sentido de la materia en la titulación) pues sirve de fuente de
legitimación para justificar la elección de ciertos objetivos como más coherentes con
los contenidos de la materia y con su posición en el Plan de Estudios.
Ejemplo de Derecho Tributario y Financiero (Profs Sánchez Pino, A.J. y Sans Clavijo, A..
Universidad de Huelva)
“El objetivo primordial de la asignatura es que el alumno consiga una compresión
global del sistema tributario español, definiéndolo y clasificándolo desde diversas
perspectivas, incidiendo fuertemente en la importancia de la estructura territorial del
Estado, y estableciendo las importantes relaciones que el Derecho Financiero y
Tributario tiene con cuestiones políticas y sociales.
Para ello se hará preciso analizar las diferentes figuras tributarias que integran el
sistema impositivo, y así, se analizará el Impuesto sobre la Renta de las Personas
Físicas, el Impuesto sobre Sociedades y el Impuesto sobre el Valor Añadido, que son
los tres pilares básicos del sistema impositivo español.
No podrá olvidarse, lógicamente, el Impuesto sobre la Renta de los no Residentes, el
Impuesto sobre el Patrimonio y el Impuesto sobre Sucesiones y Donaciones, tributos
que cierran el análisis de la imposición directa en el sistema tributario español, e,
igualmente, se proseguirá con el estudio del Impuesto sobre Transmisiones
Patrimoniales y Actos jurídicos Documentados y los Impuestos Especiales para
completar el análisis de la imposición indirecta.
Más allá de estos objetivos relacionados con el contenido, la superación de la
asignatura ha de lograr, de un lado, que los alumnos adquieran una importante
capacidad de calificación jurídica, pues la materia les exigirá que, partiendo de los
hechos que la realidad presenta, sean capaces de extraer las consecuencias jurídico-
fiscales correspondientes, y, de otro lado, debería conseguir que los alumnos
alcanzaran el pleno dominio de los términos jurídicos de que hace uso en esta materia,
demostrándose tal dominio en su correcta y adecuada utilización en las intervenciones
en clase, en la resolución de casos prácticos, etc. que los alumnos realicen.”
(En esta guía se ha resuelto muy bien el tema de integrar la dimensión contenidos con
la dimensión herramientas o estilos de aprendizaje)
Ejemplo de la materia Nutrición Animal (Prof. V.Rueda, Fac. Veterinaria. Lugo)
3.1. Objetivos relacionados con nuevos conocimientos o habilidades a adquirir
en la materia: Como disciplina formativa, la materia de Nutrición Animal
fomenta en el alumno una manera abierta, analítica y crítica de observar y
comprender los fenómenos relacionados con su ámbito, que permita al
veterinario aceptar aspectos innovadores tales como la biotecnología y la
informatización de las explotaciones.
3.2. Objetivos relacionados con el dominio de ciertas herramientas de
aprendizaje y/o de formación (competencias genéricas): Pensamos que la
Nutrición Animal debe capacitar al alumno para aplicar conocimientos de la
fisiología digestiva y metabólica de los animales domésticos y útiles, para
la valoración de sus necesidades nutritivas, para conocer las materias
primas usadas en la alimentación animal y para valorar y formular raciones
en función de las producciones. Para el desarrollo de esta idea
potenciamos como herramienta de aprendizaje y formación del alumno la
“resolución de problemas” y la “toma de decisiones” como competencias
24

25. generales instrumentales. El alumno que cursa Nutrición Animal maneja
fuentes bibliográficas nacionales e internacionales, así como programas
informáticos de formulación y racionamiento que le permiten estar al día en
la evolución que está experimentando el sector ganadero y que le sirven
de apoyo para ir creándose la habilidad de tomar decisiones que la
sociedad le demandará más tarde en su ejercicio profesional.
