SlideShare una empresa de Scribd logo
1 de 9
Descargar para leer sin conexión
La educación patrimonial: 
EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO 
Segunda parte 
Valentina Cantón Arjona* 
y espiritual. La educación no es una propiedad 
individual, sino que pertenece, por esencia, a la 
comunidad. El carácter de la comunidad se im-prime 
en sus miembros individuales y es, en 
el hombre, en una medida muy superior que 
en los animales, fuente de toda acción y de toda 
3 
conducta. 
La educación, señala Bertrand Russell: 
Es la tarea de dar un sentido, un valor de las co-sas 
que no sea el de la dominación, contribuir a 
formar ciudadanos maduros de una comunidad 
libre y hacer que los hombres, mediante la com-binación 
de la ciudadanía con la libertad indivi-dual, 
sean capaces de dar a la vida humana ese 
4 
esplendor que pueden alcanzar. 
3 W. W. Jaeger, Paidea: los ideales de la cultura griega, p. 3. 
4 Bertrand Russell, Power: A new social analysis, p. 305. 
educación 
PATRIMONIAL 
En la primera parte de este texto1, se expuso el devenir de la idea de patrimonio cultural y su 
articulación con las concepciones liberales de nación, educación y cosa pública; así como las consecuen-cias 
de esta articulación en la construcción de una historia unitaria, idealizada y generadora de una falsa 
idea de continuidad cultural que, desde la escuela, puso la enseñanza de los bienes culturales del país, pri-mero, 
al servicio del discurso del poder político y el oficialismo y, después, al servicio del mercado. En esta 
segunda parte, se establecen catorce consideraciones básicas para pensar la educación patrimonial. Estas 
consideraciones trazan las rutas de nuestra reflexión respecto al desarrollo de la conciencia patrimonial y 
su objetivación en las capacidades patrimoniales de los sujetos en formación, y nos conducen a plantear 
la educación patrimonial como una tarea transdisciplinaria. 
Hacia la constitución de la conciencia 
patrimonial y su objetivación en capacidades 
y/o competencias2 patrimoniales 
Werner Jaeger define la educación como: 
El principio mediante el cual la comunidad hu-mana 
conserva y trasmite su peculiaridad física 
* Docente investigadora titular de tiempo completo de la Uni-versidad 
Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, y profesora 
de asignatura del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Fi-losofía 
y Letras de la UNAM. Responsable del proyecto “El 
derecho a la memoria: la educación patrimonial” en la UPN. 
1 Véase: Correo del Maestro, número 206, año 18, julio 2013, 
pp. 42-51. 
2 Nos referimos aquí a competencias cognitivas complejas, es 
decir, a saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de 
recursos (conocimientos, saberes, actitudes, razonamientos, 
etc.) en un contexto específico con la finalidad de hacer frente 
a situaciones nuevas o solucionar situaciones problemáticas. 
Para una revisión de las definiciones de competencias veáse: 
Adelaida Méndez Villegas, “Terminología pedagógica específica 
al enfoque por competencias: el concepto de competencia”. 
CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013 45
Educación PATRIMONIAL 
ceso de formación, enunciamos una definición 
de educación patrimonial que tiene como cen-tro 
de su preocupación los sujetos a quienes la 
enseñanza se dirige y no, como lo hacen otras 
estrategias pedagógicas, las características de 
los bienes patrimoniales. Así, entendemos la 
educación patrimonial como: 
La acción intencional, organizada y sistemática 
dirigida a la formación de sujetos que se realiza 
a partir de la identificación, conocimiento, com-prensión, 
interpretación, valoración y apropia-ción 
subjetiva, consciente y emancipadora de su 
patrimonio cultural, natural y ético-espiritual; un 
patrimonio que es históricamente determinado y 
a través del cual se concreta y expresa su particu-laridad 
6 
individual/colectiva. 
La educación patrimonial es, pues, un puen-te 
entre el pasado y el futuro a través del cual 
se transmiten saberes, principios y valores (en-carnados 
en bienes patrimoniales que se consi-deran 
como tales por los sujetos que con ellos y 
en ellos se identifican) elegidos para inspirar la 
formación de ciudadanos autónomos, libres de 
dominación y capaces –toda vez que son cons-cientes 
de su historia y su contexto– de alcanzar 
el potencial humano que sólo se expresa a tra-vés 
de las creaciones culturales.7 
La definición anterior de educación patrimo-nial 
y su colofón dibujan un horizonte de accio-nes 
organizadas por fines a alcanzar, principios 
a seguir y valores bajo los cuales se definen y 
orientan las acciones deseables y posibles. Se 
trata, pues, de un territorio de acción delimita-do 
y unas directrices generales a partir de las 
cuales podemos construir la elaboración teórica 
6 V. Cantón, “La Educación patrimonial como estrategia para la 
formación ciudadana”, p. 36. 
7 V. Cantón, “El derecho a la memoria: la educación patrimo-nial”. 
Presentación de proyecto, p. 3. 
Las mujeres son depositarias de prácticas culturales ancestrales 
vinculadas a la vida cotidiana. Egipto. 
Educar es, desde nuestra perspectiva, un 
continuo recordar para enseñar, reinterpretar y 
reaprender para, después, reenseñar volviendo 
a recordar, reinterpretando lo reaprendido. La 
educación es, pues, en esencia, un compromiso 
activo con la memoria5. De ahí que el patrimonio 
cultural y sus formas de transmisión –cons-trucciones 
de la memoria dedicadas a construir 
nueva memoria– constituyan legítimos objetos 
estudio de la educación (ver figura pág. 52). 
Pero, ¿bajo qué premisas puede considerar-se 
al patrimonio cultural como pre/texto de un 
proceso educativo, es decir, de formación?, ¿cuál 
es la trama histórica de la definición de patrimo-nio 
cultural –como concepto y como categoría 
de análisis– que es necesario deshebrar antes de 
incorporarlo al discurso de la formación de su-jetos?, 
¿cuáles son los fines y principios de dicho 
proceso? y, finalmente, ¿cuáles los valores que 
lo orientan? 
Basándonos en las definiciones de educación 
antes presentadas y atendiendo a la necesidad 
de dar respuesta a nuestras preguntas acerca 
del patrimonio cultural y su relación con el pro- 
5 V. Cantón, “Editorial”, p. 9. 
Giuliana Riccio, 1977. Fotobanco de UNESCO, ID. 30205243. © UNESCO 
46 CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013
La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO 
y en las comunidades. Conciencia que defi-nimos 
como: el conocimiento, entendimiento y 
capacidad de interpretación que el sujeto desa-rrolla 
acerca de sí mismo y de su mundo social, 
material y espiritual, así como de las relaciones 
de mutua interacción que se establecen entre am-bos. 
Dicha conciencia sólo puede alcanzarse 
mediante la comprensión de su contexto his-tórico- 
cultural y la valoración de los bienes 
culturales que, decantados y objetivados, el 
sujeto recibe y acepta de dicho contexto. Ha-blamos, 
pues, de una conciencia patrimonial 
orientada a la recuperación, la apropiación9 y 
la consecuente interpretación que hacen los 
individuos y las comunidades de su patri-monio 
cultural y su indisoluble vinculación 
con patrimonio natural. 
5. Al reconocer, con Clifford Geertz, que las for-mas 
de la cultura son la sustancia de la sociedad, 
se evidencia que la sociedad civil organizada 
9 Se utiliza el término “apropiación” para nombrar a la activi-dad 
voluntaria o no, intencionada o no del sujeto a mediante 
la cual enfrenta nuevas tareas, aprende nuevos sistemas, se 
adecua a nuevas costumbres y responde a exigencias nuevas 
que su tiempo y su espacio le imponen, para lo cual desarrolla 
modelos de comportamiento paralelos y alternativos. Véase el 
desarrollo de esta definición en Agnes Heller, Pedagogía de la 
vida cotidiana, p. 23. 
y diseñar las estrategias de intervención. Ahora, 
es necesario explicitar la articulación de estos fi-nes, 
principios y valores con las consideraciones 
que han guiado nuestra exploración en el cam-po 
de la educación patrimonial. 
Estas consideraciones son las siguientes: 
1. El patrimonio cultural como concepto y como 
objeto es una construcción en movimiento 
determinada históricamente, imposible de 
comprender a plenitud si no se reconoce y 
analiza el importante papel que ha jugado en 
la construcción de la historia nacional oficial, 
de la museopatria.8 Ya que, recordar esto es in-dispensable 
para pensar el patrimonio cultu-ral 
de forma alternativa a la cosificación de la 
que ha sido objeto desde el poder político. 
2. En el contexto histórico actual, los bienes pa-trimoniales 
culturales, objetos fetichizados, 
son trasvasados de los excesos de la historia 
oficial a las reglas del mercado. Trasvase a 
través del cual dejan de ser “cosa pública”, 
“memoria compartida”, para convertirse en 
propiedad de una nueva memoria indivi-dual 
y posesiva. 
3. Mediante la educación, proceso privilegiado 
para la construcción del lazo social, el patri-monio 
cultural puede dejar de ser un mero 
legado pasivo, historia del pasado, y reve-lar 
su importancia como dispositivo para la 
creación, en el presente, de una memoria del 
futuro. 
4. La educación patrimonial –como proceso y 
como principio– tiene la tarea fundamental 
de promover, facilitar y apoyar el desarrollo 
de la conciencia patrimonial en los individuos 
8 Como señala Luis Gerardo Morales, el término museopatria 
