Este documento discute las limitaciones de tratar la cultura como un objeto. Argumenta que esta perspectiva (1) no reconoce el papel activo de los agentes en la construcción cultural, (2) ve la cultura como un conjunto de información separado de la acción social, y (3) naturaliza tanto los ambientes socioculturales como a los propios agentes. En su lugar, propone entender la cultura como una práctica situada que constituye mutuamente a agentes y ambientes socioculturales.
Este documento describe una experiencia educativa que implementó el aprendizaje integrado de lengua extranjera, literatura, historia, arte y TIC mediante el uso de WebQuest y Wiki. Los estudiantes trabajaron en grupos para crear biografías breves de autores ingleses y estadounidenses que incluyeron sus contextos históricos y literarios. El objetivo era que los estudiantes expongan de forma coherente los conocimientos integrados en las páginas grupales de la Wiki.
El documento describe la ciudad como un entorno de aprendizaje formal e informal. Discute las metáforas de la ciudad como un gran contenedor de elementos culturales y como una instalación artística. Explica cómo la ciudad puede analizarse a través de la interacción entre sus objetos y espacios, y cómo esto puede usarse para mejorar la relación entre los ciudadanos y el arte contemporáneo. Finalmente, debate sobre la identidad cultural en el contexto de la globalización y el papel de la escuela y otros espacios educativos en la transmisión de cultura local
Este documento discute la importancia de integrar conocimientos de diferentes disciplinas como lengua extranjera, literatura, artes e historia. Propone que esta integración permite comprender los contextos socio-históricos de obras literarias y artísticas y establecer relaciones entre ellas que enriquecen la comprensión. También destaca la relevancia de incluir la dimensión biográfica de creadores culturales para mostrar diversidad de modelos vitales.
Explicaciones memorables y conocimientos integradosgabigentiletti
Este documento describe varios conceptos relacionados con la construcción colaborativa de conocimientos integrados. Propone diseñar actividades de aprendizaje y proyectos que integren diferentes tipos de conocimiento y funciones mentales. También aboga por integrar las prácticas de enseñanza en nuevos paradigmas estéticos y éticos que consideren la enseñanza como una experiencia estética y recuperen la dimensión lúdica del aprendizaje.
Nicastro la historia institucional y el director en la escuelabrondovic
Este documento resume un capítulo de un libro sobre la historia institucional y los relatos de la escuela. Explica que la historia institucional se registra en la cultura de la organización a través de símbolos, normas y representaciones. Los relatos de la historia pueden organizarse cronológicamente o por significado, y sirven para reforzar la identidad colectiva y dar sentido a experiencias pasadas. Los relatores individuales aportan su propio estilo al contar la historia de la escuela.
Este documento discute la necesidad de adoptar una nueva perspectiva analítica para estudiar las culturas juveniles que considere las categorías de género, clase social, localidad, generación, etnicidad e identidad como posiciones de sujeto relacionadas entre sí. El autor propone analizar estas categorías como "redes generizadas" donde el género sirva como categoría ordenadora. Solo al entender estas categorías como posiciones de sujeto contingentemente relacionadas a través de procesos históricos específicos se puede dar cuenta de las comple
Este documento discute la relación entre cultura y comunicación. Define ambos conceptos y explora diferentes perspectivas sobre si la cultura integra la comunicación o viceversa. También analiza las definiciones de cultura y comunicación desde disciplinas como la sociología, antropología y estudios culturales. Finalmente, argumenta que desde una perspectiva comunicológica, la cultura no debe verse como algo estático sino dinámico, y que la comunicación es fundamental para la construcción de la vida social y la transmisión de la cultura entre los individuos.
Responder a la cuestión de ¿Quién es?, (…) es narrar la historia de una vida. La historia dice el ¡quien” de la acción (…) y la identidad del “quien” no es pues, sino una identidad narrativa que no agota la cuestión de la identificación del sujeto, ya sea un individuo particular o una comunidad de individuos. Si no que es la responsabilidad ética del factor supremo de la identidad (Ricoeur, P 1980:197).
Este documento describe una experiencia educativa que implementó el aprendizaje integrado de lengua extranjera, literatura, historia, arte y TIC mediante el uso de WebQuest y Wiki. Los estudiantes trabajaron en grupos para crear biografías breves de autores ingleses y estadounidenses que incluyeron sus contextos históricos y literarios. El objetivo era que los estudiantes expongan de forma coherente los conocimientos integrados en las páginas grupales de la Wiki.
El documento describe la ciudad como un entorno de aprendizaje formal e informal. Discute las metáforas de la ciudad como un gran contenedor de elementos culturales y como una instalación artística. Explica cómo la ciudad puede analizarse a través de la interacción entre sus objetos y espacios, y cómo esto puede usarse para mejorar la relación entre los ciudadanos y el arte contemporáneo. Finalmente, debate sobre la identidad cultural en el contexto de la globalización y el papel de la escuela y otros espacios educativos en la transmisión de cultura local
Este documento discute la importancia de integrar conocimientos de diferentes disciplinas como lengua extranjera, literatura, artes e historia. Propone que esta integración permite comprender los contextos socio-históricos de obras literarias y artísticas y establecer relaciones entre ellas que enriquecen la comprensión. También destaca la relevancia de incluir la dimensión biográfica de creadores culturales para mostrar diversidad de modelos vitales.
Explicaciones memorables y conocimientos integradosgabigentiletti
Este documento describe varios conceptos relacionados con la construcción colaborativa de conocimientos integrados. Propone diseñar actividades de aprendizaje y proyectos que integren diferentes tipos de conocimiento y funciones mentales. También aboga por integrar las prácticas de enseñanza en nuevos paradigmas estéticos y éticos que consideren la enseñanza como una experiencia estética y recuperen la dimensión lúdica del aprendizaje.
Nicastro la historia institucional y el director en la escuelabrondovic
Este documento resume un capítulo de un libro sobre la historia institucional y los relatos de la escuela. Explica que la historia institucional se registra en la cultura de la organización a través de símbolos, normas y representaciones. Los relatos de la historia pueden organizarse cronológicamente o por significado, y sirven para reforzar la identidad colectiva y dar sentido a experiencias pasadas. Los relatores individuales aportan su propio estilo al contar la historia de la escuela.
Este documento discute la necesidad de adoptar una nueva perspectiva analítica para estudiar las culturas juveniles que considere las categorías de género, clase social, localidad, generación, etnicidad e identidad como posiciones de sujeto relacionadas entre sí. El autor propone analizar estas categorías como "redes generizadas" donde el género sirva como categoría ordenadora. Solo al entender estas categorías como posiciones de sujeto contingentemente relacionadas a través de procesos históricos específicos se puede dar cuenta de las comple
Este documento discute la relación entre cultura y comunicación. Define ambos conceptos y explora diferentes perspectivas sobre si la cultura integra la comunicación o viceversa. También analiza las definiciones de cultura y comunicación desde disciplinas como la sociología, antropología y estudios culturales. Finalmente, argumenta que desde una perspectiva comunicológica, la cultura no debe verse como algo estático sino dinámico, y que la comunicación es fundamental para la construcción de la vida social y la transmisión de la cultura entre los individuos.
Responder a la cuestión de ¿Quién es?, (…) es narrar la historia de una vida. La historia dice el ¡quien” de la acción (…) y la identidad del “quien” no es pues, sino una identidad narrativa que no agota la cuestión de la identificación del sujeto, ya sea un individuo particular o una comunidad de individuos. Si no que es la responsabilidad ética del factor supremo de la identidad (Ricoeur, P 1980:197).