Herramientas que trabajamos durante la exposición de los contenidos
teóricos, pero sobre todo en las sesiones prácticas de la materia. Como
competencia general sistémica potenciamos la “estimulación intelectual”
del grupo y del alumno, y nuevamente donde mejor lo conseguimos es
durante nuestras clases prácticas, en las que el alumno es más
participativo y en las que mantiene una buena relación con los
compañeros. Precisamente esta circunstancia facilita la “comunicación
interpersonal” y el “trabajo en equipo” que nosotros potenciamos en todo
momento como competencias generales interpersonales.
Ejemplo Guía Diseño y Desarrollo Curricular (Prof. Zabalza, M. Titulación
de Psicopedagogía)
“Como se señalaba en el apartado anterior, ésta es una materia de
profundización que se desarrolla en un curso avanzado de la carrera. Por eso
los objetivos tienden a ser más exigentes. En concreto, pretendemos que
quienes cursen la materia obtengan las siguientes ganancias en su formación:
a) ganancias referidas a los conocimientos y destrezas propios de los
contenidos de la materia:
a.1) Conocer y valorar las principales políticas curriculares así como
las corrientes de análisis y desarrollo del currículum tanto en nuestro
país como en los países de nuestro entorno.
a.2) Profundizar en el sentido y condiciones que enmarcan las
actividades de planificación didáctica en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
a.3) Saber diseñar proyectos formativos y saber analizar proyectos
existentes.
a.4) Saber emplear diversos modelos (tecnológico y comunicacional)
en el análisis de lo que está pasando en una clase o actividad
formativa (análisis de grabaciones de clases o experiencias formativas
reales).
a.5) Revisar las bases teóricas e instrumentales de la innovación
escolar y la dinamización de las escuelas.
b) ganancias referidas a competencias genéricas:
b.1) El trabajo en grupo (organizado al azar: acostumbrarse a trabajar
con diversos compañeros).
b.2) Reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje y las
condiciones que le afectaron: decodificación de la propia experiencia
como estudiante y el análisis de la misma siguiendo parámetros
curriculares.
25

26. b.3) Navegación en Internet para afrontar temáticas curriculares de
actualidad.
b.4) Debates públicos argumentando a favor o en contra de
problemáticas curriculares de actualidad.
3.4. Contenidos de la Materia
Siendo, como somos, especialistas en nuestras materias, este punto resulta
relativamente simple en el proceso de planificación. La cuestión, en todo caso,
radica en especificar el listado de temas y sub-temas que deseamos que nuestros
alumnos trabajen en la materia bajo nuestra tutela y apoyo didáctico.
Algunos de los principales problemas que trae consigo este momento de la
planificación son los siguientes:
• La tendencia a hipertrofiar los contenidos disciplinares llegando a configurar programas
poco coherentes con el peso curricular (el número de créditos) de nuestra materia. En
algunas materias no resulta fácil llevar a cabo una selección de contenidos acorde con el
tiempo disponible, pero resulta, en todo caso, necesario asumir ese compromiso. Una
selección orientada a centrarse en aquellos contenidos más básicos y/o más importantes
para permitir que el alumno continúe el aprendizaje por su cuenta. Recuerden el
principio ya señalado en un punto anterior de que “no todo lo que puede ser
enseñado, debe ser enseñado en esta materia”.
• La dificultad para romper el “encefalograma plano” en el abordaje de los contenidos:
todos en el mismo nivel de importancia, con el mismo tiempo de dedicación, con la
misma forma de plantearlos. De esa forma no se transmite a los estudiantes un mapa de
tres dimensiones de nuestra disciplina en la que algunos temas aparezcan como “temas
clave”, importantes para poder abordar otros; otros temas reciban una importancia
fundamental por otros motivos (por ejemplo, porque abordan conceptos básicos, porque
tocan asuntos más difíciles de entender por los alumnos, o porque implican poner en
juego criterios morales o habilidades complejas, etc.). Una de las principales
competencias didácticas3
de los profesores radica, justamente en su capacidad para
establecer picos y valles, diferenciar entre elementos básicos y complementarios en su
disciplina.