se refiere a la función ideológica que oficializa el espacio del 
museo para rendirle culto a la patria. Véase: L. G. Morales, Orí-genes 
de la museología mexicana: fuentes para el estudio histórico 
del Museo Nacional, 1780-1940, p. 54. 
Existen prácticas y costumbres ancestrales compartidas entre 
culturas diferentes. Mujer telar de cintura, Suai, Timor-Leste. 
Katy Anis, 2008. Fotobanco de UNESCO, ID. 30205076. © UNESCO 
CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013 47
Educación PATRIMONIAL 
conocimiento de la diversidad y la toleran-cia, 
y que dichos valores, propios del nuevo 
acercamiento al patrimonio cultural, pueden 
contribuir a los fines de la democracia. Y lo 
que es más importante para nosotros, la de-claración 
establece finalmente: 
... que la pedagogía del patrimonio, debe des-tacar 
los valores históricos, artísticos y éticos 
que el patrimonio cultural contiene en sí mis-mo, 
enseñando el respeto a las identidades 
múltiples, el desarrollo de la tolerancia y la 
lucha contra las desigualdades y la exclusión. 
La calidad y la objetividad del mensaje peda-gógico 
dependen de los valores que posean 
las personas encargadas de la interpretación 
11 
del patrimonio. 
8. La enseñanza del patrimonio cultural debe 
trascender toda visión exclusivamente lo-cal 
y meramente nacionalista (de no hacerlo 
correríamos el riesgo de volver a los esque-mas 
unitarios y oficialistas que deseamos 
abandonar), y promover el acercamiento y la 
comprensión de otras formas de vida social 
y otras culturas. Pues sólo así, la educación 
patrimonial puede alcanzar a desvelar el nú-cleo 
duro de su finalidad última: ser un espa-cio 
de formación dirigido al reconocimiento 
de la diversidad como rasgo que caracteriza 
a la especie humana y en el que se concreta 
la presencia de la alteridad. De ahí que val-ga 
la pena el conocimiento y la valoración 
de patrimonios declarados Patrimonio de la 
Humanidad. 
9. La pedagogía del patrimonio cultural debe 
abandonar cualquier visión que pretenda 
generalizar, totalizar y homogeneizar las dis- 
11 4a Conferencia Europea de Ministros Responsables del Patri-monio 
Cultural, Declaración final, Helsinki 1996. Diccionario 
de términos de patrimonio cultural, entrada: V. Valor del Pa-trimonio. 
puede jugar un papel fundamental en la ta-rea 
de contextualizar el patrimonio cultural 
para la reapropiación de su uso y función 
como cosa pública, cosa de todos que a todos 
pertenece, y de la que todos somos respon-sables 
10. Dicha contextualización es constitu-yente 
y constitutiva de una conciencia patri-monial 
participativa. 
6. Todos los agentes de socialización: familia, 
escuela y medios de comunicación pueden 
asumir la responsabilidad compartida de 
crear y fortalecer la conciencia patrimonial. 
Por lo que es deseable y posible incorporar 
estrategias de educación patrimonial tanto 
en los espacios dedicados a la educación for-mal 
(escolar) como en los que se ocupan de la 
educación no formal (formación sistematiza-da 
pero más allá de los muros de la escuela) y 
de la educación informal (como la formación 
familiar y la que pueden ofrecer los medios 
de comunicación). 
7. En cualquiera de estos espacios –de educa-ción 
formal, no formal e informal– la tarea 
de educar en y para el patrimonio cultural 
debe orientarse por valores tales como: la 
justicia, la igualdad, el respeto y la solidari-dad, 
así como por los principios contenidos 
en el aprecio de la diversidad y la valoración 
de todas las manifestaciones culturales y en 
los de la cultura de la paz. La educación pa-trimonial 
es, pues, fundamentalmente, una 
tarea ética. 
La visión de una educación patrimonial de-finida 
por su componente ético esencial se 
subraya en la 4a Conferencia Europea de Mi-nistros 
Responsables del Patrimonio Cultu-ral, 
celebrada en Helsinki en 1996, en cuya 
declaración final se afirma que los valores 
inherentes al patrimonio conducen al re- 
10 Véase: Alba S. González, Patrimonio, escuela y comunidad, p. 15. 
48 CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013
La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO 
El respeto y la tolerancia son valores que orientan la educación patrimonial. 
Festival Africano de Arte y Cultura, Lagos, Nigeria. 
… entrar en acción, lo cual implica saber in-tegrar, 
movilizar y transferir un conjunto de 
recursos (conocimientos, saberes, actitudes, 
razonamientos, etc.) en un contexto dado a fin 
de realizar una tarea o hacer frente a diferen-tes 
13 
problemas que se presenten. 
Hablamos, pues, de estrategias pedagógicas 
dirigidas a desarrollar capacidades, compe-tencias, 
que en este caso llamamos competen-cias 
patrimoniales. 
La definición del término “competencia” que 
damos aquí es útil pues se refiere a acciones 
y a capacidades muy complejas. Interpretar, 
valorar, disfrutar, atesorar, conservar y pre-servar 
requieren de los sujetos que las poseen 
mucho más que simples conocimientos dis-ciplinarios; 
exigen, también, comportamien-tos 
cuyos saberes referenciales provienen de 
otras áreas de desarrollo (por ejemplo, el área 
afectiva o psicomotora, en el caso del disfrute 
y la preservación de una danza o la habilidad 
para tocar un instrumento musical). 
13 Retomando la definición de competencia de X. Roegiers en 
Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des 
acquis dans l'enseignement, p. 66. 
tintas formas de vida social y cultural subor-dinándolas 
a una visión hegemónica, única y 
dominante de la realidad, para, en su lugar, 
promover perspectivas de trabajo organi-zadas 
bajo categorías y conceptos que ape-len 
a la particularidad12 (que no a la singu-laridad) 
de cada momento histórico y cada 
cultura. Apoyándose, entonces, en la fuer-za 
de la diversidad, como realidad y como 
idea coherente con esa realidad que repre-senta, 
y en su mancuerna indispensable: el 
diálogo intercultural (diálogo que sólo será 
posible si se reconocen las condiciones de 
asimetría social, económica y cultural). 
10. La educación patrimonial debe ofrecer estra-tegias 
pedagógicas que permitan al sujeto en 
formación transitar del mero conocimiento 
(descriptivo pero lejano) del patrimonio cul-tural 
hacia la participación en acciones dirigidas 
a su interpretación, valoración, disfrute, preser-vación, 
conservación y difusión. Esto es, ofrecer 
estrategias pedagógicas que, en relación con 
el patrimonio cultural, dirijan al sujeto a 
12 Veáse: V. Cantón, 1 + 1 + 1 no es igual a 3. Una propuesta de 
formación de docentes a partir del reconocimiento del particular, 
pp. 78-91. 
Gaunt Philip, 1977. Fotobanco de UNESCO, ID. 10008777. © UNESCO 
CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013 49
Educación PATRIMONIAL 
Enseñar a los niños y las niñas el disfrute, la revaloración y la difusión de la 
música tradicional es una tarea de la educación patrimonial. Valle de Florida, 
Colombia. 
(asignaturas o disciplinas) y que se adquieren 
y se ponen en práctica cuando se desarrollan 
diferentes conocimientos y destrezas en dife-rentes 
materias (asignaturas o disciplinas). Al 
dominar estas competencias los estudiantes 
16 
consiguen desarrollar su propia autonomía. 
Las competencias transversales a las que nos 
referimos permiten la transferencia de cono-cimientos, 
destrezas, habilidades de un uni-verso 
a otro u otros; matizan, enriquecen y 
sofistican las soluciones que se ofrecen ante 
problemas o situaciones dadas, por lo que 
están emparentadas con las llamadas com-petencias 
genéricas (habilidades como ana-lizar, 
sintetizar, comparar entre otras) y las 
competencias para la vida (por ejemplo, para 
la vida ciudadana). 
12. Esta concepción de competencia es coherente 
con la definición de pedagogía del patrimo-nio 
descrita en la Recomendación 5 del Consejo 
Europeo de Ministros, adoptada en marzo de 
16 Eurydice, Comisión Europea, Dirección General de Educa-ción 
y Cultura, Las competencias clave, p. 45. 
11. La educación patrimonial es causa y efec-to 
del desarrollo de una sensibilidad que 
trasciende el ámbito familiar, el escolar y el 
entorno social: la llamada “sensibilidad cul-tural” 
que se nutre de conocimientos, sabe-res, 
aptitudes y actitudes que provienen de 
diferentes campos temáticos o disciplinas 
(por ejemplo, la capacidad para valorar un 
patrimonio arquitectónico o un paisaje natu-ral). 
No se trata, pues, de competencias bási-cas 
ni de competencias disciplinarias, mono-disciplinarias 
o, incluso, interdisciplinarias14 
(pues las acciones patrimoniales que buscamos 
desarrollar superan el saber disciplinario, sea 
éste de una, dos o más disciplinas). Nos re-ferimos 
a las llamadas “competencias trans-versales” 
descritas en el Decreto Misiones de 
1997,15 es decir, de: 
... las actitudes y procesos mentales y meto-dológicos 
comunes a la diferentes materias 
14 P. Perrenoud, Construir competencias desde la escuela, p. 58. 
15 Definición de competencias transversales que se ofrece en 
el "Decret Missions" o Decreto Misiones, un documento oficial 
en el que se definen las misiones prioritarias de la enseñanza 
básica y secundaria en Francia. 
Ministerio de Educación, 2011. Fotobanco de UNESCO, ID. 30212224. © UNESCO 
50 CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013
La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO 
13. La educación patrimonial se enriquece y for-talece 