Este documento resume la teoría de la cartografía propuesta por Deleuze y Guattari, la cual extiende el concepto de cartografía más allá de los mapas geográficos. Según los autores, los hechos culturales son mejor entendidos como "rizomas" (redes entrelazadas) en lugar de significados fijos. El objetivo de la cartografía cultural es mapear las múltiples conexiones y líneas de fuga entre los elementos culturales, en lugar de tratar de significarlos. Esto permite comprender la naturaleza din
Este documento presenta las categorías y conceptos fundamentales de la geografía como espacio, paisaje, región, territorio y lugar. Explica que cada categoría representa una forma diferente de entender el espacio geográfico y cómo estas concepciones han evolucionado a lo largo del tiempo. También destaca la importancia de estas nociones para la planificación territorial y el desarrollo sostenible.
El documento presenta un estudio sobre las representaciones sociales del infinito desde una perspectiva socioepistemológica. Discute cómo el infinito es construido intuitivamente fuera de la escuela y cómo esto puede generar conflictos con el infinito matemático en el aula. Propone que el infinito matemático debe construirse a partir de los elementos intuitivos que los estudiantes han desarrollado, creando un puente entre ambos modelos.
Este documento explora los conceptos de espacio y lugar en el contexto escolar. Define el espacio como un objeto exterior sujeto a medición y control, mientras que el lugar incorpora dimensiones simbólicas y de identidad ligadas a experiencias e historias compartidas. Al habitar los espacios escolares, los docentes y estudiantes los convierten en lugares mediante las prácticas y relaciones que desarrollan. El tiempo institucional también es analizado, considerando las tensiones entre pasado, presente y futuro en la escuela.
El taller discutió los capítulos de Foucault de Deleuze sobre arqueología y genealogía. Se explicaron conceptos como enunciados, espacios de rareza, y características de los enunciados como regularidad y movilidad. También se analizaron los postulados del poder descritos por Foucault. Los grupos acordaron fechas para sus próximas tutorías.
Este documento propone realizar un análisis arqueológico y genealógico de las prácticas educativas para identificar su "gubernamentalidad" y cómo se han constituido a lo largo de la historia. Plantea que la arqueología y genealogía de Foucault ofrecen herramientas para pensar la educación de otro modo, más allá de la historia de las ideas. También sugiere que existe una relación entre prácticas educativas y prácticas de gobierno que data del siglo XVI y que ha mol
Este documento discute la importancia de enseñar historia para desarrollar un pensamiento crítico en los estudiantes en lugar de inculcar verdades establecidas. Propone que la historia debe enseñarse como un método para analizar el presente con una perspectiva histórica. También introduce varios conceptos históricos de segundo orden como tiempo histórico, cambio y continuidad, causalidad, evidencia, relevancia e empatía que son fundamentales para comprender la historia como disciplina. Finalmente, enfatiza la importancia de la formación
Este documento discute el predominio de los contenidos factuales en las ciencias sociales y las concepciones que esto implica sobre el conocimiento a enseñar. Argumenta que si bien los hechos son importantes, enumerarlos sin relaciones ni contexto no es suficiente para comprender lo social. Propone que los datos sean un punto de partida para explorar conceptos estructurantes y realizar interpretaciones explicativas, en lugar de una mera transmisión de información.
Este documento propone realizar un análisis arqueológico y genealógico de las prácticas educativas para identificar las "gramáticas históricas" que han producido la educación en el presente. Plantea usar conceptos como "gubernamentalidad" para examinar la relación entre prácticas educativas y de gobierno. Finalmente, sugiere "pensar de otro modo" la educación interrogando lógicas que dominan al maestro y tensiones constitutivas de la práctica pedagógica.
El documento resume las tesis de Piaget sobre la relación entre el lenguaje y el pensamiento. Piaget creía que el pensamiento precede al lenguaje y que este último ayuda a transformar el pensamiento para alcanzar formas de equilibrio mediante una esquematización y abstracción más avanzadas. Sin embargo, su enfoque no aprovechó completamente las implicaciones constructivistas de considerar la función simbólica más amplia que incluye factores indiciales y simbólicos, no solo signos verbales.
Martínez Montoya, J. - La fiesta patronal como ritual performativo, iniciátic...gustavo carlos bitocchi
Este documento analiza el papel de las fiestas patronales en las aldeas rurales del País Vasco. Estas celebraciones pueden entenderse como rituales performativos que renuevan el espacio y tiempo de la vecindad. El autor analiza elementos simbólicos desde una perspectiva semiótica que convierten a los miembros de las vecindades rurales en comunidades de dependencia, pertenencia y permanencia.
Este documento explora diferentes paisajes educativos más allá del modelo escolar moderno. Describe tres figuras educativas: 1) la tradicional basada en la oralidad, 2) la moderna basada en la escritura e instituciones escolares y 3) la contemporánea basada en redes y tecnologías multimedia. Examina cómo las tecnologías de comunicación influyen en la configuración espacio-temporal y vincular de los procesos educativos.
El documento presenta tres formas en que el patrimonio puede pasar a las nuevas generaciones: como responsabilidad de los mayores para transmitir la memoria colectiva, como territorio para exhibir y apreciar objetos patrimoniales, y como un viaje de conocimiento para desarrollar una mirada instruida capaz de apreciar el patrimonio.
El documento discute la tradición, el patrimonio y la identidad. Explica que la tradición es una construcción social que cambia a través del tiempo y entre grupos, y que incluye aspectos de continuidad y cambio. El patrimonio se refiere a los elementos culturales más relevantes de un grupo que expresan su identidad. La identidad se construye a partir de la tradición diferenciada de cada grupo.
El documento analiza el sentido de la escuela como organización y contexto de acción educativa. Discute cómo la escuela traduce la institución de la educación según su contexto, considerando elementos como el espacio, el tiempo y el proyecto escolar. También examina conceptos como el tiempo institucional, el sentido de lo escolar y las posibilidades de aplicación al repensar la experiencia educativa cotidiana en la escuela.
Cervio recuerdos, silencios y olvidos sobre lo colectivo que supimos conseguirJesús Bustos García
Este artículo analiza la relación entre la memoria y el olvido considerándolos como formas de explorar las emociones, sensaciones y marcas corporales configuradas durante disputas por el acceso a la ciudad entre actores colectivos en Córdoba entre 1983-1992. El artículo asume que la memoria y el olvido son reconstrucciones intersubjetivas que operan como mecanismos de soporte social en contextos de apropiaciones experienciales y corporales. Luego de analizar la memoria y el olvido como recursos para la investigación, el artí
El documento describe el enfoque del análisis estructural de la cultura según autores como Eco, Thompson y Bourdieu. Este enfoque postula analizar los objetos culturales considerando su inserción en contextos e historias sociales, así como las estructuras que los constituyen y a las que contribuyen. Incluye conceptos como forma simbólica y las dimensiones del análisis cultural según el diamante de Griswold y el esquema de Thompson.
1) El documento analiza el concepto de "gesto pedagógico" y cómo este está influenciado por diferentes factores como la relación del maestro con la verdad, la disciplina y el saber pedagógico. 2) Se mencionan tres matrices históricas de producción de conocimiento científico (racional, experimental y comunicacional) y cómo estas han moldeado diferentes enfoques pedagógicos. 3) También se describen tres arquetipos de maestro (paternal, terapeuta e interlocutor) que surgen de la conjunción entre la relación
Este documento discute el concepto de transversalidad del currículo. Propone que los valores deben estar presentes a través de todo el currículo y atravesar los contenidos de las diferentes materias. Los temas transversales, como la educación ambiental y para la salud, promueven el desarrollo integral de los estudiantes y ayudan a abordar problemas sociales. Un enfoque transversal reconoce la naturaleza interconectada del conocimiento y la sociedad.
Este documento discute la relación entre cultura, sociedad y educación. Explora cómo la socialización e instituciones influyen en la interiorización de desigualdades en las aulas y cómo el currículo oficial, oculto y real pueden abordarse para erradicar estas desigualdades. También examina conceptos como sujeto cognitivo, pedagogía liberadora y la importancia de contextualizar el currículo desde las experiencias de los estudiantes.