• El dar por supuesto que, esclarecidos los contenidos a trabajar, el resto del proceso
corresponde al alumno. Suponiendo, además, que lo sabrá hacer. La docencia actual
está sobresaturada de información pero carente de orientaciones para afrontarla con
buenas perspectivas de éxito en su aprendizaje.
Interesaría, por tanto, que fuéramos capaces de diseñar un listado de contenidos
con categorías (distinguiendo entre contenidos esenciales, contenidos necesarios
y contenidos de ampliación) y remarcando la relación entre ellos (especificando
bloques y/o marcando explícitamente la relación entre unos y otros).
3
Zabalza, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea.
Págs. 77-82.
26

27. Cada materia impone condiciones especiales a la hora de seleccionar y organizar
los contenidos. Por eso no es fácil ofrecer orientaciones que resulten válidas para
todos.
Pero, en general, funcionan bien las siguientes modalidades de organización de
los contenidos:
• Agruparlos, si fuera posible, por bloques que tengan una cierta
consistencia interna (por los asuntos que tratan, por el tipo de
operaciones que exigen, etc.). Pueden organizarse prácticas, repasos,
actividades de auto evaluación, etc. para cada uno de los bloques.
• Cada tema podría tener una estructura estándar. Les sugiero la siguiente:
1. Introducción en la que se especifique: a) la ubicación del tema y el sentido del
mismo en el programa; b) los conceptos u operaciones básicas de ese tema.
2. Los epígrafes y sub-epígrafes del tema.
3. Los materiales o referencias para estudiarlo (o para llevar a cabo la actividad
de que se trate)
4. El método de trabajo del tema (en el caso de incluir alguna novedad).
5. Las dificultades principales (o las preguntas más frecuentes) en ese tema.
6. La bibliografía para ampliar el estudio. Sería bueno no ofrecer muchas
referencias. Es preferible que sean pocas y vengan categorizadas: muy
importantes, de interés, complementarias, etc.
Así pues, el producto de esta fase es:
Un listado de contenidos proporcional (en cuanto a la carga de trabajo que le va a
suponer su aprendizaje al alumno) al peso curricular de nuestra materia,
organizado por bloques y con una explicación interna por cada tema.
Algunos docentes incorporan a sus guías docentes los materiales (textos, gráficos,
problemas, etc.) que servirán a los alumnos para su estudio. Para los alumnos esto
resulta muy interesante (sobre todo en los primeros cursos) pues los orienta mejor y
hace más efectivo su esfuerzo. En todo caso, esos materiales nunca deberían ser
suficientes para aprobar la disciplina. Deberían, por el contrario, requerir de los
alumnos la búsqueda y elaboración de información complementaria en otras fuentes.
Caso de incluir dossieres temáticos sería preferible hacerlo en forma de anexos para
evitar que las guías acaben resultando excesivamente grandes y complejas.
3.5. Indicaciones metodológicas y atribución de la carga ECTs. (∗
)
Aunque pueda parece raro, muchos programas de disciplinas apenas hacen referencia
a la modalidad metodológica que el profesor o profesora pretende seguir. Este
∗∗∗
Education and Training: Sistema Europeo de Transferencia de Créditos.
27

28. apartado se salva, con frecuencia, con alguna referencia genérica a que se empleará
una metodología teórico-práctica. Y nada más.
Obviamente, no es que los profesores no empleemos metodología o que no seamos
conscientes de la metodología que empleamos. Al contrario, podemos asegurar, de
que son muchos los profesores y profesoras que están llevando a cabo sistemas de
trabajo muy interesantes. Lo que acontece es que tales iniciativas no acaban incluidas
en el programa. Lo que contradice la condición orientadora que se les pretende dar a
dichos programas (ahora, guías docentes). Las indicaciones sobre la metodología
vienen a clarificar y hacer explícita nuestra “coreografía didáctica”: la forma en que
vamos a organizar los dispositivos en nuestra mano para propiciar el aprendizaje de
nuestros alumnos.
Normalmente, en la universidad, una buena metodología resulta de la combinación
adecuada de los tres formatos metodológicos más simples: la lección magistral, el
trabajo en grupo y el estudio independiente de cada alumno.