con las aportaciones teóricas y meto-dológicas 
de otras disciplinas y otros campos 
de estudio interesados en el patrimonio cul-tural, 
como son: la historia cultural, la antro-pología 
social y cultural, la geografía social, 
la biología y la educación ambiental, la ética, 
la política, la gestión cultural, la biblioteco-logía 
y la archivonomía, la arquitectura, la 
restauración, la legislación del patrimonio 
cultural, la sociología de la cultura, la edu-cación 
artística y, desde luego, la etnografía 
educativa. Y sólo cuando su objeto central 
de estudio, el patrimonio cultural y sus for-mas 
de transmisión, atraviesa estos campos 
y disciplinas, puede apreciarse la importan-cia 
y complejidad de esta tarea educativa. 
De ahí que la educación patrimonial se sitúe 
teórica y metodológicamente bajo la apues-ta 
de la transdisciplinariedad, ya que desde 
esta visión amplia y de frontera puede dar 
cuenta del desarrollo y las características de 
la conciencia patrimonial, la cual atraviesa 
cualquier pared de contenido disciplinario 
pues resulta de la apropiación subjetiva de 
prácticas y saberes que, objetivados, con-ducen 
al sujeto a la posibilidad de creación 
de saber sobre sí mismo, sobre los suyos y 
1998,17 cuyo texto recoge declaraciones y re-comendaciones 
previas acerca de la impor-tancia 
de educar en el patrimonio cultural 
y enfatiza las implicaciones de la educación 
patrimonial como un factor positivo para el 
desarrollo de la vida ciudadana democrática 
y la integración social, puesto que, al ofrecer 
elementos para la comprensión del pasa-do, 
da sentidos al futuro. Así mismo, en el 
“Apartado I. Visión y definiciones”, dicha 
Recomendación establece que la pedagogía del 
patrimonio debe basarse en la aplicación de 
métodos de enseñanza activos, en la aproxi-mación 
a temas y asuntos transversales, y en 
el fomento de la colaboración entre la educa-ción 
y la cultura a través de diferentes formas 
de comunicación y expresión. 
Serge Grappin, precursor de la enseñanza del 
patrimonio cultural, subraya la importan-cia 
que esta enseñanza tiene en el desarrollo 
social y cívico de los jóvenes, especialmente 
cuando remite al patrimonio del ámbito local 
y no sólo al lejano patrimonio monumental, 
pues así se puede lograr la admiración de 
lo cercano y producir emociones y aprendi-zajes 
a partir de los cuales se desarrolla la 
sensibilidad cultural.18 Hablamos, pues, de 
aprendizajes complejos en los que se ponen 
en juego no sólo diversas habilidades, des-trezas, 
aptitudes, actitudes y capacidades 
sociales, afectivas y cognitivas del educan-do, 
sino, además, diversas aproximaciones a 
las, también, diversas manifestaciones cultu-rales 
y su relación con la educación. El cam-po 
de la educación patrimonial trasciende, 
pues, el ámbito restringido de una disciplina. 
17 Council of Europe, Comittee of Ministers, Recommendation 
No. R (98) 5, pp. 2-3. 
18 Serge Grappin, "Du patrimonie local dans las classes euro-péennes 
du patrimoine", pp. 6-8. 
La equidad de género es un valor que orienta las prácticas en 
la educación patrimonial. La escuela Ramlha para niñas, Gaza, Pa-lestina. 
A. Couturier. Fotobanco de UNESCO, ID. 10030690. © UNESCO 
CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013 51
Educación PATRIMONIAL 
La educación como proceso continuo 
de recuerdo, reinterpretación y recreación 
tural– requieren ser vistas a través de una 
óptica que, superando la aproximación dis-ciplinaria, 
contextualice su desarrollo y las 
reconozca como objetivación de los derechos 
culturales. Ubicar el patrimonio cultural y la 
educación patrimonial bajo el paraguas co-mún 
de los derechos humanos conduce al 
descentramiento del patrimonio como objeto 
fetichizado y a una nueva conceptualización 
de su extensión e intensión, esto es, a nuevo 
universo discursivo20 y, por lo tanto, a nueva 
praxis. 
20 Como lo define A. A. Roig, como la totalidad discursiva po-sible 
de una comunidad humana concreta que resulta de las 
relaciones conflictivas de base en un momento y un espacio 
concretos. Esta definición es particularmente útil para referi-mos 
a la dimensión emancipatoria de la educación patrimo-nial. 
Se sugiere consultar: Maria Cristina Liendo, “Las segun-das 
independencias de Don Arturo Roig”, p. 118. 
sobre lo suyo en condiciones de libertad 
y emancipación. Tener conciencia patrimo-nial 
es, pues, tener la capacidad de entrar en el 
movimiento de los significados, de su trans-formación 
y su posible resignificación, pues 
los significados son formaciones sociales 
–siempre culturales– que están en continua 
construcción y desconstrucción. 
Finalmente, y como última consideración, 
apuntamos: 
14. Al igual que la conciencia patrimonial, las 
competencias patrimoniales –definidas en 
sentido amplio como la posibilidad que tiene 
un individuo de movilizar sus conocimien-tos, 
necesidades, destrezas, capacidades, 
creencias, valores, perspectivas de sí mismo 
y de los otros ante una situación o problema 
dados19 relacionados con el patrimonio cul- 
19 P. Perrenaud, Op. cit., pp. 7-9. 
Formación/ 
Acción 
Sujeto 
Memoria/ 
Interpretación 
Recordar 
reinterpretando 
Reenseñar 
Reaprender 
Reinterpretar 
Enseñar 
Recordar 
Interpretar 
Elaborado por Valentina Cantón. 
52 CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013
La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO 
das por la preocupación respecto a los procesos 
educativos, económicos, sociales y políticos que 
intervienen en la conformación del patrimonio, 
y por la convicción de que es impostergable el 
enriquecimiento de la vida cultural de todos los 
individuos de la comunidad humana para dar 
cumplimiento cabal a los derechos humanos. 
En la tercera y última parte de este texto, que 
aparecerá en el próximo número de la revista, 
se abordará más sobre la educación patrimonial 
como campo de frontera transdisciplinario. 
Conclusión y advertencia final 
El concepto tradicional de patrimonio cultural 
se ha desplazado más allá de los edificios his-tóricos, 
los museos sacralizados y las modas 
académicas, para transformase en un asunto 
transdisciplinario cuyo centro de preocupación 
es: cómo el sujeto es capaz de recibir, vivir, in-terpretar, 
transformar y transmitir a la nueva 
generación su herencia patrimonial. Esto se 
subrayó en la Convención de Faro de 200521, 
cuyas discusiones acerca de la conservación y 
la restauración del patrimonio fueron sustitui- 
Fuentes: 
CANTÓN Arjona, V., “Editorial”, La Vasija. Revista indepen-diente 
de educación y ciencias del hombre, núm. 1, vol. 1, 
1997. 
, 
“El particular”, En: V. Cantón, 1 + 1 + 1 no es igual 
a 3. Una propuesta de formación docentes a partir del recono-cimiento 
del particular, México, UPN, 1997. 
, 
“La Educación patrimonial como estrategia para 
la formación ciudadana”, Correo del Maestro, núm. 154, 
año 13, México, 2009. Versión electrónica en: www.co-rreodelmaestro. 
com/.../incert154.html 
, 
“El derecho a la memoria: la educación patrimonial”, 
Presentación de proyecto, Encuentro: La Cocina de la In-vestigación, 
UPN Ajusco, mecanograma, nov., 2010. 
4a Conferencia Europea de Ministros Responsables del 
Patrimonio Cultural, Declaración final, Helsinki 1996. En: 
Diccionario de términos de patrimonio cultural, entrada: 
V. Valor del Patrimonio. 
Council of Europe, Comittee of Ministers, Recommendation 
No. R (98) 5 of the Comittee of Ministers to Members States 
Concerning Heritage Education, Bruxelles, 1998. En: wcd. 
coe.int/com.instranet.InstraServlet?command=com.ins-tranet. 
CmdBlobGet&InstranetImage=530590&SecMode 
=1&DocId=459154&Usage=2 
Council of Europe, Heritage and Beyond, Strasbourg, Coun-cil 
of Europe Publishing, 2009. 
Eurydice, Comisión Europea, Dirección General de Educa-ción 
y Cultura, Las competencias clave, Madrid, Ministerio 
de Educación Cultura y Deporta, 2002. Disponible en: 
www.eurydice.org 
21 Council of Europe, Heritage and Beyond, p. 7. 
GONZÁLEZ, Alba Susana, Patrimonio, escuela y comunidad, 
Buenos Aires, Lugar, 2009. 
GRAPPIN, Serge, “Du patrimonie local dans las classes eu-ropéennes 
du patrimoine”, Trebballs d’Árqueologia, num. 
6, Universitat Autònoma de Barcelona, 2000. En: ddd. 
uab.cat/pub/tda/11349263n6p6.pdf 
HELLER, Agnes, Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Pe-nínsula, 
1977. 
JAEGER, W. Werner, Paidea: los ideales de la cultura griega, 
México, Fondo de Cultura Económica, 1957 (1992, 10ª 
impresión). 
LIENDO, Maria Cristina, “Las segundas independencias de 
Don Arturo Roig”, en Utopía y praxis latinoamericana, año 
17, núm 59, oct-dic. 2012, pp. 115-123. 
MÉNDEZ Villegas, A., “Terminología pedagógica específica 
al enfoque por competencias: el concepto de competen-cia”, 
Universidad Católica de Lovaina, Bélgica, meca-nograma 
s/f. En: www.redes-cepalcala.org/inspector/ 
DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/ 
TERMINOLOGIA.pdf 
MORALES, Luis Gerardo, Orígenes de la museología mexicana: 
fuentes para el estudio histórico del Museo Nacional, 1780- 
1940, México, Universidad Iberoamericana, 1994. 
ROEGIERS, Xavier, “Une pédagogie de l’intégration. Compéten-ces 
et intégration des acquis dans l’enseignement”, Bruxelles, 
De Boeck Université, en: Méndez Villegas, A., op. cit. 
RUSSELL, Bertrand, Power: A new social analysis, New York, 
Norton Company, 1938. 
CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013 53