1) Este documento describe un repositorio institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata que alberga producción académica. 2) El repositorio es gestionado por la Biblioteca de la Facultad (BIBHUMA) para reunir, registrar, difundir y preservar la producción científica de la comunidad académica. 3) El documento está bajo una licencia de Creative Commons que permite su consulta, descarga y distribución con ciertas restricciones.
El documento discute la relación entre cultura y educación. Define ambos conceptos y explica cómo la educación forma parte integral de la cultura y es un instrumento para transmitirla, pero también cómo la cultura influye en el pensamiento educativo. Argumenta que la educación debería ser humanista y científica a la vez, promoviendo el pensamiento crítico y la interdisciplinariedad. Finalmente, propone que la educación debe enseñar los bienes culturales de una manera crítica que reconozca sus limitaciones y permita comprender otras culturas.
Este documento resume la teoría de la cartografía propuesta por Deleuze y Guattari, la cual extiende el concepto de cartografía más allá de los mapas geográficos. Según los autores, los hechos culturales son mejor entendidos como "rizomas" (redes entrelazadas) en lugar de significados fijos. El objetivo de la cartografía cultural es mapear las múltiples conexiones y líneas de fuga entre los elementos culturales, en lugar de tratar de significarlos. Esto permite comprender la naturaleza din
Este documento presenta las categorías y conceptos fundamentales de la geografía como espacio, paisaje, región, territorio y lugar. Explica que cada categoría representa una forma diferente de entender el espacio geográfico y cómo estas concepciones han evolucionado a lo largo del tiempo. También destaca la importancia de estas nociones para la planificación territorial y el desarrollo sostenible.
El documento presenta un estudio sobre las representaciones sociales del infinito desde una perspectiva socioepistemológica. Discute cómo el infinito es construido intuitivamente fuera de la escuela y cómo esto puede generar conflictos con el infinito matemático en el aula. Propone que el infinito matemático debe construirse a partir de los elementos intuitivos que los estudiantes han desarrollado, creando un puente entre ambos modelos.
Este documento explora los conceptos de espacio y lugar en el contexto escolar. Define el espacio como un objeto exterior sujeto a medición y control, mientras que el lugar incorpora dimensiones simbólicas y de identidad ligadas a experiencias e historias compartidas. Al habitar los espacios escolares, los docentes y estudiantes los convierten en lugares mediante las prácticas y relaciones que desarrollan. El tiempo institucional también es analizado, considerando las tensiones entre pasado, presente y futuro en la escuela.
El taller discutió los capítulos de Foucault de Deleuze sobre arqueología y genealogía. Se explicaron conceptos como enunciados, espacios de rareza, y características de los enunciados como regularidad y movilidad. También se analizaron los postulados del poder descritos por Foucault. Los grupos acordaron fechas para sus próximas tutorías.
Este documento propone realizar un análisis arqueológico y genealógico de las prácticas educativas para identificar su "gubernamentalidad" y cómo se han constituido a lo largo de la historia. Plantea que la arqueología y genealogía de Foucault ofrecen herramientas para pensar la educación de otro modo, más allá de la historia de las ideas. También sugiere que existe una relación entre prácticas educativas y prácticas de gobierno que data del siglo XVI y que ha mol
Este documento discute la importancia de enseñar historia para desarrollar un pensamiento crítico en los estudiantes en lugar de inculcar verdades establecidas. Propone que la historia debe enseñarse como un método para analizar el presente con una perspectiva histórica. También introduce varios conceptos históricos de segundo orden como tiempo histórico, cambio y continuidad, causalidad, evidencia, relevancia e empatía que son fundamentales para comprender la historia como disciplina. Finalmente, enfatiza la importancia de la formación
Este documento discute el predominio de los contenidos factuales en las ciencias sociales y las concepciones que esto implica sobre el conocimiento a enseñar. Argumenta que si bien los hechos son importantes, enumerarlos sin relaciones ni contexto no es suficiente para comprender lo social. Propone que los datos sean un punto de partida para explorar conceptos estructurantes y realizar interpretaciones explicativas, en lugar de una mera transmisión de información.
Este documento propone realizar un análisis arqueológico y genealógico de las prácticas educativas para identificar las "gramáticas históricas" que han producido la educación en el presente. Plantea usar conceptos como "gubernamentalidad" para examinar la relación entre prácticas educativas y de gobierno. Finalmente, sugiere "pensar de otro modo" la educación interrogando lógicas que dominan al maestro y tensiones constitutivas de la práctica pedagógica.
El documento resume las tesis de Piaget sobre la relación entre el lenguaje y el pensamiento. Piaget creía que el pensamiento precede al lenguaje y que este último ayuda a transformar el pensamiento para alcanzar formas de equilibrio mediante una esquematización y abstracción más avanzadas. Sin embargo, su enfoque no aprovechó completamente las implicaciones constructivistas de considerar la función simbólica más amplia que incluye factores indiciales y simbólicos, no solo signos verbales.
Martínez Montoya, J. - La fiesta patronal como ritual performativo, iniciátic...gustavo carlos bitocchi
Este documento analiza el papel de las fiestas patronales en las aldeas rurales del País Vasco. Estas celebraciones pueden entenderse como rituales performativos que renuevan el espacio y tiempo de la vecindad. El autor analiza elementos simbólicos desde una perspectiva semiótica que convierten a los miembros de las vecindades rurales en comunidades de dependencia, pertenencia y permanencia.
Este documento explora diferentes paisajes educativos más allá del modelo escolar moderno. Describe tres figuras educativas: 1) la tradicional basada en la oralidad, 2) la moderna basada en la escritura e instituciones escolares y 3) la contemporánea basada en redes y tecnologías multimedia. Examina cómo las tecnologías de comunicación influyen en la configuración espacio-temporal y vincular de los procesos educativos.
El documento presenta tres formas en que el patrimonio puede pasar a las nuevas generaciones: como responsabilidad de los mayores para transmitir la memoria colectiva, como territorio para exhibir y apreciar objetos patrimoniales, y como un viaje de conocimiento para desarrollar una mirada instruida capaz de apreciar el patrimonio.
El documento discute la tradición, el patrimonio y la identidad. Explica que la tradición es una construcción social que cambia a través del tiempo y entre grupos, y que incluye aspectos de continuidad y cambio. El patrimonio se refiere a los elementos culturales más relevantes de un grupo que expresan su identidad. La identidad se construye a partir de la tradición diferenciada de cada grupo.
El documento analiza el sentido de la escuela como organización y contexto de acción educativa. Discute cómo la escuela traduce la institución de la educación según su contexto, considerando elementos como el espacio, el tiempo y el proyecto escolar. También examina conceptos como el tiempo institucional, el sentido de lo escolar y las posibilidades de aplicación al repensar la experiencia educativa cotidiana en la escuela.
Cervio recuerdos, silencios y olvidos sobre lo colectivo que supimos conseguirJesús Bustos García
Este artículo analiza la relación entre la memoria y el olvido considerándolos como formas de explorar las emociones, sensaciones y marcas corporales configuradas durante disputas por el acceso a la ciudad entre actores colectivos en Córdoba entre 1983-1992. El artículo asume que la memoria y el olvido son reconstrucciones intersubjetivas que operan como mecanismos de soporte social en contextos de apropiaciones experienciales y corporales. Luego de analizar la memoria y el olvido como recursos para la investigación, el artí
El documento describe el enfoque del análisis estructural de la cultura según autores como Eco, Thompson y Bourdieu. Este enfoque postula analizar los objetos culturales considerando su inserción en contextos e historias sociales, así como las estructuras que los constituyen y a las que contribuyen. Incluye conceptos como forma simbólica y las dimensiones del análisis cultural según el diamante de Griswold y el esquema de Thompson.
