Educación patrimonial. Valentina Cantón

1. La educación patrimonial:
EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO
Segunda parte
Valentina Cantón Arjona*
y espiritual. La educación no es una propiedad
individual, sino que pertenece, por esencia, a la
comunidad. El carácter de la comunidad se im-prime
en sus miembros individuales y es, en
el hombre, en una medida muy superior que
en los animales, fuente de toda acción y de toda
3
conducta.
La educación, señala Bertrand Russell:
Es la tarea de dar un sentido, un valor de las co-sas
que no sea el de la dominación, contribuir a
formar ciudadanos maduros de una comunidad
libre y hacer que los hombres, mediante la com-binación
de la ciudadanía con la libertad indivi-dual,
sean capaces de dar a la vida humana ese
4
esplendor que pueden alcanzar.
3 W. W. Jaeger, Paidea: los ideales de la cultura griega, p. 3.
4 Bertrand Russell, Power: A new social analysis, p. 305.
educación
PATRIMONIAL
En la primera parte de este texto1, se expuso el devenir de la idea de patrimonio cultural y su
articulación con las concepciones liberales de nación, educación y cosa pública; así como las consecuen-cias
de esta articulación en la construcción de una historia unitaria, idealizada y generadora de una falsa
idea de continuidad cultural que, desde la escuela, puso la enseñanza de los bienes culturales del país, pri-mero,
al servicio del discurso del poder político y el oficialismo y, después, al servicio del mercado. En esta
segunda parte, se establecen catorce consideraciones básicas para pensar la educación patrimonial. Estas
consideraciones trazan las rutas de nuestra reflexión respecto al desarrollo de la conciencia patrimonial y
su objetivación en las capacidades patrimoniales de los sujetos en formación, y nos conducen a plantear
la educación patrimonial como una tarea transdisciplinaria.
Hacia la constitución de la conciencia
patrimonial y su objetivación en capacidades
y/o competencias2 patrimoniales
Werner Jaeger define la educación como:
El principio mediante el cual la comunidad hu-mana
conserva y trasmite su peculiaridad física
* Docente investigadora titular de tiempo completo de la Uni-versidad
Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, y profesora
de asignatura del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Fi-losofía
y Letras de la UNAM. Responsable del proyecto “El
derecho a la memoria: la educación patrimonial” en la UPN.
1 Véase: Correo del Maestro, número 206, año 18, julio 2013,
pp. 42-51.
2 Nos referimos aquí a competencias cognitivas complejas, es
decir, a saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de
recursos (conocimientos, saberes, actitudes, razonamientos,
etc.) en un contexto específico con la finalidad de hacer frente
a situaciones nuevas o solucionar situaciones problemáticas.
Para una revisión de las definiciones de competencias veáse:
Adelaida Méndez Villegas, “Terminología pedagógica específica
al enfoque por competencias: el concepto de competencia”.
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2. Educación PATRIMONIAL
ceso de formación, enunciamos una definición
de educación patrimonial que tiene como cen-tro
de su preocupación los sujetos a quienes la
enseñanza se dirige y no, como lo hacen otras
estrategias pedagógicas, las características de
los bienes patrimoniales. Así, entendemos la
educación patrimonial como:
La acción intencional, organizada y sistemática
dirigida a la formación de sujetos que se realiza
a partir de la identificación, conocimiento, com-prensión,
interpretación, valoración y apropia-ción
subjetiva, consciente y emancipadora de su
patrimonio cultural, natural y ético-espiritual; un
patrimonio que es históricamente determinado y
a través del cual se concreta y expresa su particu-laridad
6
individual/colectiva.
La educación patrimonial es, pues, un puen-te
entre el pasado y el futuro a través del cual
se transmiten saberes, principios y valores (en-carnados
en bienes patrimoniales que se consi-deran
como tales por los sujetos que con ellos y
en ellos se identifican) elegidos para inspirar la
formación de ciudadanos autónomos, libres de
dominación y capaces –toda vez que son cons-cientes
de su historia y su contexto– de alcanzar
el potencial humano que sólo se expresa a tra-vés
de las creaciones culturales.7
La definición anterior de educación patrimo-nial
y su colofón dibujan un horizonte de accio-nes
organizadas por fines a alcanzar, principios
a seguir y valores bajo los cuales se definen y
orientan las acciones deseables y posibles. Se
trata, pues, de un territorio de acción delimita-do
y unas directrices generales a partir de las
cuales podemos construir la elaboración teórica
6 V. Cantón, “La Educación patrimonial como estrategia para la
formación ciudadana”, p. 36.
7 V. Cantón, “El derecho a la memoria: la educación patrimo-nial”.
Presentación de proyecto, p. 3.
Las mujeres son depositarias de prácticas culturales ancestrales
vinculadas a la vida cotidiana. Egipto.