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Fundamentos Del Curriculo
Fundamentos Del CurriculoFundamentos Del Curriculo
Fundamentos Del CurriculoDoris Molero
 
Educación para todos, Dakar 2000
Educación para todos, Dakar 2000Educación para todos, Dakar 2000
Educación para todos, Dakar 2000kro317
 
Emile durkheim la educación su naturaleza y su papel
Emile durkheim la educación su naturaleza y su papelEmile durkheim la educación su naturaleza y su papel
Emile durkheim la educación su naturaleza y su papelÓscar Pech Lara
 
Concepto de currículo
Concepto de currículoConcepto de currículo
Concepto de currículoYenia Coba
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA DIDACTICA EN EL PROCESO ENS...
FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA DIDACTICA EN EL PROCESO ENS...FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA DIDACTICA EN EL PROCESO ENS...
FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA DIDACTICA EN EL PROCESO ENS...Juan Lavado
 
Bases teóricas del planeamiento didáctico
Bases teóricas del planeamiento didácticoBases teóricas del planeamiento didáctico
Bases teóricas del planeamiento didácticoGLADYSWILLIAMSBAILEY
 
Accion pedagógica
Accion pedagógicaAccion pedagógica
Accion pedagógicaRubí Reyes
 
Maestria Para Trabajo Wolfang Ratke Y Los Inicios Del Realismo
Maestria Para Trabajo Wolfang Ratke Y Los Inicios Del RealismoMaestria Para Trabajo Wolfang Ratke Y Los Inicios Del Realismo
Maestria Para Trabajo Wolfang Ratke Y Los Inicios Del RealismoAdalberto
 
Ciencias de la educacion
Ciencias de la educacionCiencias de la educacion
Ciencias de la educacionmarayhuaca
 
La didáctica como ciencia de la educación
La didáctica como ciencia de la educaciónLa didáctica como ciencia de la educación
La didáctica como ciencia de la educaciónUTPL UTPL
 
Ensayoo final analisis curricular
Ensayoo final analisis curricularEnsayoo final analisis curricular
Ensayoo final analisis curricularserch1008
 
Curriculum y Diseño Curricular (Conceptualizacion)
Curriculum y Diseño Curricular (Conceptualizacion)Curriculum y Diseño Curricular (Conceptualizacion)
Curriculum y Diseño Curricular (Conceptualizacion)Rolando Fuentes
 
La pedagogía en el ámbito educativo redaccion
La pedagogía en el ámbito educativo redaccionLa pedagogía en el ámbito educativo redaccion
La pedagogía en el ámbito educativo redaccionRocoTamez
 
Modelos educativos indigenas
Modelos educativos indigenasModelos educativos indigenas
Modelos educativos indigenasElizabeth Jara
 
Fundamentos de la educacion
Fundamentos de la educacionFundamentos de la educacion
Fundamentos de la educacionWendyLpez9
 

La actualidad más candente (20)

Fundamentos Del Curriculo
Fundamentos Del CurriculoFundamentos Del Curriculo
Fundamentos Del Curriculo
 
Educación para todos, Dakar 2000
Educación para todos, Dakar 2000Educación para todos, Dakar 2000
Educación para todos, Dakar 2000
 
Emile durkheim la educación su naturaleza y su papel
Emile durkheim la educación su naturaleza y su papelEmile durkheim la educación su naturaleza y su papel
Emile durkheim la educación su naturaleza y su papel
 
Modelo de educación inicial
Modelo de educación inicialModelo de educación inicial
Modelo de educación inicial
 
Elementos para una caja de herramientas (participativas) para la Educación pa...
Elementos para una caja de herramientas (participativas) para la Educación pa...Elementos para una caja de herramientas (participativas) para la Educación pa...
Elementos para una caja de herramientas (participativas) para la Educación pa...
 
Concepto de currículo
Concepto de currículoConcepto de currículo
Concepto de currículo
 
Mirar la escuela desde afuera
Mirar la escuela desde afueraMirar la escuela desde afuera
Mirar la escuela desde afuera
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA DIDACTICA EN EL PROCESO ENS...
FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA DIDACTICA EN EL PROCESO ENS...FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA DIDACTICA EN EL PROCESO ENS...
FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA DIDACTICA EN EL PROCESO ENS...
 
Bases teóricas del planeamiento didáctico
Bases teóricas del planeamiento didácticoBases teóricas del planeamiento didáctico
Bases teóricas del planeamiento didáctico
 
Accion pedagógica
Accion pedagógicaAccion pedagógica
Accion pedagógica
 
Maestria Para Trabajo Wolfang Ratke Y Los Inicios Del Realismo
Maestria Para Trabajo Wolfang Ratke Y Los Inicios Del RealismoMaestria Para Trabajo Wolfang Ratke Y Los Inicios Del Realismo
Maestria Para Trabajo Wolfang Ratke Y Los Inicios Del Realismo
 
Ciencias de la educacion
Ciencias de la educacionCiencias de la educacion
Ciencias de la educacion
 
La didáctica como ciencia de la educación
La didáctica como ciencia de la educaciónLa didáctica como ciencia de la educación
La didáctica como ciencia de la educación
 
Marco gen..
Marco gen..Marco gen..
Marco gen..
 
Por qué y para que enseñar Historia
Por qué y para que enseñar HistoriaPor qué y para que enseñar Historia
Por qué y para que enseñar Historia
 
Ensayoo final analisis curricular
Ensayoo final analisis curricularEnsayoo final analisis curricular
Ensayoo final analisis curricular
 
Curriculum y Diseño Curricular (Conceptualizacion)
Curriculum y Diseño Curricular (Conceptualizacion)Curriculum y Diseño Curricular (Conceptualizacion)
Curriculum y Diseño Curricular (Conceptualizacion)
 
La pedagogía en el ámbito educativo redaccion
La pedagogía en el ámbito educativo redaccionLa pedagogía en el ámbito educativo redaccion
La pedagogía en el ámbito educativo redaccion
 
Modelos educativos indigenas
Modelos educativos indigenasModelos educativos indigenas
Modelos educativos indigenas
 
Fundamentos de la educacion
Fundamentos de la educacionFundamentos de la educacion
Fundamentos de la educacion
 

Similar a Educación patrimonial: formar sujetos a través del patrimonio

Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenitaElementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenitaFrancisco Javier Lopez Bamaca
 
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenitaElementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenitaFrancisco Javier Lopez Bamaca
 
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenitaElementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenitaMarlenita López Ambrocio
 
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenitaElementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenitaMarlenita López Ambrocio
 
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb
Elementos, enfoques y fundamentos del cnbElementos, enfoques y fundamentos del cnb
Elementos, enfoques y fundamentos del cnbRIGO LÓPEZ SI
 
Educación, Naturaleza. Sociedad y Cultura
Educación, Naturaleza. Sociedad y CulturaEducación, Naturaleza. Sociedad y Cultura
Educación, Naturaleza. Sociedad y CulturaLucila Córdoba Arrocha
 
Ensayo Educaci‡N
Ensayo Educaci‡NEnsayo Educaci‡N
Ensayo Educaci‡Ntunegocioweb
 
Elementos enfoques-fundamentos del cnb
Elementos enfoques-fundamentos del cnbElementos enfoques-fundamentos del cnb
Elementos enfoques-fundamentos del cnbRIGO LÓPEZ SI
 
PEDAGOGÍA AMBIENTAL
PEDAGOGÍA AMBIENTALPEDAGOGÍA AMBIENTAL
PEDAGOGÍA AMBIENTALgisepetracca
 
Fundamentos teóricos del Curriculo
Fundamentos teóricos del CurriculoFundamentos teóricos del Curriculo
Fundamentos teóricos del Curriculonildagd
 
Pedagogía, didactica y conocimiento
Pedagogía, didactica y conocimientoPedagogía, didactica y conocimiento
Pedagogía, didactica y conocimientoefrain256
 
políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México
políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en Méxicopolíticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México
políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en MéxicoLupita Pleysler
 
Mapa comprender y transformar la enseñanza
Mapa comprender y transformar la enseñanzaMapa comprender y transformar la enseñanza
Mapa comprender y transformar la enseñanzaNormalistaV
 
Iberoameriano,.conclusiones,.eje 4. relevancia social
Iberoameriano,.conclusiones,.eje 4. relevancia socialIberoameriano,.conclusiones,.eje 4. relevancia social
Iberoameriano,.conclusiones,.eje 4. relevancia socialinstituciones educativas
 
EducacionPedagogiaDidactica_distinciones
EducacionPedagogiaDidactica_distincionesEducacionPedagogiaDidactica_distinciones
EducacionPedagogiaDidactica_distincionesSED CARTAGENA
 

Similar a Educación patrimonial: formar sujetos a través del patrimonio (20)

Abordando la pedagogia
Abordando la pedagogiaAbordando la pedagogia
Abordando la pedagogia
 
Maryluz
MaryluzMaryluz
Maryluz
 
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenitaElementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
 
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenitaElementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
 
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenitaElementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
 
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenitaElementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb. marlenita
 
Competencias PI
Competencias PICompetencias PI
Competencias PI
 
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb
Elementos, enfoques y fundamentos del cnbElementos, enfoques y fundamentos del cnb
Elementos, enfoques y fundamentos del cnb
 
Educación, Naturaleza. Sociedad y Cultura
Educación, Naturaleza. Sociedad y CulturaEducación, Naturaleza. Sociedad y Cultura
Educación, Naturaleza. Sociedad y Cultura
 
Ensayo Educaci‡N
Ensayo Educaci‡NEnsayo Educaci‡N
Ensayo Educaci‡N
 
Elementos enfoques-fundamentos del cnb
Elementos enfoques-fundamentos del cnbElementos enfoques-fundamentos del cnb
Elementos enfoques-fundamentos del cnb
 
PEDAGOGÍA AMBIENTAL
PEDAGOGÍA AMBIENTALPEDAGOGÍA AMBIENTAL
PEDAGOGÍA AMBIENTAL
 
Fundamentos teóricos del Curriculo
Fundamentos teóricos del CurriculoFundamentos teóricos del Curriculo
Fundamentos teóricos del Curriculo
 
La Educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana
La Educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadanaLa Educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana
La Educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana
 
Pedagogía, didactica y conocimiento
Pedagogía, didactica y conocimientoPedagogía, didactica y conocimiento
Pedagogía, didactica y conocimiento
 
políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México
políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en Méxicopolíticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México
políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México
 
Mapa comprender y transformar la enseñanza
Mapa comprender y transformar la enseñanzaMapa comprender y transformar la enseñanza
Mapa comprender y transformar la enseñanza
 
Iberoameriano,.conclusiones,.eje 4. relevancia social
Iberoameriano,.conclusiones,.eje 4. relevancia socialIberoameriano,.conclusiones,.eje 4. relevancia social
Iberoameriano,.conclusiones,.eje 4. relevancia social
 
EducacionPedagogiaDidactica_distinciones
EducacionPedagogiaDidactica_distincionesEducacionPedagogiaDidactica_distinciones
EducacionPedagogiaDidactica_distinciones
 
Teoría de la Educación Semana 2
Teoría de la Educación  Semana 2Teoría de la Educación  Semana 2
Teoría de la Educación Semana 2
 

Más de Valentina Cantón Arjona. Universidad Pedagógica Nacional/Universidad Nacional Autónoma de México

Más de Valentina Cantón Arjona. Universidad Pedagógica Nacional/Universidad Nacional Autónoma de México (16)

Bordados del pueblo masehual en Tlatokxohitl. Procesos educativos en mujeres ...
Bordados del pueblo masehual en Tlatokxohitl. Procesos educativos en mujeres ...Bordados del pueblo masehual en Tlatokxohitl. Procesos educativos en mujeres ...
Bordados del pueblo masehual en Tlatokxohitl. Procesos educativos en mujeres ...
 
El compromiso de la educación intercultural con el patrimonio. pdf
El compromiso de la educación intercultural con el patrimonio. pdfEl compromiso de la educación intercultural con el patrimonio. pdf
El compromiso de la educación intercultural con el patrimonio. pdf
 
Educacion patrimonial. Monumentos historia y poder
Educacion patrimonial. Monumentos historia y poderEducacion patrimonial. Monumentos historia y poder
Educacion patrimonial. Monumentos historia y poder
 
El patrimonio cultural del exilio español en México. Blas Cabrera Felipe
El patrimonio cultural del exilio español en México. Blas Cabrera FelipeEl patrimonio cultural del exilio español en México. Blas Cabrera Felipe
El patrimonio cultural del exilio español en México. Blas Cabrera Felipe
 
Patrimonio cultural inmaterial del exilio español en México
Patrimonio cultural inmaterial del exilio español en MéxicoPatrimonio cultural inmaterial del exilio español en México
Patrimonio cultural inmaterial del exilio español en México
 
El registro de la memoria documental de México.
El registro de la memoria documental de México.El registro de la memoria documental de México.
El registro de la memoria documental de México.
 
La Memoria del Mundo. Inspiración para la educación patrimonial
La Memoria del Mundo. Inspiración para la educación patrimonialLa Memoria del Mundo. Inspiración para la educación patrimonial
La Memoria del Mundo. Inspiración para la educación patrimonial
 
Correo del maestro. Educación patrimonial
Correo del maestro. Educación patrimonialCorreo del maestro. Educación patrimonial
Correo del maestro. Educación patrimonial
 
Correo del Maestro. El patrimonio cultural ¿objetos o sujetos?
Correo del Maestro. El patrimonio cultural ¿objetos o sujetos?Correo del Maestro. El patrimonio cultural ¿objetos o sujetos?
Correo del Maestro. El patrimonio cultural ¿objetos o sujetos?
 
Patrimonio industrial en México.
Patrimonio industrial en México. Patrimonio industrial en México.
Patrimonio industrial en México.
 
Desarrollo de la educación patrimonial en México. Una propuesta de periodización
Desarrollo de la educación patrimonial en México. Una propuesta de periodizaciónDesarrollo de la educación patrimonial en México. Una propuesta de periodización
Desarrollo de la educación patrimonial en México. Una propuesta de periodización
 
Educación patrimonial. Educar con y para el patrimonio 1a parte
Educación patrimonial. Educar con y para el patrimonio 1a parteEducación patrimonial. Educar con y para el patrimonio 1a parte
Educación patrimonial. Educar con y para el patrimonio 1a parte
 
Mi patrimonio i códices 22 abril 2010
Mi patrimonio i códices 22 abril 2010Mi patrimonio i códices 22 abril 2010
Mi patrimonio i códices 22 abril 2010
 
Mi patrimonio ii zonas arqueológicas 27 abril 2010
Mi patrimonio ii zonas arqueológicas 27 abril 2010Mi patrimonio ii zonas arqueológicas 27 abril 2010
Mi patrimonio ii zonas arqueológicas 27 abril 2010
 
Ciudades patrimoio de la humanidad
Ciudades patrimoio de la humanidadCiudades patrimoio de la humanidad
Ciudades patrimoio de la humanidad
 
Educación patrimonial, identidad y calidad educativa
Educación patrimonial, identidad y calidad educativaEducación patrimonial, identidad y calidad educativa
Educación patrimonial, identidad y calidad educativa
 

Último

Actividades eclipse solar 2024 Educacion
Actividades eclipse solar 2024 EducacionActividades eclipse solar 2024 Educacion
Actividades eclipse solar 2024 Educacionviviantorres91
 
4° SEM23 ANEXOS DEL DOCENTE 2023-2024.pptx
4° SEM23 ANEXOS DEL DOCENTE 2023-2024.pptx4° SEM23 ANEXOS DEL DOCENTE 2023-2024.pptx
4° SEM23 ANEXOS DEL DOCENTE 2023-2024.pptxfotofamilia008
 
Presentación MF 1445 EVALUACION COMO Y QUE
Presentación MF 1445 EVALUACION COMO Y QUEPresentación MF 1445 EVALUACION COMO Y QUE
Presentación MF 1445 EVALUACION COMO Y QUEJosé Hecht
 
Programa sintetico fase 2 - Preescolar.pdf
Programa sintetico fase 2 - Preescolar.pdfPrograma sintetico fase 2 - Preescolar.pdf
Programa sintetico fase 2 - Preescolar.pdfHannyDenissePinedaOr
 
5º SOY LECTOR PART1- MD EDUCATIVO.pdfde
5º SOY LECTOR PART1- MD  EDUCATIVO.pdfde5º SOY LECTOR PART1- MD  EDUCATIVO.pdfde
5º SOY LECTOR PART1- MD EDUCATIVO.pdfdeBelnRosales2
 
DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...
DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...
DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...Martin M Flynn
 
Catálogo general de libros de la Editorial Albatros
Catálogo general de libros de la Editorial AlbatrosCatálogo general de libros de la Editorial Albatros
Catálogo general de libros de la Editorial AlbatrosGustavoCanevaro
 
Presentacionde Prueba 2024 dsdasdasdsadsadsadsadasdasdsadsa
Presentacionde Prueba 2024 dsdasdasdsadsadsadsadasdasdsadsaPresentacionde Prueba 2024 dsdasdasdsadsadsadsadasdasdsadsa
Presentacionde Prueba 2024 dsdasdasdsadsadsadsadasdasdsadsaFarid Abud
 
Libro Ecuador Realidad Nacional ECUADOR.
Libro Ecuador Realidad Nacional ECUADOR.Libro Ecuador Realidad Nacional ECUADOR.
Libro Ecuador Realidad Nacional ECUADOR.Edith Liccioni
 
BITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdf
BITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdfBITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdf
BITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdfsolidalilaalvaradoro
 
tema5 2eso 2024 Europa entre los siglos XII y XV
tema5 2eso 2024 Europa entre los siglos XII y XVtema5 2eso 2024 Europa entre los siglos XII y XV
tema5 2eso 2024 Europa entre los siglos XII y XVChema R.
 
historieta materia de ecologías producto
historieta materia de ecologías productohistorieta materia de ecologías producto
historieta materia de ecologías productommartinezmarquez30
 
BOCA Y NARIZ (2).pdf....................
BOCA Y NARIZ (2).pdf....................BOCA Y NARIZ (2).pdf....................
BOCA Y NARIZ (2).pdf....................ScarletMedina4
 
Acuerdo 05_04_24 Lineamientos del CTE.pdf
Acuerdo 05_04_24 Lineamientos del CTE.pdfAcuerdo 05_04_24 Lineamientos del CTE.pdf
Acuerdo 05_04_24 Lineamientos del CTE.pdfmiriamguevara21
 
ENSEÑAR ACUIDAR EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.
ENSEÑAR ACUIDAR  EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.ENSEÑAR ACUIDAR  EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.
ENSEÑAR ACUIDAR EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.karlazoegarciagarcia
 
Presentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptx
Presentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptxPresentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptx
Presentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptxRosabel UA
 
LOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejor
LOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejorLOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejor
LOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejormrcrmnrojasgarcia
 

Último (20)

Unidad 1 | Metodología de la Investigación
Unidad 1 | Metodología de la InvestigaciónUnidad 1 | Metodología de la Investigación
Unidad 1 | Metodología de la Investigación
 
Actividades eclipse solar 2024 Educacion
Actividades eclipse solar 2024 EducacionActividades eclipse solar 2024 Educacion
Actividades eclipse solar 2024 Educacion
 
4° SEM23 ANEXOS DEL DOCENTE 2023-2024.pptx
4° SEM23 ANEXOS DEL DOCENTE 2023-2024.pptx4° SEM23 ANEXOS DEL DOCENTE 2023-2024.pptx
4° SEM23 ANEXOS DEL DOCENTE 2023-2024.pptx
 
Presentación MF 1445 EVALUACION COMO Y QUE
Presentación MF 1445 EVALUACION COMO Y QUEPresentación MF 1445 EVALUACION COMO Y QUE
Presentación MF 1445 EVALUACION COMO Y QUE
 
Programa sintetico fase 2 - Preescolar.pdf
Programa sintetico fase 2 - Preescolar.pdfPrograma sintetico fase 2 - Preescolar.pdf
Programa sintetico fase 2 - Preescolar.pdf
 
5º SOY LECTOR PART1- MD EDUCATIVO.pdfde
5º SOY LECTOR PART1- MD  EDUCATIVO.pdfde5º SOY LECTOR PART1- MD  EDUCATIVO.pdfde
5º SOY LECTOR PART1- MD EDUCATIVO.pdfde
 
DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...
DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...
DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...
 