1) El documento analiza el concepto de "gesto pedagógico" y cómo este está influenciado por diferentes factores como la relación del maestro con la verdad, la disciplina y el saber pedagógico. 2) Se mencionan tres matrices históricas de producción de conocimiento científico (racional, experimental y comunicacional) y cómo estas han moldeado diferentes enfoques pedagógicos. 3) También se describen tres arquetipos de maestro (paternal, terapeuta e interlocutor) que surgen de la conjunción entre la relación
Este documento discute el concepto de transversalidad del currículo. Propone que los valores deben estar presentes a través de todo el currículo y atravesar los contenidos de las diferentes materias. Los temas transversales, como la educación ambiental y para la salud, promueven el desarrollo integral de los estudiantes y ayudan a abordar problemas sociales. Un enfoque transversal reconoce la naturaleza interconectada del conocimiento y la sociedad.
Este documento discute la relación entre cultura, sociedad y educación. Explora cómo la socialización e instituciones influyen en la interiorización de desigualdades en las aulas y cómo el currículo oficial, oculto y real pueden abordarse para erradicar estas desigualdades. También examina conceptos como sujeto cognitivo, pedagogía liberadora y la importancia de contextualizar el currículo desde las experiencias de los estudiantes.
1) Este documento describe un repositorio institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata que alberga producción académica. 2) El repositorio es gestionado por la Biblioteca de la Facultad (BIBHUMA) para reunir, registrar, difundir y preservar la producción científica de la comunidad académica. 3) El documento está bajo una licencia de Creative Commons que permite su consulta, descarga y distribución con ciertas restricciones.
El documento discute la relación entre cultura y educación. Define ambos conceptos y explica cómo la educación forma parte integral de la cultura y es un instrumento para transmitirla, pero también cómo la cultura influye en el pensamiento educativo. Argumenta que la educación debería ser humanista y científica a la vez, promoviendo el pensamiento crítico y la interdisciplinariedad. Finalmente, propone que la educación debe enseñar los bienes culturales de una manera crítica que reconozca sus limitaciones y permita comprender otras culturas.
Este documento explora el concepto de creatividad en las artes plásticas y visuales. Discuta varios conceptos como realidad, belleza, naturaleza y conocimiento y su relación con la creatividad. También examina cómo la creatividad artística ha sido considerada de manera diferente a lo largo de la historia y cómo depende de factores culturales. Finalmente, analiza el arte y la cultura y cómo el arte es un fenómeno cultural complejo que está relacionado con otras manifestaciones culturales.
REFLEXIÓN SOCIAL SOBRE LA COMUNICACIÓN ELABORADO POR: DIANA ELIZABETH RODRIGU...Diana Rodriguez
El documento discute cómo la sociedad, la educación, la cultura y el lenguaje interactúan como sistemas de comunicación. Explica que estas disciplinas se entrelazan y se influyen mutuamente al configurar y transmitir conocimientos. También describe cómo la cultura ayuda a cohesionar o fragmentar a la sociedad y cómo los profesionales de la acción social ayudan a integrar los aportes teóricos de estas disciplinas con la vida real.
1. El documento discute la relación entre cultura e identidad, argumentando que son conceptos indisociables. La identidad se construye a partir de la apropiación de elementos culturales compartidos.
2. Define la cultura como un conjunto de significados compartidos y relativamente duraderos que están objetivados en símbolos y comportamientos e interiorizados en esquemas cognitivos.
3. Explica que la identidad marca fronteras entre un grupo y otros, diferenciándose a través de los elementos culturales distintivos apropiados. Por lo tanto, la identidad
Este documento presenta una introducción al espacio curricular de Cultura y Comunicación en el nivel polimodal. En 3 oraciones:
1) Analiza la complejidad de pensar este espacio de manera interdisciplinaria y la necesidad de seleccionar y organizar los contenidos de modo que las relaciones entre ellos resulten inteligibles para los estudiantes.
2) Examina los conceptos de cultura y comunicación, señalando que son polisémicos y están atravesados por distintos usos y significados, por lo que es importante problematizar las nociones
Este documento discute los desafíos que presentan los nuevos alfabetismos del siglo XXI para la escuela. Sostiene que la escuela debe aceptar estos desafíos y actualizar sus enseñanzas para incluir los nuevos saberes, lenguajes y tecnologías que dominan la sociedad actual. Propone ampliar las nociones tradicionales de alfabetización básica para enfatizar no solo la lectura y escritura, sino también otras formas de representación como imágenes y medios digitales.
Este documento discute la importancia de reconceptualizar la práctica pedagógica a la luz de cambios en la sociedad y la cultura. Argumenta que la cultura se expresa a través del lenguaje y que la escuela juega un papel fundamental en transmitir la cultura a través del currículo. También enfatiza la necesidad de que el currículo sea flexible y esté informado por las realidades socioculturales locales para educar ciudadanos capaces de enfrentar los retos del siglo 21.
El documento presenta diferentes enfoques teóricos sobre el concepto de cultura propuestos por diversos antropólogos y sociólogos. Pierre Bourdieu analiza cómo la escuela reproduce la desigual estructura social a través de la transmisión arbitraria de la cultura dominante, contribuyendo así a la reproducción de las relaciones de poder entre las clases. Según Bourdieu, la escuela inculca de forma implícita los saberes y modos de expresión de las clases altas a través de su currículo y métodos de evaluación.
En 3 oraciones o menos:
Este documento presenta 14 consideraciones básicas para pensar la educación patrimonial. Propone que la educación patrimonial debe promover la conciencia patrimonial de los individuos y comunidades a través del conocimiento, comprensión e interpretación de su patrimonio cultural. También debe trascender visiones nacionalistas y promover el entendimiento de otras culturas, orientándose por valores como la justicia, igualdad y respeto para reconocer la diversidad humana.
El documento discute diferentes perspectivas sobre el currículo. Señala que desde la perspectiva de Gimeno Sacristán, el currículo es la estructura que gobierna la acción educativa y depende de cómo los maestros lo interpreten. Luego resume que el currículo transmite contenidos culturales y es afectado por factores políticos, económicos y culturales. Finalmente, discute cómo el currículo efectivo también incluye aprendizaje fuera de la escuela y debe integrar nuevas tecnologías y considerar la ciudad como marco para la
El documento discute el patrimonio cultural intangible como un instrumento para promover la diversidad cultural. Argumenta que el patrimonio ya no se define únicamente por el Estado-nación, sino que también representa los intereses de grupos sociales. El patrimonio intangible, en particular, se basa en la representación de estos grupos más que en definiciones técnicas. El documento examina si el patrimonio cultural puede mejorar la visibilidad de grupos no hegemónicos y construir una sociedad intercultural al darles una participación más activa.
Presentación Unidad 1 curso Enfoques y Modelos de la Educación.pptxalejiitasanches
El documento presenta un resumen del curso "Enfoques y modelos de la educación" impartido en la Facultad de Educación de la Universidad Santiago de Cali. El curso busca analizar la relación entre la pedagogía, sus concepciones y epistemes, y los modelos pedagógicos. Se describen los subtemas a tratar, que incluyen las concepciones de educación y pedagogía, el contexto histórico, político y cultural, y las relaciones entre teorías del aprendizaje, enfoques y modelos pedagógic
Este documento presenta una serie de lecturas sobre la importancia de estudiar la historia en las aulas escolares. Explica que el aprendizaje de la historia permite comprender mejor el presente y los problemas sociales actuales mediante el conocimiento del pasado. También destaca la importancia de conocer el patrimonio cultural de un país, incluyendo tanto los aspectos tangibles como intangibles. Finalmente, contrasta las características de un texto histórico, el cual se basa en hechos reales, frente a un texto de ficción que presenta un mundo imaginario.