Algunas otras consideraciones pueden ser de interés para abordar
adecuadamente este punto4
:
• Los métodos deben promover necesariamente la progresiva autonomía de los
estudiantes (que los profesores tengamos cada vez menos protagonismo y los alumnos
cada vez más). Deberían ir variando, por tanto, de los primeros años a los últimos de la
carrera.
• La estructura diacrónica de nuestras clases (lo que hacemos desde que entramos
en el aula o laboratorio hasta que salimos) es una parte importante del método.
Una de las deficiencias de la enseñanza universitaria es, justamente, la poca variedad en
cuanto a las modalidades de organización de tiempos, actividades y recursos en el aula.
Las clases tienden a ser muy similares unas a otros y a mantener formatos muy
homogéneos a lo largo de toda la sesión de clase con escasa variación de actividades.
La motivación e implicación de los estudiantes está muy relacionada con estos
diagramas didácticos: clases muy homogéneas resultas pesadas y desmotivadoras
(sobre todo si los alumnos llevan ya varias seguidas). Una de las cosas que propicias los
ECTs es una más amplia variación de actividades dentro del proceso de aprendizaje.
Ciertamente, los aspectos más concretos de la metodología irán en cada tema (en
la medida en que estemos interesados en introducir alguna actividad especial en
ese tema: debate, lectura, trabajo en grupo, manejo de fuentes, síntesis, etc.). En
este apartado general de la metodología lo que se especifica es la línea
metodológica general y la dinámica de trabajo que deseamos instaurar en
nuestras clases. Suele tener mucho que ver con las competencias generales que
vayamos a trabajar. El producto de esta fase de la planificación es:
1. Líneas generales que caracterizarán el trabajo en esta disciplina.
2. Lo que se les pedirá hacer a los alumnos en clase y fuera de ella.
En definitiva, se trata de clarificar la forma en que llevaremos la clase o trabajo. El
primero de los apartados se refiere a lo que haremos nosotros como profesores:
4
Tienen más información y sugerencias en Zabalza (2003): Competencias docentes del
profesorado universitario. Madrid: Narcea. Vean la “competencia metodológica”, Págs. 98-114.
28

29. lecciones magistrales, apoyos virtuales, dossieres, etc. El segundo apartado se refiere
a lo que pediremos que hagan los alumnos: trabajo en grupo o individual, búsqueda de
información, debates, realización de trabajos, visitas, prácticas, etc.
Todas estas cuestiones mencionadas en la metodología deberán verse reflejadas
después en la distribución de las actividades en créditos ECTS.
3.6. Transformación de la carga docente en créditos ECTS.
Uno de los aspectos más destacables de la nueva orientación de la enseñanza
afecta, justamente, a este apartado de la planificación: la distribución de la carga
de trabajo que constituyen el conjunto de actividades a desarrollar (por el
alumnado: student workload) en el periodo de trabajo atribuido a la materia
La operativa a desarrollar en esta distribución está todavía en fase de estudios
piloto. Las distintas universidades y centros están empleando métodos que
difieren en algunos puntos aunque todos mantienen una estructura bastante
homogénea. En todo caso, lo interesante de las iniciativas puestas en marcha es
que permiten experimentar y ajustas los procesos y las estimaciones.
En sustancia los pasos a dar son los siguientes:
1) Determinar el peso global de trabajo de nuestra materia (student workload)
en el Plan de Estudios. En el procedimiento más sencillo, podemos calcular
ese peso multiplicando el número actual de créditos LRU (que equivalían a
diez horas de docencia) por 25 (que reflejan las horas estimadas de trabajo
del alumno por cada crédito) (∗
).
Probablemente este peso deberá variar en las próximas configuraciones de los Planes
de Estudios si se toma en cuenta el grado de dificultad propia e intrínseca a cada
materia. El sentido común nos dice que, ciertamente, hay materias más difíciles que
otras. Pero así y todo no es un cálculo fácil de hacer ni está exento de subjetividad
pues cualquier profesor puede convertir su materia, por fácil que sea en principio, en
un auténtico hueso. En todo caso, parece justificado evitar contabilizar todas las
materias utilizando el mismo rasero.