Catálogo general de libros de la Editorial Albatros
Catálogo general de libros de la Editorial AlbatrosCatálogo general de libros de la Editorial Albatros
Catálogo general de libros de la Editorial Albatros
 
Presentacionde Prueba 2024 dsdasdasdsadsadsadsadasdasdsadsa
Presentacionde Prueba 2024 dsdasdasdsadsadsadsadasdasdsadsaPresentacionde Prueba 2024 dsdasdasdsadsadsadsadasdasdsadsa
Presentacionde Prueba 2024 dsdasdasdsadsadsadsadasdasdsadsa
 
Libro Ecuador Realidad Nacional ECUADOR.
Libro Ecuador Realidad Nacional ECUADOR.Libro Ecuador Realidad Nacional ECUADOR.
Libro Ecuador Realidad Nacional ECUADOR.
 
BITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdf
BITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdfBITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdf
BITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdf
 
tema5 2eso 2024 Europa entre los siglos XII y XV
tema5 2eso 2024 Europa entre los siglos XII y XVtema5 2eso 2024 Europa entre los siglos XII y XV
tema5 2eso 2024 Europa entre los siglos XII y XV
 
historieta materia de ecologías producto
historieta materia de ecologías productohistorieta materia de ecologías producto
historieta materia de ecologías producto
 
BOCA Y NARIZ (2).pdf....................
BOCA Y NARIZ (2).pdf....................BOCA Y NARIZ (2).pdf....................
BOCA Y NARIZ (2).pdf....................
 
Acuerdo 05_04_24 Lineamientos del CTE.pdf
Acuerdo 05_04_24 Lineamientos del CTE.pdfAcuerdo 05_04_24 Lineamientos del CTE.pdf
Acuerdo 05_04_24 Lineamientos del CTE.pdf
 
Sesión ¿Amor o egoísmo? Esa es la cuestión
Sesión  ¿Amor o egoísmo? Esa es la cuestiónSesión  ¿Amor o egoísmo? Esa es la cuestión
Sesión ¿Amor o egoísmo? Esa es la cuestión
 
ENSEÑAR ACUIDAR EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.
ENSEÑAR ACUIDAR  EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.ENSEÑAR ACUIDAR  EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.
ENSEÑAR ACUIDAR EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.
 
Presentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptx
Presentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptxPresentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptx
Presentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptx
 
Acuerdo segundo periodo - Grado Septimo.pptx
Acuerdo segundo periodo - Grado Septimo.pptxAcuerdo segundo periodo - Grado Septimo.pptx
Acuerdo segundo periodo - Grado Septimo.pptx
 
LOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejor
LOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejorLOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejor
LOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejor
 