Este documento discute la relación entre la didáctica, el trabajo político-ideológico y la semiosis social desde una perspectiva semiótica. Examina cómo la ideología se manifiesta en la cultura y la comunicación social a través de signos, símbolos y discursos. También explora cómo las emociones, la retórica y los códigos ideológicos influyen en la persuasión y la formación de significados. El objetivo es fundamentar científicamente el trabajo político-ideológico desde la didáctica
Este documento discute la relación entre la didáctica, el trabajo político-ideológico y la semiosis social desde una perspectiva semiótica. Examina cómo la ideología se manifiesta en la cultura y la comunicación social a través de signos, símbolos y discursos. También explora cómo las emociones, la retórica y los códigos ideológicos influyen en la persuasión y la formación de significados. El objetivo es fundamentar científicamente el trabajo político-ideológico desde la didáctica
Desamurallar la educacion. Dra. Denise Najmanovich Javier Danilo
Desamurallar la educacion. Dra. Denise Najmanovich. DISPONIBLE EN :
http://psicologiacultural.org/Pdfs/Cursos/CURSO%20ESTRATEGIAS%20CUALITATIVAS/DENISE%20NAJMANOVICH/Desamurallar%20la%20Educacion.pdf
Esta exposición tiene como objetivo educar y concienciar al público sobre la dualidad del oxígeno en la biología humana. A través de una mezcla de ciencia, historia y tecnología, se busca inspirar a los visitantes a apreciar la complejidad del oxígeno y a adoptar estilos de vida que promuevan un equilibrio saludable entre sus beneficios y sus potenciales riesgos.
¡Únete a nosotros para descubrir cómo el oxígeno puede ser tanto un salvador como un destructor, y qué podemos hacer para maximizar sus beneficios y minimizar sus daños!
Cardiopatias cianogenas con hipoflujo pulmonar.pptxELVISGLEN
Las cardiopatías congénitas acianóticas incluyen problemas cardíacos que se desarrollan antes o al momento de nacer pero que normalmente no interfieren en la cantidad de oxígeno o de sangre que llega a los tejidos corporales.
¿Qué es?
El VIH es un virus que ataca el sistema inmunitario del cuerpo humano, debilitándolo y dejándolo vulnerable a otras infecciones y enfermedades.
Se transmite a través de fluidos corporales como sangre, semen, secreciones vaginales y leche materna.
A medida que avanza, el VIH puede desarrollarse en SIDA, una etapa avanzada de la infección donde el sistema inmunitario está severamente comprometido.
Estadísticas
Más de 38 millones de personas viven con VIH en todo el mundo, según datos de la ONU.
Las tasas de infección varían según la región y el grupo demográfico, con una prevalencia más alta en África subsahariana.
Modos de Transmisión
El VIH se transmite principalmente a través de relaciones sexuales sin protección, compartir agujas contaminadas y de madre a hijo durante el parto o la lactancia.
No se transmite por contacto casual como estrechar la mano o compartir utensilios.
Prevención y Tratamiento
La prevención incluye el uso de preservativos durante las relaciones sexuales, evitar compartir agujas y acceder a la profilaxis preexposición (PrEP) para aquellos con mayor riesgo.
El tratamiento del VIH implica el uso de terapia antirretroviral (TAR), que ayuda a controlar la replicación viral y permite que las personas con VIH vivan vidas más largas y saludables
Procedimientos para aplicar un inyectable y todo lo que tenemos que hacer antes de aplicarlo, también tenemos los pasos a seguir para realzar una venoclisis.
El documento publicado por el Dr. Gabriel Toro aborda los priones y las enfermedades relacionadas con estos agentes infecciosos. Los priones son proteínas mal plegadas que pueden inducir el plegamiento incorrecto de otras proteínas normales en el cerebro, llevando a enfermedades neurodegenerativas mortales. El Dr. Toro examina tanto la estructura y función de los priones como su capacidad para propagarse y causar enfermedades devastadoras como la enfermedad de Creutzfeldt-Jakob, la encefalopatía espongiforme bovina (conocida como "enfermedad de las vacas locas"), y el síndrome de Gerstmann-Sträussler-Scheinker. En el documento, se exploran los mecanismos moleculares detrás de la replicación de los priones, así como las implicaciones para la salud pública y la investigación en tratamientos potenciales. Además, el Dr. Toro analiza los desafíos y avances en el diagnóstico y manejo de estas enfermedades priónicas, destacando la necesidad de una mayor comprensión y desarrollo de terapias eficaces.
1. Signos
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_45/a_657/657.html[11/02/2013 19:08:25]
LA CULTURA COMO OBJETO
Signos. Teoría y práctica de la educación , 17 Enero Marzo 1996 Páginas 6/12 ISSN: 1131-8600
Angel Díaz Rada - Honorio Velasco Maíllo
Antropólogos y educadores trabajan el concepto de cultura de diversos modos. Desde la
perspectiva de la Antropología Social y Cultural este texto ofrece una reflexión crítica sobre el
tratamiento de la cultura como objeto y formula las limitaciones que entraña para una
comprensión relevante y constructiva de la cultura en el contexto escolar. El trabajo examina la
consecuencias que se derivan de la comprensión escolar de la cultura como una transferencia
instrumental de información y hace hincapié en la necesaria contextualización social de toda
forma de conocimiento y comunicación. Finalmente, se propone la imaginación etnográfica como
recurso para tratar la cultura como realidad situada en el proceso comunicativo de los agentes
sociales concretos.
Uno de los asuntos sobre el que las Ciencias de la Educación y la Antropología Social convergen es el de la
cultura. Para las Ciencias de la Educación la cultura es ante todo objeto de acción y transformación; para la
Antropología es ante todo objeto de descripción, análisis e interpretación. A una y a otra estas aproximaciones
al objeto les producen dos tipos inversos de incomodidad: el científico de la educación (y, en su caso, el
educador mismo) puede sentirse incómodo porque la cultura escapa a sus posibilidades de acción o sea, porque
su definición como objeto puede no estar lo suficientemente clara como para manejarla; el antropólogo, por su
parte, comienza a estar incómodo cuando la cultura se presenta, por el contrario, como un objeto tan claro
que, por transparente, se difumina ante los intentos de interpretación y análisis. Parece como si a quienes
estamos interesados en las relaciones entre Antropología y Educación nos hubieran tendido una trampa, la de
acotar un objeto que de algún modo se resiste a ser objeto. Éste es el punto de partida de la reflexión que
sigue.
La metáfora del objeto
Nos guste o no nos guste, la metáfora más generalizada y más básica en nuestras comprensiones
(intelectuales) de la cultura es la del "objeto". Más que un objeto que por razones expositivas solemos
simplificar, sería más preciso decir que la cultura aparece recurrentemente ante nuestros ojos como una trama,
un sistema, una estructura, una amalgama o, al menos, una colección de objetos. En una primera versión,
esta metáfora cobra forma tangible cuando se nos presenta la cultura como un patrimonio, un conjunto
homogéneo o heterogéneo de objetos duros: piezas de museo, partituras, trajes regionales, imágenes de
culto... y libros, mapas, dibujos, formas geométricas, etc... A ella va asociada muchas veces otra figura que
insiste en que la cultura es resultado de una acumulación o de una transformación (como en la expresión
"capital cultura"), donde la cultura, como bien que va de mano en mano y puede ser acumulado, se puede
heredar, invertir, convertir, derrochar... También, aunque quizás aquí no acabe la potencia generativa de la
metáfora, nos la hemos imaginado como un corpus de conocimientos, de normas, como una tabla de valores,
etc., es decir, como un conjunto ordenado, o al menos enlazado, de elementos sutiles, blandos (signos,
esquemas, pautas, modos de razonamiento, normas, valores, actitudes...), que va de una a otra mente y que
se puede generar y copiar, imitar, reproducir, derruir y reconstruir, configurar, clasificar, transmitir y adquirir,
enseñar y aprender. Nos proponemos señalar en este texto en SIGNOS las implicaciones conceptuales de esta
metáfora de la cultura como objeto o como conjunto de objetos.