En algunos casos el número de horas por crédito puede verse afectado por ciertas
modificaciones según que los créditos sean teóricos o prácticos, troncales u optativos.
En todo caso, de haber variaciones éstas deben ser establecidas por la Universidad o
la Facultad correspondiente. En ningún caso pueden depender de la discrecionalidad
del profesorado ni de las presiones de los Departamentos porque al final lo que hay
que respetar necesariamente es el número total de horas que los alumnos van a tener
que dedicar al estudio: una carga anual de 1600 horas (40 semanas a 40 horas
semanales) distribuidas en 60 créditos ECTS (1,5 créditos por semana). Así que si
∗∗∗∗
En la Pontificia Universidad Javeriana hablamos de 16 horas de trabajo presencial y 32 de
trabajo independiente del estudiante, para un total de 48 horas/crédito/semestre (Decreto 808 de
2002).
29

30. unas materias aumentan el número de horas de trabajo del alumno, otras deberán
disminuirlo.
2) Identificar el conjunto de actividades a desarrollar por nuestros estudiantes
en nuestra materia a lo largo del curso.
Por ejemplo, pensemos en una materia en la que los alumnos reciben clases teóricas,
realizan un par de debates en clase, deben hacer un trabajo individual y otro en grupo,
tienen prácticas (de aula o laboratorio), su horario de tutoría y dos exámenes.
3) Estimar el factor de presencialidad / trabajo autónomo que requieren las
actividades mencionadas.
Todas esas actividades requieren de un tiempo presencial de los estudiantes y un
tiempo de trabajo por su cuenta (para poder estudiar, para preparar los debates, para
realizar los trabajos encomendados, etc.) El tiempo no presencial requerido para cada
una de las actividades puede variar en función del tipo de trabajo de que se trate. Por
eso establecemos un factor o índice de relación entre tiempo presencial (tiempo que
han de estar con nosotros) y trabajo autónomo de los estudiantes. Poco a poco
deberíamos ir teniendo datos objetivos y contrastados sobre tales factores aplicados a
cada una de las actividades, De momento debemos valernos de estimaciones
aproximadas basadas en nuestra experiencia docente.
El criterio que se está aplicando de una manera más general, al menos en lo que se
refiere a las clases teóricas (en algunas especialidades, como Matemáticas, ya
cuentas con datos fehacientes que apoyan esta determinación del factor) es el factor
1,5 (esto es, estimar que un estudiante precisa de 1,5 horas de trabajo personal por
cada hora de clase teórica que recibe). Esa estimación puede ser aceptable para las
clases teóricas, pero en el resto de las actividades deberemos aplicar aquel factor que
resulte apropiado al actividad de que se trate (por ejemplo, si dedicamos una hora
presencial a explicar el tipo de trabajo que deben realizar los alumnos, hemos de
pensar en aplicar un factor 10 ó 15 a la hora de estimar las horas que les llevará hacer
dicho trabajo).
(NOTA: en la Universidad Javeriana – Decreto 808- estimamos en pregrado que la
relación es de dos horas de trabajo independiente por una hora de clase teórica).