Educación patrimonial: formar sujetos a través del patrimonio

  • 1. La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO Segunda parte Valentina Cantón Arjona* y espiritual. La educación no es una propiedad individual, sino que pertenece, por esencia, a la comunidad. El carácter de la comunidad se im-prime en sus miembros individuales y es, en el hombre, en una medida muy superior que en los animales, fuente de toda acción y de toda 3 conducta. La educación, señala Bertrand Russell: Es la tarea de dar un sentido, un valor de las co-sas que no sea el de la dominación, contribuir a formar ciudadanos maduros de una comunidad libre y hacer que los hombres, mediante la com-binación de la ciudadanía con la libertad indivi-dual, sean capaces de dar a la vida humana ese 4 esplendor que pueden alcanzar. 3 W. W. Jaeger, Paidea: los ideales de la cultura griega, p. 3. 4 Bertrand Russell, Power: A new social analysis, p. 305. educación PATRIMONIAL En la primera parte de este texto1, se expuso el devenir de la idea de patrimonio cultural y su articulación con las concepciones liberales de nación, educación y cosa pública; así como las consecuen-cias de esta articulación en la construcción de una historia unitaria, idealizada y generadora de una falsa idea de continuidad cultural que, desde la escuela, puso la enseñanza de los bienes culturales del país, pri-mero, al servicio del discurso del poder político y el oficialismo y, después, al servicio del mercado. En esta segunda parte, se establecen catorce consideraciones básicas para pensar la educación patrimonial. Estas consideraciones trazan las rutas de nuestra reflexión respecto al desarrollo de la conciencia patrimonial y su objetivación en las capacidades patrimoniales de los sujetos en formación, y nos conducen a plantear la educación patrimonial como una tarea transdisciplinaria. Hacia la constitución de la conciencia patrimonial y su objetivación en capacidades y/o competencias2 patrimoniales Werner Jaeger define la educación como: El principio mediante el cual la comunidad hu-mana conserva y trasmite su peculiaridad física * Docente investigadora titular de tiempo completo de la Uni-versidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, y profesora de asignatura del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Fi-losofía y Letras de la UNAM. Responsable del proyecto “El derecho a la memoria: la educación patrimonial” en la UPN. 1 Véase: Correo del Maestro, número 206, año 18, julio 2013, pp. 42-51. 2 Nos referimos aquí a competencias cognitivas complejas, es decir, a saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, actitudes, razonamientos, etc.) en un contexto específico con la finalidad de hacer frente a situaciones nuevas o solucionar situaciones problemáticas. Para una revisión de las definiciones de competencias veáse: Adelaida Méndez Villegas, “Terminología pedagógica específica al enfoque por competencias: el concepto de competencia”. CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013 45
  • 2. Educación PATRIMONIAL ceso de formación, enunciamos una definición de educación patrimonial que tiene como cen-tro de su preocupación los sujetos a quienes la enseñanza se dirige y no, como lo hacen otras estrategias pedagógicas, las características de los bienes patrimoniales. Así, entendemos la educación patrimonial como: La acción intencional, organizada y sistemática dirigida a la formación de sujetos que se realiza a partir de la identificación, conocimiento, com-prensión, interpretación, valoración y apropia-ción subjetiva, consciente y emancipadora de su patrimonio cultural, natural y ético-espiritual; un patrimonio que es históricamente determinado y a través del cual se concreta y expresa su particu-laridad 6 individual/colectiva. La educación patrimonial es, pues, un puen-te entre el pasado y el futuro a través del cual se transmiten saberes, principios y valores (en-carnados en bienes patrimoniales que se consi-deran como tales por los sujetos que con ellos y en ellos se identifican) elegidos para inspirar la formación de ciudadanos autónomos, libres de dominación y capaces –toda vez que son cons-cientes de su historia y su contexto– de alcanzar el potencial humano que sólo se expresa a tra-vés de las creaciones culturales.7 La definición anterior de educación patrimo-nial y su colofón dibujan un horizonte de accio-nes organizadas por fines a alcanzar, principios a seguir y valores bajo los cuales se definen y orientan las acciones deseables y posibles. Se trata, pues, de un territorio de acción delimita-do y unas directrices generales a partir de las cuales podemos construir la elaboración teórica 6 V. Cantón, “La Educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana”, p. 36. 7 V. Cantón, “El derecho a la memoria: la educación patrimo-nial”. Presentación de proyecto, p. 3. Las mujeres son depositarias de prácticas culturales ancestrales vinculadas a la vida cotidiana. Egipto. Educar es, desde nuestra perspectiva, un continuo recordar para enseñar, reinterpretar y reaprender para, después, reenseñar volviendo a recordar, reinterpretando lo reaprendido. La educación es, pues, en esencia, un compromiso activo con la memoria5. De ahí que el patrimonio cultural y sus formas de transmisión –cons-trucciones de la memoria dedicadas a construir nueva memoria– constituyan legítimos objetos estudio de la educación (ver figura pág. 52). Pero, ¿bajo qué premisas puede considerar-se al patrimonio cultural como pre/texto de un proceso educativo, es decir, de formación?, ¿cuál es la trama histórica de la definición de patrimo-nio cultural –como concepto y como categoría de análisis– que es necesario deshebrar antes de incorporarlo al discurso de la formación de su-jetos?, ¿cuáles son los fines y principios de dicho proceso? y, finalmente, ¿cuáles los valores que lo orientan? Basándonos en las definiciones de educación antes presentadas y atendiendo a la necesidad de dar respuesta a nuestras preguntas acerca del patrimonio cultural y su relación con el pro- 5 V. Cantón, “Editorial”, p. 9. Giuliana Riccio, 1977. Fotobanco de UNESCO, ID. 30205243. © UNESCO 46 CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013
  • 3. La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO y en las comunidades. Conciencia que defi-nimos como: el conocimiento, entendimiento y capacidad de interpretación que el sujeto desa-rrolla acerca de sí mismo y de su mundo social, material y espiritual, así como de las relaciones de mutua interacción que se establecen entre am-bos. Dicha conciencia sólo puede alcanzarse mediante la comprensión de su contexto his-tórico- cultural y la valoración de los bienes culturales que, decantados y objetivados, el sujeto recibe y acepta de dicho contexto. Ha-blamos, pues, de una conciencia patrimonial orientada a la recuperación, la apropiación9 y la consecuente interpretación que hacen los individuos y las comunidades de su patri-monio cultural y su indisoluble vinculación con patrimonio natural. 5. Al reconocer, con Clifford Geertz, que las for-mas de la cultura son la sustancia de la sociedad, se evidencia que la sociedad civil organizada 9 Se utiliza el término “apropiación” para nombrar a la activi-dad voluntaria o no, intencionada o no del sujeto a mediante la cual enfrenta nuevas tareas, aprende nuevos sistemas, se adecua a nuevas costumbres y responde a exigencias nuevas que su tiempo y su espacio le imponen, para lo cual desarrolla modelos de comportamiento paralelos y alternativos. Véase el desarrollo de esta definición en Agnes Heller, Pedagogía de la vida cotidiana, p. 23. y diseñar las estrategias de intervención. Ahora, es necesario explicitar la articulación de estos fi-nes, principios y valores con las consideraciones que han guiado nuestra exploración en el cam-po de la educación patrimonial. Estas consideraciones son las siguientes: 1. El patrimonio cultural como concepto y como objeto es una construcción en movimiento determinada históricamente, imposible de comprender a plenitud si no se reconoce y analiza el importante papel que ha jugado en la construcción de la historia nacional oficial, de la museopatria.8 Ya que, recordar esto es in-dispensable para pensar el patrimonio cultu-ral de forma alternativa a la cosificación de la que ha sido objeto desde el poder político. 2. En el contexto histórico actual, los bienes pa-trimoniales culturales, objetos fetichizados, son trasvasados de los excesos de la historia oficial a las reglas del mercado. Trasvase a través del cual dejan de ser “cosa pública”, “memoria compartida”, para convertirse en propiedad de una nueva memoria indivi-dual y posesiva. 3. Mediante la educación, proceso privilegiado para la construcción del lazo social, el patri-monio cultural puede dejar de ser un mero legado pasivo, historia del pasado, y reve-lar su importancia como dispositivo para la creación, en el presente, de una memoria del futuro. 4. La educación patrimonial –como proceso y como principio– tiene la tarea fundamental de promover, facilitar y apoyar el desarrollo de la conciencia patrimonial en los individuos 8 Como señala Luis Gerardo Morales, el término museopatria se refiere a la función ideológica que oficializa el espacio del museo para rendirle culto a la patria. Véase: L. G. Morales, Orí-genes de la museología mexicana: fuentes para el estudio histórico del Museo Nacional, 1780-1940, p. 54. Existen prácticas y costumbres ancestrales compartidas entre culturas diferentes. Mujer telar de cintura, Suai, Timor-Leste. Katy Anis, 2008. Fotobanco de UNESCO, ID. 30205076. © UNESCO CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013 47
  • 4. Educación PATRIMONIAL conocimiento de la diversidad y la toleran-cia, y que dichos valores, propios del nuevo acercamiento al patrimonio cultural, pueden contribuir a los fines de la democracia. Y lo que es más importante para nosotros, la de-claración establece finalmente: ... que la pedagogía del patrimonio, debe des-tacar los valores históricos, artísticos y éticos que el patrimonio cultural contiene en sí mis-mo, enseñando el respeto a las identidades múltiples, el desarrollo de la tolerancia y la lucha contra las desigualdades y la exclusión. La calidad y la objetividad del mensaje peda-gógico dependen de los valores que posean las personas encargadas de la interpretación 11 del patrimonio. 8. La enseñanza del patrimonio cultural debe trascender toda visión exclusivamente lo-cal y meramente nacionalista (de no hacerlo correríamos el riesgo de volver a los esque-mas unitarios y oficialistas que deseamos abandonar), y promover el acercamiento y la comprensión de otras formas de vida social y otras culturas. Pues sólo así, la educación patrimonial puede alcanzar a desvelar el nú-cleo duro de su finalidad última: ser un espa-cio de formación dirigido al reconocimiento de la diversidad como rasgo que caracteriza a la especie humana y en el que se concreta la presencia de la alteridad. De ahí que val-ga la pena el conocimiento y la valoración de patrimonios declarados Patrimonio de la Humanidad. 9. La pedagogía del patrimonio cultural debe abandonar cualquier visión que pretenda generalizar, totalizar y homogeneizar las dis- 11 4a Conferencia Europea de Ministros Responsables del Patri-monio Cultural, Declaración final, Helsinki 1996. Diccionario de términos de patrimonio cultural, entrada: V. Valor del Pa-trimonio. puede jugar un papel fundamental en la ta-rea de contextualizar el patrimonio cultural para la reapropiación de su uso y función como cosa pública, cosa de todos que a todos pertenece, y de la que todos somos respon-sables 10. Dicha contextualización es constitu-yente y constitutiva de una conciencia patri-monial participativa. 6. Todos los agentes de socialización: familia, escuela y medios de comunicación pueden asumir la responsabilidad compartida de crear y fortalecer la conciencia patrimonial. Por lo que es deseable y posible incorporar estrategias de educación patrimonial tanto en los espacios dedicados a la educación for-mal (escolar) como en los que se ocupan de la educación no formal (formación sistematiza-da pero más allá de los muros de la escuela) y de la educación informal (como la formación familiar y la que pueden ofrecer los medios de comunicación). 7. En cualquiera de estos espacios –de educa-ción formal, no formal e informal– la tarea de educar en y para el patrimonio cultural debe orientarse por valores tales como: la justicia, la igualdad, el respeto y la solidari-dad, así como por los principios contenidos en el aprecio de la diversidad y la valoración de todas las manifestaciones culturales y en los de la cultura de la paz. La educación pa-trimonial es, pues, fundamentalmente, una tarea ética. La visión de una educación patrimonial de-finida por su componente ético esencial se subraya en la 4a Conferencia Europea de Mi-nistros Responsables del Patrimonio Cultu-ral, celebrada en Helsinki en 1996, en cuya declaración final se afirma que los valores inherentes al patrimonio conducen al re- 10 Véase: Alba S. González, Patrimonio, escuela y comunidad, p. 15. 48 CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013