Sería injusto hacer una crítica de esa metáfora sin tener en cuenta la diversidad de posiciones que pueden
mantenerse en torno a ella. Por ejemplo, como ha señalado reiteradamente Harry Wolcott (1987 y 1991), no
es lo mismo poner el énfasis en la transmisión que en la adquisición de la cultura. La primera privilegia el lado
de la emisión, la elaboración del mensaje por parte del maestro, la segunda el lado de la recepción, la
reconstrucción y la reelaboración por parte del aprendiz. Tampoco es lo mismo situarnos en la perspectiva de
las reificaciones de la cultura, como las que encontramos tan a diario en las formas del ejercicio escolar, que,
en la perspectiva de la noción de "cultura relevante", nos incita a contemplar la cultura en su diversidad y nos
conduce a prestar atención a un proceso de comunicación abierto en un espacio público (Pérez Gómez, 1991 y
1992). De hecho, creemos que a lo largo de este siglo se ha producido un saludable deslizamiento desde el
problema de la emisión hacia el problema de la recepción de la cultura, desde la transmisión a la adquisición y
reconstrucción, desde la imposición a la negociación, y desde el privilegio de la Cultura (en singular y con
mayúscula) a la consideración de las culturas relevantes (en plural y con minúscula).
No obstante, la metáfora que nos invita a contemplar la cultura misma como un objeto ha persistido. Y esta
2. Signos
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_45/a_657/657.html[11/02/2013 19:08:25]
metáfora nos impide explotar adecuadamente el potencial de renovación que parece acompañar a categorías
como recepción, adquisición o relevancia. Mientras mantengamos la tendencia a imaginar la cultura como un
conjunto de objetos, estaremos poniendo un serio obstáculo al desplazamiento de perspectiva que se pretende
con tales categorías. Lo que vamos a sostener es que esta metáfora amenaza seriamente a tales categorías al
menos en cuatro frentes: (1) nos impide plantear seriamente la interpretación del agente de la cultura como
agente constructivo; (2) nos paraliza cuando intentamos abordar la cultura como práctica, mientras refuerza
subrepticiamente, en el campo de la educación escolar, la clásica disociación entre teoría y acción; (3) nos
empuja a disociar agente y cultura (acción y contenido) sin dejarnos ver el carácter mutuamente constitutivo
de ambos campos; y finalmente, (4) nos deja atrapados en una visión sociocéntrica, la que afirma que
nosotros, los instruidos de la escuela, ponemos en práctica una cosmovisión que es consecuencia de nuestros
aprendizajes intelectualizados, de nuestras relaciones con los depósitos del saber y, sobre todo, de la
identificación que incluso proclamamos académicamente entre cultura y conocimiento letrado.
La adquisición de la cultura
En la Antropología de la Educación hay una tradición en la que cobra especial relieve esta metáfora de la
cultura como ``objeto", que se concreta en lo que se suele llamar "Transmisión Adquisición de la Cultura".
Como ejemplo, véanse estos dos fragmentos de texto. Con ellos tratamos de ilustrar la metáfora y presentar
un análisis crítico:
"Resulta obvio que debe haber un aprendiz para que tenga lugar la transmisión de la cultura, y sin embargo
no hemos prestado la suficiente atención al hecho de que el aprendiz tiene la última palabra ante la cuestión
de qué es lo que ha sido transmitido" (Wolcott, 1987:34. El subrayado es nuestro).
" (...) Decimos transmisión-adquisición de cultura en vez de transmisión adquisición cultural, como
tradicionalmente se viene empleando, porque creemos conveniente explicitar lo más posible cuál es el
contenido de esas transacciones designadas por el binomio transmisión adquisición. Dicho contenido es cultura"
(García Castaño y Pulido, 1994:8990).
Los textos de los que hemos extraído estos breves fragmentos plantean muy ricas sugerencias a propósito del
desplazamiento de perspectiva del que antes se hablaba: hacia el receptor, la adquisición, la relevancia.
Simultáneamente, sin embargo, componen esa visión que identifica a la cultura con un contenido (un que) que
cambia de lugar y va de una mente a otra: un contenido analíticamente separable de esas mentes. Se ponga el
énfasis en la transmisión o en la adquisición, o en ambas cosas al mismo tiempo bajo las denominaciones de
transacción, negociación u otras categorías por el estilo, esta metáfora tiende a arrastrarnos hacia el viejo
esquema dualista que separa de antemano un sujeto y un objeto. Éstas son las consecuencias:
1°. En efecto, al poner el acento en el papel activo de los individuos o de los grupos que aprenden se
están dando pasos hacia la consideración de los fenómenos socioculturales (pues la cultura siempre
implica algún contexto de relación social) como procesos. Pero ya se trate de acentuar la adquisición o
la transmisión, se asume que las relaciones entre los agentes y los ambientes socioculturales son
interactivas y no constitutivas. Es decir, se asume que los agentes por una parte y los ambientes por
otra se encuentran conformados de algún modo antes de que tenga lugar una práctica social
contextualizada (acto de constitución tanto que las realidades psicológicas como de alas realidades
socioculturales). Además, la imagen sociocéntrica e institucionalizada de la escuela como ambiente y
como realidad disociada parece impedir que se entienda de otra manera.
2°. La metáfora del objeto, cualquiera que sea el acento que le pongamos, nos empuja a suponer que
la cultura es un pool de información: un conjunto de representaciones y de procesos que son tratados
por los agentes como elementos de un repertorio. Ese pool de información se contempla como una
estructura generalmente ordenada, lista para ser inculcada o descifrada. El supuesto implícito más
entorpecedor de esta perspectiva es aquél por el que asumimos que la realidad sociocultural posee un
orden que precede, en alguna forma indefinida, a las prácticas de los agentes concretos. Términos como
"gramática" o "competencia", por no hablar de nociones como "estructura" o "currículum", han reinado
en la reflexión sobre la cultura incluso para referirse al oscuro terreno de los saberes "ocultos". Sería
absurdo negar su valor, pero es posible que tengamos que acostumbrarnos a compatibilizar (como en
una percepción en estéreo) las gramáticas y las competencias con las actuaciones y las modalidades del
"habla" cultural, las estructuras con los procesos de estructuración, los curricula con los flujos empíricos,
generalmente poco ordenados, de ordenación del conocimiento.
3°. Siempre que la cultura es contemplada como un pool de información o, según la sugerente
expresión crítica de Jean Lave, como una "caja de herramientas" (Lave, 1989:24), nos inclinamos hacia
una visión naturalizada de la vida sociocultural. En primer lugar, naturalizamos los ambientes al
concebirlos regidos por mecanismos autónomos, aislados en algún sentido de las acciones
convencionales cotidianas (otra vez la imagen institucionalizada de la escuela se nos aparece, ahora
3. Signos
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_45/a_657/657.html[11/02/2013 19:08:25]
como continente del pool de información). Al hacer hincapié en el almacenamiento, la presencia-
ausencia y la distribución de los elementos de la información que han sido previamente separados de la
acción social, comenzamos a atribuirle a la cultura la misma clase de dispositivos que hemos imaginado
para pensar la regulación de los ambientes biofísicos. Así, la hipótesis de una realidad sociocultural
ordenada nos despista del problema de la ordenación cotidiana; y, de paso, nos aparta del problema de
las relaciones entre los depósitos aparentemente bien establecidos de conocimiento (como las
instituciones, y entre ellas el lenguaje) y la construcción de los agentes reales, encarnaciones siempre
parciales de tales de depósitos.
También naturalizamos a los agentes en la medida en que suponemos que mantienen una relación instrumental
con sus ambientes socioculturales (Díaz de Rada, 1990. "Transmitir" y "adquirir" (como "enseñar" y "aprender")
son verbos transitivos y, desde el mismo momento en que los usamos, sugerimos la existencia de una relación
sujeto objeto entre individuos y realidades socioculturales (los papeles que los sujetos han de desempeñar en
la imagen institucionada de la escuela inducen inevitablemente a ello). La trampa está en que debemos asumir
la existencia de algún residuo no sociocultural en la experiencia humana. Pero la cuestión es: ¿quién puede
"adquirir" cultura cuando la propia identidad "es" cultura?