Sirva como posible ejemplo de transformación de los créditos LRU (1 crédito = 10
horas de clase del profesor) en créditos ECTS (1 crédito = 25 horas de trabajo del
alumno):
Materia de 6 créditos ECTs ( 6x25=150 h. de carga de trabajo para el alumno)
Actividades y/o productos Horas
presenciales
Factor Horas trabajo
autónomo
Total
Clases teóricas 25 1,5 37,5 62,5
Seminarios (2 grupos) 10 1,5 15 25
Debates 4 3 12 16
Trabajos (individuales o en
grupo)
2 10 20 22
Prácticas (de aula o 5 1,5 7,5 12,5
30

31. laboratorio) + Memoria
Tutoría 2 0,5 1 3
Exámenes 3 2 6 9
Total 51 99 150
Un aspecto importante que este tipo de cuadro deja sin resolver es el de la dedicación
del profesor. Si las cosas fueran como aparecen en la tabla, ese profesor que en la
contabilidad LRU tendría 60 horas de docencia presencial (o cuando menos el 70% de
esa cantidad, es decir 42 en aquellas universidades que han aplicado la reducción del
30% que permite la Ley (en España) para facilitar el estudio de los alumnos), tendría
sólo 46 horas (25 horas de clases magistrales; 20 de seminario con los dos grupos; 4
de debates, 2 de explicación de los trabajos y 5 de prácticas). Seguramente, le
aumentarían las horas de tutoría (por encima de las 6 horas semanales adscritas)
puesto que las tutorías obligatorias de los alumnos le consumirían más tiempo.
De todas maneras, un sistema que implica una mayor atención al proceso de
aprendizaje de los alumnos va a exigir otro sistema de contabilización del trabajo de
los docentes puesto que éstos han de estar más pendientes de supervisar las
aportaciones individuales o de grupo.
También para el alumno supone una variación de la presencialidad a favor del trabajo
autónomo. De las 60 horas de presencialidad teórica que tendría en el viejo sistema
(que algunas universidades ya habían reducido en un 30% por lo que le quedarían en
42) va a tener ahora 47 horas de presencialidad (si no contamos las tutorías y los
exámenes que antes tampoco se contaban).
En todo caso es uno de los temas en los que deberemos ir reajustando los
procedimientos al socaire de la nueva normativa (especialmente el Decreto sobre
Dedicación del Profesorado) y la experiencia adquirida en los proyectos piloto.
3.7. Indicaciones sobre la evaluación.
La evaluación de los aprendizajes es otra pieza básica de las guías docentes. También
en este caso conviene incluir ciertos elementos informativos y otros que sirvan de
orientación.
En el apartado de evaluación deberemos incluir los siguientes apartados:
• Algunas consideraciones generales sobre la evaluación en esta materia.
• Aspectos que se tendrán en cuenta en la evaluación y criterios que se
emplearán para valorarlos.
En este apartado podría incluirse, por ejemplo, una especie de tabla que especifique
claramente los aspectos que se evaluarán, la forma de hacerlo, los criterios a utilizar y
el peso de cada aspecto evaluado. Como ejemplo, véase la siguiente tabla:
Aspecto Criterios Instrumento Peso
Asistencia y
participación
-Participación activa en la clase.
-Participación en los debates
-Participación en el trabajo grupal
-Observación y notas del
profesor.
15%
31

32. Conceptos de la materia -Dominio de los conocimientos teóricos y
operativos de la materia.
Examen teórico (prueba
objetiva)
50%
Realización de trabajos
o casos
-Entrega de los casos-problemas bien
resueltos.
*En cada trabajo se analizará:
- Estructura del trabajo
- Calidad de la documentación
- Originalidad
-Ortografía y presentación
2 Trabajos (1 individual; 1
en grupo)
25%
Aportaciones libres de
los alumnos
Pertinencia de la actuación al contenido
de la materia
Calidad de la actividad presentada.
Valoración del producto o
actividad
10%
• Recomendaciones de cara a la evaluación.
Se recogen aquí algunos consejos que el profesor o profesora estime oportuno ofrecer
a sus alumnos. Pueden basarse en la experiencia de cursos anteriores: los principales
problemas que pudimos constatar en los exámenes y la mejor forma de evitarlos.
• Recomendaciones de cara a la recuperación.
Lo que se podría hacer caso de que no se supere la evaluación en algún de sus
apartados. Si se puede compensar con algún tipo de actuación complementaria o no.
Si se mantiene las actividades ya realizadas o no. El tipo de examen de recuperación
que se empleará y algún consejo para afrontarlo en mejores condiciones.
(Adaptación de la Guía: Hugo Mondragón Ochoa, enero de 2006)
32