  • 5. La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO El respeto y la tolerancia son valores que orientan la educación patrimonial. Festival Africano de Arte y Cultura, Lagos, Nigeria. … entrar en acción, lo cual implica saber in-tegrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, actitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado a fin de realizar una tarea o hacer frente a diferen-tes 13 problemas que se presenten. Hablamos, pues, de estrategias pedagógicas dirigidas a desarrollar capacidades, compe-tencias, que en este caso llamamos competen-cias patrimoniales. La definición del término “competencia” que damos aquí es útil pues se refiere a acciones y a capacidades muy complejas. Interpretar, valorar, disfrutar, atesorar, conservar y pre-servar requieren de los sujetos que las poseen mucho más que simples conocimientos dis-ciplinarios; exigen, también, comportamien-tos cuyos saberes referenciales provienen de otras áreas de desarrollo (por ejemplo, el área afectiva o psicomotora, en el caso del disfrute y la preservación de una danza o la habilidad para tocar un instrumento musical). 13 Retomando la definición de competencia de X. Roegiers en Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, p. 66. tintas formas de vida social y cultural subor-dinándolas a una visión hegemónica, única y dominante de la realidad, para, en su lugar, promover perspectivas de trabajo organi-zadas bajo categorías y conceptos que ape-len a la particularidad12 (que no a la singu-laridad) de cada momento histórico y cada cultura. Apoyándose, entonces, en la fuer-za de la diversidad, como realidad y como idea coherente con esa realidad que repre-senta, y en su mancuerna indispensable: el diálogo intercultural (diálogo que sólo será posible si se reconocen las condiciones de asimetría social, económica y cultural). 10. La educación patrimonial debe ofrecer estra-tegias pedagógicas que permitan al sujeto en formación transitar del mero conocimiento (descriptivo pero lejano) del patrimonio cul-tural hacia la participación en acciones dirigidas a su interpretación, valoración, disfrute, preser-vación, conservación y difusión. Esto es, ofrecer estrategias pedagógicas que, en relación con el patrimonio cultural, dirijan al sujeto a 12 Veáse: V. Cantón, 1 + 1 + 1 no es igual a 3. Una propuesta de formación de docentes a partir del reconocimiento del particular, pp. 78-91. Gaunt Philip, 1977. Fotobanco de UNESCO, ID. 10008777. © UNESCO CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013 49
  • 6. Educación PATRIMONIAL Enseñar a los niños y las niñas el disfrute, la revaloración y la difusión de la música tradicional es una tarea de la educación patrimonial. Valle de Florida, Colombia. (asignaturas o disciplinas) y que se adquieren y se ponen en práctica cuando se desarrollan diferentes conocimientos y destrezas en dife-rentes materias (asignaturas o disciplinas). Al dominar estas competencias los estudiantes 16 consiguen desarrollar su propia autonomía. Las competencias transversales a las que nos referimos permiten la transferencia de cono-cimientos, destrezas, habilidades de un uni-verso a otro u otros; matizan, enriquecen y sofistican las soluciones que se ofrecen ante problemas o situaciones dadas, por lo que están emparentadas con las llamadas com-petencias genéricas (habilidades como ana-lizar, sintetizar, comparar entre otras) y las competencias para la vida (por ejemplo, para la vida ciudadana). 12. Esta concepción de competencia es coherente con la definición de pedagogía del patrimo-nio descrita en la Recomendación 5 del Consejo Europeo de Ministros, adoptada en marzo de 16 Eurydice, Comisión Europea, Dirección General de Educa-ción y Cultura, Las competencias clave, p. 45. 11. La educación patrimonial es causa y efec-to del desarrollo de una sensibilidad que trasciende el ámbito familiar, el escolar y el entorno social: la llamada “sensibilidad cul-tural” que se nutre de conocimientos, sabe-res, aptitudes y actitudes que provienen de diferentes campos temáticos o disciplinas (por ejemplo, la capacidad para valorar un patrimonio arquitectónico o un paisaje natu-ral). No se trata, pues, de competencias bási-cas ni de competencias disciplinarias, mono-disciplinarias o, incluso, interdisciplinarias14 (pues las acciones patrimoniales que buscamos desarrollar superan el saber disciplinario, sea éste de una, dos o más disciplinas). Nos re-ferimos a las llamadas “competencias trans-versales” descritas en el Decreto Misiones de 1997,15 es decir, de: ... las actitudes y procesos mentales y meto-dológicos comunes a la diferentes materias 14 P. Perrenoud, Construir competencias desde la escuela, p. 58. 15 Definición de competencias transversales que se ofrece en el "Decret Missions" o Decreto Misiones, un documento oficial en el que se definen las misiones prioritarias de la enseñanza básica y secundaria en Francia. Ministerio de Educación, 2011. Fotobanco de UNESCO, ID. 30212224. © UNESCO 50 CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013
  • 7. La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO 13. La educación patrimonial se enriquece y for-talece con las aportaciones teóricas y meto-dológicas de otras disciplinas y otros campos de estudio interesados en el patrimonio cul-tural, como son: la historia cultural, la antro-pología social y cultural, la geografía social, la biología y la educación ambiental, la ética, la política, la gestión cultural, la biblioteco-logía y la archivonomía, la arquitectura, la restauración, la legislación del patrimonio cultural, la sociología de la cultura, la edu-cación artística y, desde luego, la etnografía educativa. Y sólo cuando su objeto central de estudio, el patrimonio cultural y sus for-mas de transmisión, atraviesa estos campos y disciplinas, puede apreciarse la importan-cia y complejidad de esta tarea educativa. De ahí que la educación patrimonial se sitúe teórica y metodológicamente bajo la apues-ta de la transdisciplinariedad, ya que desde esta visión amplia y de frontera puede dar cuenta del desarrollo y las características de la conciencia patrimonial, la cual atraviesa cualquier pared de contenido disciplinario pues resulta de la apropiación subjetiva de prácticas y saberes que, objetivados, con-ducen al sujeto a la posibilidad de creación de saber sobre sí mismo, sobre los suyos y 1998,17 cuyo texto recoge declaraciones y re-comendaciones previas acerca de la impor-tancia de educar en el patrimonio cultural y enfatiza las implicaciones de la educación patrimonial como un factor positivo para el desarrollo de la vida ciudadana democrática y la integración social, puesto que, al ofrecer elementos para la comprensión del pasa-do, da sentidos al futuro. Así mismo, en el “Apartado I. Visión y definiciones”, dicha Recomendación establece que la pedagogía del patrimonio debe basarse en la aplicación de métodos de enseñanza activos, en la aproxi-mación a temas y asuntos transversales, y en el fomento de la colaboración entre la educa-ción y la cultura a través de diferentes formas de comunicación y expresión. Serge Grappin, precursor de la enseñanza del patrimonio cultural, subraya la importan-cia que esta enseñanza tiene en el desarrollo social y cívico de los jóvenes, especialmente cuando remite al patrimonio del ámbito local y no sólo al lejano patrimonio monumental, pues así se puede lograr la admiración de lo cercano y producir emociones y aprendi-zajes a partir de los cuales se desarrolla la sensibilidad cultural.18 Hablamos, pues, de aprendizajes complejos en los que se ponen en juego no sólo diversas habilidades, des-trezas, aptitudes, actitudes y capacidades sociales, afectivas y cognitivas del educan-do, sino, además, diversas aproximaciones a las, también, diversas manifestaciones cultu-rales y su relación con la educación. El cam-po de la educación patrimonial trasciende, pues, el ámbito restringido de una disciplina. 17 Council of Europe, Comittee of Ministers, Recommendation No. R (98) 5, pp. 2-3. 18 Serge Grappin, "Du patrimonie local dans las classes euro-péennes du patrimoine", pp. 6-8. La equidad de género es un valor que orienta las prácticas en la educación patrimonial. La escuela Ramlha para niñas, Gaza, Pa-lestina. A. Couturier. Fotobanco de UNESCO, ID. 10030690. © UNESCO CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013 51
  • 8. Educación PATRIMONIAL La educación como proceso continuo de recuerdo, reinterpretación y recreación tural– requieren ser vistas a través de una óptica que, superando la aproximación dis-ciplinaria, contextualice su desarrollo y las reconozca como objetivación de los derechos culturales. Ubicar el patrimonio cultural y la educación patrimonial bajo el paraguas co-mún de los derechos humanos conduce al descentramiento del patrimonio como objeto fetichizado y a una nueva conceptualización de su extensión e intensión, esto es, a nuevo universo discursivo20 y, por lo tanto, a nueva praxis. 20 Como lo define A. A. Roig, como la totalidad discursiva po-sible de una comunidad humana concreta que resulta de las relaciones conflictivas de base en un momento y un espacio concretos. Esta definición es particularmente útil para referi-mos a la dimensión emancipatoria de la educación patrimo-nial. Se sugiere consultar: Maria Cristina Liendo, “Las segun-das independencias de Don Arturo Roig”, p. 118. sobre lo suyo en condiciones de libertad y emancipación. Tener conciencia patrimo-nial es, pues, tener la capacidad de entrar en el movimiento de los significados, de su trans-formación y su posible resignificación, pues los significados son formaciones sociales –siempre culturales– que están en continua construcción y desconstrucción. Finalmente, y como última consideración, apuntamos: 14. Al igual que la conciencia patrimonial, las competencias patrimoniales –definidas en sentido amplio como la posibilidad que tiene un individuo de movilizar sus conocimien-tos, necesidades, destrezas, capacidades, creencias, valores, perspectivas de sí mismo y de los otros ante una situación o problema dados19 relacionados con el patrimonio cul- 19 P. Perrenaud, Op. cit., pp. 7-9. Formación/ Acción Sujeto Memoria/ Interpretación Recordar reinterpretando Reenseñar Reaprender Reinterpretar Enseñar Recordar Interpretar Elaborado por Valentina Cantón. 52 CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013
  • 9. La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO das por la preocupación respecto a los procesos educativos, económicos, sociales y políticos que intervienen en la conformación del patrimonio, y por la convicción de que es impostergable el enriquecimiento de la vida cultural de todos los individuos de la comunidad humana para dar cumplimiento cabal a los derechos humanos. En la tercera y última parte de este texto, que aparecerá en el próximo número de la revista, se abordará más sobre la educación patrimonial como campo de frontera transdisciplinario. Conclusión y advertencia final El concepto tradicional de patrimonio cultural se ha desplazado más allá de los edificios his-tóricos, los museos sacralizados y las modas académicas, para transformase en un asunto transdisciplinario cuyo centro de preocupación es: cómo el sujeto es capaz de recibir, vivir, in-terpretar, transformar y transmitir a la nueva generación su herencia patrimonial. Esto se subrayó en la Convención de Faro de 200521, cuyas discusiones acerca de la conservación y la restauración del patrimonio fueron sustitui- Fuentes: CANTÓN Arjona, V., “Editorial”, La Vasija. Revista indepen-diente de educación y ciencias del hombre, núm. 1, vol. 1, 1997. , “El particular”, En: V. Cantón, 1 + 1 + 1 no es igual a 3. Una propuesta de formación docentes a partir del recono-cimiento del particular, México, UPN, 1997. , “La Educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana”, Correo del Maestro, núm. 154, año 13, México, 2009. Versión electrónica en: www.co-rreodelmaestro. com/.../incert154.html , “El derecho a la memoria: la educación patrimonial”, Presentación de proyecto, Encuentro: La Cocina de la In-vestigación, UPN Ajusco, mecanograma, nov., 2010. 4a Conferencia Europea de Ministros Responsables del Patrimonio Cultural, Declaración final, Helsinki 1996. En: Diccionario de términos de patrimonio cultural, entrada: V. Valor del Patrimonio. Council of Europe, Comittee of Ministers, Recommendation No. R (98) 5 of the Comittee of Ministers to Members States Concerning Heritage Education, Bruxelles, 1998. En: wcd. coe.int/com.instranet.InstraServlet?command=com.ins-tranet. CmdBlobGet&InstranetImage=530590&SecMode =1&DocId=459154&Usage=2 Council of Europe, Heritage and Beyond, Strasbourg, Coun-cil of Europe Publishing, 2009. Eurydice, Comisión Europea, Dirección General de Educa-ción y Cultura, Las competencias clave, Madrid, Ministerio de Educación Cultura y Deporta, 2002. Disponible en: www.eurydice.org 21 Council of Europe, Heritage and Beyond, p. 7. GONZÁLEZ, Alba Susana, Patrimonio, escuela y comunidad, Buenos Aires, Lugar, 2009. GRAPPIN, Serge, “Du patrimonie local dans las classes eu-ropéennes du patrimoine”, Trebballs d’Árqueologia, num. 6, Universitat Autònoma de Barcelona, 2000. En: ddd. uab.cat/pub/tda/11349263n6p6.pdf HELLER, Agnes, Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Pe-nínsula, 1977. JAEGER, W. Werner, Paidea: los ideales de la cultura griega, México, Fondo de Cultura Económica, 1957 (1992, 10ª impresión). LIENDO, Maria Cristina, “Las segundas independencias de Don Arturo Roig”, en Utopía y praxis latinoamericana, año 17, núm 59, oct-dic. 2012, pp. 115-123. MÉNDEZ Villegas, A., “Terminología pedagógica específica al enfoque por competencias: el concepto de competen-cia”, Universidad Católica de Lovaina, Bélgica, meca-nograma s/f. En: www.redes-cepalcala.org/inspector/ DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/ TERMINOLOGIA.pdf MORALES, Luis Gerardo, Orígenes de la museología mexicana: fuentes para el estudio histórico del Museo Nacional, 1780- 1940, México, Universidad Iberoamericana, 1994. ROEGIERS, Xavier, “Une pédagogie de l’intégration. Compéten-ces et intégration des acquis dans l’enseignement”, Bruxelles, De Boeck Université, en: Méndez Villegas, A., op. cit. RUSSELL, Bertrand, Power: A new social analysis, New York, Norton Company, 1938. CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013 53