Por supuesto, al formular esta pregunta no pretendemos pasar de un esquema sustancialista el que trata a la
cultura como objeto a otro de un nivel diferente el que trata la "identidad" de las personas o los grupos como
una realidad compacta y estática. Al decir que la identidad de los agentes "es" cultura simplemente queremos
señalar que el proceso de construcción de las personas (es decir, de los seres socializados) es inseparable del
proceso de construcción de relaciones prácticas y simbólicas entre las personas.
4°. La perspectiva dualista implícita en la idea de que la cultura es un objeto conlleva también una
visión particular de la naturaleza y del funcionamiento de la memoria humana. Parece asumirse la
existencia de dos almacenes de información funcionalmente independientes, cualquiera que sea la
complejidad de las relaciones entre ambos. Uno sería el almacén de los aprendices que captan y
elaboran la información procedente de otro almacén, el sociocultural, encarnado éste en agentes
especializados, que ofrece al aprendiz fragmentos de información ya elaborados.
Esta idea responde a una visión acumulativa de la biografía humana, que subraya la estabilidad de la
"adquisiciones" del pasado (más internalizado) y atribuye una especie de superficialidad a la construcción de las
prácticas socioculturales en el presente. Otra vez la imagen sociocéntrica e institucionalizada de la escuela,
ahora como almacén privilegiado de información, acompañada de la vieja imagen del aprendiz como "tabula
rasa", está determinando estas concepciones.
Deberíamos desconfiar más de esta perspectiva que parece darse por sentada y que asume que las
experiencias pasadas tienen una relevancia mayor en la constitución de los agentes que las experiencias
presentes o las esperadas. No se trata de descalificar la idea de que el pasado de los sujetos es fundamental
para comprender lo que son y lo que hacen en el presente (y lo que previsiblemente serán y harán en el
futuro), sino de contemplar la evolución de los individuos dentro de una cosmovisión que entienda la memoria
no sólo como mecanismo retrospectivo sino también prospectivo. Ya nos hizo ver Vygotski con su concepto de
"Zona de Desarrollo Próximo" (Vygotski, 1973) que el conocimiento generado en las situaciones de interacción
práctica debe mucho al ejercicio de una imaginación compartida sobre el futuro en contextos de socialización.
5°. El dualismo al que nos inclina la metáfora del objeto tiende a poner de relieve los aspectos
representacionales de la vida sociocultural, induciéndonos a pasar por alto los aspectos posicionales. La
idea de que la cultura es un conocimiento transmisible o adquirible parece olvidar que ese
"conocimiento" no puede ser separado de sus condiciones sociales de producción ni del agente específico
que lo produce, salvo, precisamente, en el caso de los "códigos elaborados" propios de una cultura
escolar y letrada, que nos induce a tomarlos como necesariamente transmisibles. Dicho brevemente, la
información construida convencionalmente mediante acuerdos o negociaciones intersubjetivas no es
nada si la abstraemos de las condiciones sociales que la dan cuerpo en la práctica. Nadie nos impide
que nos empeñemos en semejante esfuerzo de abstracción (García Castaño y Pulido, 1994), pero
estamos tratando de sugerir que ese esfuerzo irá a contracorriente de las intenciones de subrayar una
visión constructiva y relevante de la cultura. Siempre hay algo de verdad en la idea de que el medio es
el mensaje, y por esa razón no parece apropiado fraguar categorías que disocien a priori ambas cosas:
por mucho que nos esforcemos en evitarlo, comprenderemos deficientemente la dimensión posicional de
la vida sociocultural mientras sigamos haciendo hincapié en la metáfora de la cultura como objeto.
Nos basamos en la premisa de que los agentes sociales no controlan mucho mejor sus mensajes
representacionales que sus posiciones socioculturales. Aunque la imagen sociocéntrica de la escuela como
marco separado y como continente de conocimientos puede haber sido paradigma de esa posibilidad, los
estudios sobre pragmática (Searle, 1969) no han mostrad tas dos clases de control no se encuentra mismo
nivel de jerarquía. Fuera del teatro campo de práctica disciplinada, en donde por ejemplo un actor con escasa
4. Signos
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_45/a_657/657.html[11/02/2013 19:08:25]
escolarización puede interpretar a Einstein o una actriz que está pasando hambre puede hacer de Reina de
Inglaterra (y en la medida en que no hagamos teatro), el control sobre los mensajes representacionales está
subordinado al control sobre los marcos que convierten esos mensajes en significativos. Puesto que la primera
clase de control es más intencional y voluntaria que la segunda, nuestra participación en la constitución del
orden sociocultural cobra un aire paradójico: nos hacemos la ilusión de poder controlar (y transformar) con los
mensajes representacionales las acciones en el espacio sociocultural, sin, caer en la cuenta de que, en
contextos comunicativos, nosotros mismos somos en gran medida los controlados, puesto que los mensajes
representacionales que usamos revelan posiciones socioculturales. La metáfora de la cultura como objeto, con
su énfasis en la existencia de un pool independiente de conocimiento, alimenta la idea de que en la vida
cotidiana la gente interactúa sirviéndose de un cuerpo manejable de información, cuando parece más adecuado
suponer que la gente actúa encarnando informaciones parciales, a menudo asistemáticas, que sólo cobran
sentido en un campo siempre dinámico de posiciones socioculturales.
6°. Al imaginarnos que la gente practica una relación interactiva con un sistema ordenado de
información tendemos a subrayar los aspectos instrumentales de la conducta humana y la condición
individual de los sujetos. Por un lado, los individuos dotados de poder para "transmitir" el conocimiento
son contemplados como los agentes últimos del ordenamiento sociocultural; por otro, cuando se destaca
la perspectiva de la "adquisición", son los aprendices quienes tienen "la última palabra". Como trasfondo
de ambas aproximaciones entrevemos la presunción estructural funcionalista de que la vida sociocultural
puede ser descrita como un conjunto de reglas más bien congruentes que canalizan el comportamiento
social y, con él, el comportamiento individual. La metáfora básica en este punto es que comprender la
realidad sociocultural es como leer un libro. La imagen sociocéntrica de la escuela hace cristalizar
continuamente la metáfora. Este fue el camino que emprendieron las estrategias estructural
funcionalistas siguiendo los pasos que Galileo iniciara cuatro siglos atrás para el estudio racional de la
naturaleza (RadcliffeBrown, 1957). Cuando se contempla a los agentes sociales ( enseñante o aprendiz,
transmisor o adquiriente) como si fueran jugadores de ajedrez inclinados sobre el intrincado entramado
de relaciones entre las piezas del tablero, se está ignorando el hecho de que cada paso en el juego está
mediado por los significativos intercambios de miradas entre los jugadores, para quienes el sistema
cerrado de reglas formales carece de sentido extraído de los efectos a menudo casuales y paradójicos
que la interpretación concreta de esas reglas produce sobre el oponente.
Puesto que descansa en una visión instrumental de la información, el dualismo implícito en la idea de que la
cultura es un objeto (o un conjunto de objetos) puede conducirnos a desatender el hecho de que en la vida
cotidiana los agentes construyen expectativas que existen antes (y en otra parte) de cualquier intercambio
informacional concreto entre ellos. Si uno no puede "adquirir" una posición sociocultural con tanta facilidad
como "adquiere" un mensaje representácional es, esencialmente, porque el "pool" de las posiciones
socioculturales está definido en gran medida en las expectativas de los otros. Y estas expectativas no son, no
pueden nunca ser tan evidentes como los mensajes abiertos que se supone han de representarlas. Robinson lo
ilustró muy bien en su análisis de la escolarización en un contexto coreano:
"Incluso antes de que se encuentren, los maestros, los padres y los estudiantes tienen expectativas mutuas. A
partir de las entrevistas y las discusiones con los maestros, se hizo evidente que éstos creían que los
estudiantes procedentes de las mejores casas rendirían mejor en la escuela" (Robinson, 1987:438).
De acuerdo con el esquema estructural funcionalista, la metáfora de la cultura como objeto se apoya en la
distinción clásica entre "sociedad" y "cultura", que separa los órdenes cognitivos y simbólicos de la experiencia
de los contextos relacionales y prácticos en los que tales órdenes cognitivos y simbólicos cobran forma y
sentido. Basándose en la analogía que identifica el conocimiento sociocultural con un pool informativo, dicha
metáfora proyecta sobre las relaciones entre sociedad y cultura la misma clase de fractura a la que estamos
acostumbrados cuando pensamos en la relación entre cuerpo y mente, o entre práctica y teoría.
La cultura como comunicación
Hemos propuesto estas seis consideraciones para reflexionar con algún detalle sobre las consecuencias que se
encuentran implícitas en la metáfora de la cultura como objeto, y esperamos haber sabido sugerir hasta qué
punto dicha metáfora es una rémora para el potencial transformador de categorías como "recepción",
"adquisición" o "relevancia". No obstante, la ciencia es decir, la discusión racional o simplemente razonable
exige objetos sobre los que debatir. Tratar la cultura como un objeto puede llegar a ser, en este sentido,
imprescindible. Así, pues, aun que nos gustaría poder ofrecer una imagen diferente de la cultura sobre la que
construir otros modos de imaginación teórica, nos conformaremos con señalar brevemente algunas propuestas
para trabajar sobre la cultura como si no fuera un objeto, o al menos como si se resistiera a serlo.
1. Creemos que la primera manera de aproximarse a esa situación es prestar atención a la cultura como
práctica, es decir, realizar una transcripción de la cultura como modos de acción y entre ellos, de acción
"mental" en contextos específicos. La idea de estudiar la negociación (o transacción) podría ser en este
5. Signos
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_45/a_657/657.html[11/02/2013 19:08:25]
sentido interesante, si no fuera porque habitualmente se entiende que se trata de negociación de la
cultura y no de estudiar la cultura como negociación, es decir, como acción.
2. Una segunda manera es revelar la cultura como comunicación, es decir, como ejercicios continuados
de acción significativa en los que los intervinientes se ven mutuamente imprescindibles. Una vez más es
obligado insistir en que la categoría de "contexto" resulta básica, no sólo porque impide hacer
generalizaciones especulativas, sino también porque conlleva la necesidad de contemplar todos los
elementos que lo integran.
3. Un requisito importante para percibir esa resistencia de la cultura a ser objeto consiste en extender al
máximo nuestras definiciones previas de lo que es la cultura. La trampa del concepto de cultura es que
surge históricamente en el campo restringido de la Cultura con mayúscula, es decir, de la élite que
supone ostentar el privilegio de ser modelo de civilización (Williams, 1976:76 y ss.). Y cuando se
comienza a emplear para aplicarla a los que no están en la élite se hace desde los que están en ella,
como concepto exógeno y siempre comparativo: parece que ha sido la Cultura con mayúscula la que ha
identificado a las culturas, independientemente de que éstas se identificasen a sí mismas con el hatajo
de implicaciones que el concepto arrastra originalmente entre ellas, la de la objetualización (Velasco,
1994). Quizás la lectura de textos antropológicos sobre la noción de cultura ayude a propiciar esa
extensión (Kahn, 1975; Freilich, 1977; Keesing, 1993).
Para hacer todo esto, es decir, para propiciar un desplazamiento del objeto a la acción, a la comunicación y
para lograr una adecuada extensión del concepto de cultura, el mejor procedimiento que conocemos es la
etnografía. Transcribir la cultura, o, como diría Geertz, inscribirla, tras haber ido al lugar en el que se encarna,
supone realizar un desplazamiento más que teórico: puede que lleguemos a comprender la cultura no sólo
como una visión o como una realidad mental, sino como una forma de vida. La etnografía nos propone un viaje
de ida y vuelta: describir cómo viven otros (o destacar lo que de "otros" tienen aquéllos que se parecen
bastante a nosotros), asistir a sus formas de práctica y de intersubjetividad, para luego intentar una
objetualización comunicable a quien fuere, a la academia o las instituciones letradas. Desde luego, no es
posible evitar que acabemos en el objeto, pero los etnógrafos consideramos que es diferente acabar con él que
empezar, mantenerse y acabar en él. Después del viaje etnográfico el objeto se percibe de otro modo (Cf., por
ejemplo, Willis, 1990).
Finalmente, puede ser útil practicar una dislocación de la visión del orden sociocultural como conjunto de áreas
institucionales separables y fundamentalmente autónomas (Trabajo, Economía, Comercio, Educación, Cultura,
¡Asuntos Sociales!). Esta visión de las instituciones, propia de la modernidad, implica ya no sólo una
restricción, sino una especialización que parte de la definición de los objetos antes de preguntarse por su
realidad empírica.
Puede que una aprehensión objetual, restrictiva y especializada de la cultura nos ayude a manejarla en los
términos en que nosotros, los hijos de la academia, la entendemos. Pero dudamos que nos conduzca si quiera
a percibir los modos en que los otros o sea, la mayoría viven sus culturas. Quizás penetrar en esas vidas sea el
mejor camino para deobjetualizarlas.
Honorio M. Velasco Maíllo es catedrático de Antropología Social de la UNED en Madrid. Angel Díaz de Rada es
profesor de Antropología Social en la UNED de Madrid (Teléfono de contacto: 91398 69 36).
Referencias bibliográficas
DÍAZ DE RADA, A.(1996): Los primeros de la clase y los últimos románticos. Una etnografía para la crítica de
la visión instrumental de la enseñanza. Madrid: Siglo XXI.
FREILICH, M. (1977): The meaning of "sociocultural". En B. Bernardi Ed The concept and dynamics of culture.
The Hague: Mouton. Pp. 89-101.
GARCÍA CASTAÑO, J.; PULIDO, R. A. (1994):Antropología de la educación. El estudio de la Transmisión
Adquisición de cultura. Madrid: Eudema.
KAHN, J. S. (Comp). (1975): El concepto de cultura: textos fundamentales. Barcelona: Anagrama.
KEESING, R. (1993): "Teorías de la cultura". En H. M. Velasco (Comp.). Lecturas de antropología social y
cultural. La cultura y las culturas. Madrid: UNED. Pp. 43-74.
LAVE, J. (1989): Cognition in practice. Cambridge: Cambridge University Press.
6. Signos
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_45/a_657/657.html[11/02/2013 19:08:25]
PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1991): "Cultura escolar y aprendizaje relevante". Educación y Sociedad, 8:59-72.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1992): "EL aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la
cultura en el aula". En J. Gimeno y A. I. Pérez, Comprender y transformarla enseñanza. Madrid: Morata. Pp.
63-77.
RADCLIFFEBROWN, A. R. (1957): A natural science of society. Glencoe, Illinois: Free Press.
ROBINSON, J. H. (1987): "Social ryping in Hanseong elementary: A transcultural model of social bias in
schooling". En G. Spindler (Ed.), Education and cultural process. Prospect Heights: Waveland. Pp. 430-450.
SEARLE, J. (1969): Speech acts: An essay in the Philosophy of Language. London: Cambridge University Press.
(Traducción castellana: Actos de habla. Cátedra, Madrid, 1980).
VELASCO, H. M. (1994): "Los significados de cultura y los significados de pueblo. Una historia inacabada".
Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 60, Octubre Diciembre 1992:725.
VYGOTSKI, L. S. (1973) (1934]: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
WILLIAMS, R. (1976): Keywords. A vocabulary of culture and society. New York: Oxford University Press.
WILLIS, P. (1990): Common culture. Symbolic work at play in the everyday cultures of the young.
Buckingham: Open University Press.
WOLCOTT, H. F. (1987): The anthropology of learning. En G. Spindler (Ed), Education and cultural process.
Prospect Heights: Waveland. Pp. 2652.
WOLCOTT, H. F. (1991): "Prospriospect and the acquisition of culture". Anthropology and Education Quarterly,
22:251-273.