Educar es, desde nuestra perspectiva, un
continuo recordar para enseñar, reinterpretar y
reaprender para, después, reenseñar volviendo
a recordar, reinterpretando lo reaprendido. La
educación es, pues, en esencia, un compromiso
activo con la memoria5. De ahí que el patrimonio
cultural y sus formas de transmisión –cons-trucciones
de la memoria dedicadas a construir
nueva memoria– constituyan legítimos objetos
estudio de la educación (ver figura pág. 52).
Pero, ¿bajo qué premisas puede considerar-se
al patrimonio cultural como pre/texto de un
proceso educativo, es decir, de formación?, ¿cuál
es la trama histórica de la definición de patrimo-nio
cultural –como concepto y como categoría
de análisis– que es necesario deshebrar antes de
incorporarlo al discurso de la formación de su-jetos?,
¿cuáles son los fines y principios de dicho
proceso? y, finalmente, ¿cuáles los valores que
lo orientan?
Basándonos en las definiciones de educación
antes presentadas y atendiendo a la necesidad
de dar respuesta a nuestras preguntas acerca
del patrimonio cultural y su relación con el pro-
5 V. Cantón, “Editorial”, p. 9.
Giuliana Riccio, 1977. Fotobanco de UNESCO, ID. 30205243. © UNESCO
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3. La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO
y en las comunidades. Conciencia que defi-nimos
como: el conocimiento, entendimiento y
capacidad de interpretación que el sujeto desa-rrolla
acerca de sí mismo y de su mundo social,
material y espiritual, así como de las relaciones
de mutua interacción que se establecen entre am-bos.
Dicha conciencia sólo puede alcanzarse
mediante la comprensión de su contexto his-tórico-
cultural y la valoración de los bienes
culturales que, decantados y objetivados, el
sujeto recibe y acepta de dicho contexto. Ha-blamos,
pues, de una conciencia patrimonial
orientada a la recuperación, la apropiación9 y
la consecuente interpretación que hacen los
individuos y las comunidades de su patri-monio
cultural y su indisoluble vinculación
con patrimonio natural.
5. Al reconocer, con Clifford Geertz, que las for-mas
de la cultura son la sustancia de la sociedad,
se evidencia que la sociedad civil organizada
9 Se utiliza el término “apropiación” para nombrar a la activi-dad
voluntaria o no, intencionada o no del sujeto a mediante
la cual enfrenta nuevas tareas, aprende nuevos sistemas, se
adecua a nuevas costumbres y responde a exigencias nuevas
que su tiempo y su espacio le imponen, para lo cual desarrolla
modelos de comportamiento paralelos y alternativos. Véase el
desarrollo de esta definición en Agnes Heller, Pedagogía de la
vida cotidiana, p. 23.
y diseñar las estrategias de intervención. Ahora,
es necesario explicitar la articulación de estos fi-nes,
principios y valores con las consideraciones
que han guiado nuestra exploración en el cam-po
de la educación patrimonial.
Estas consideraciones son las siguientes:
1. El patrimonio cultural como concepto y como
objeto es una construcción en movimiento
determinada históricamente, imposible de
comprender a plenitud si no se reconoce y
analiza el importante papel que ha jugado en
la construcción de la historia nacional oficial,
de la museopatria.8 Ya que, recordar esto es in-dispensable
para pensar el patrimonio cultu-ral
de forma alternativa a la cosificación de la
que ha sido objeto desde el poder político.
2. En el contexto histórico actual, los bienes pa-trimoniales
culturales, objetos fetichizados,
son trasvasados de los excesos de la historia
oficial a las reglas del mercado. Trasvase a
través del cual dejan de ser “cosa pública”,
“memoria compartida”, para convertirse en
propiedad de una nueva memoria indivi-dual
y posesiva.
3. Mediante la educación, proceso privilegiado
para la construcción del lazo social, el patri-monio
cultural puede dejar de ser un mero
legado pasivo, historia del pasado, y reve-lar
su importancia como dispositivo para la
creación, en el presente, de una memoria del
futuro.
4. La educación patrimonial –como proceso y
como principio– tiene la tarea fundamental
de promover, facilitar y apoyar el desarrollo
de la conciencia patrimonial en los individuos
8 Como señala Luis Gerardo Morales, el término museopatria
se refiere a la función ideológica que oficializa el espacio del
museo para rendirle culto a la patria. Véase: L. G. Morales, Orí-genes
de la museología mexicana: fuentes para el estudio histórico
del Museo Nacional, 1780-1940, p. 54.
Existen prácticas y costumbres ancestrales compartidas entre
culturas diferentes. Mujer telar de cintura, Suai, Timor-Leste.
Katy Anis, 2008. Fotobanco de UNESCO, ID. 30205076. © UNESCO
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4. Educación PATRIMONIAL
conocimiento de la diversidad y la toleran-cia,
y que dichos valores, propios del nuevo
acercamiento al patrimonio cultural, pueden
contribuir a los fines de la democracia. Y lo
que es más importante para nosotros, la de-claración
establece finalmente:
... que la pedagogía del patrimonio, debe des-tacar
los valores históricos, artísticos y éticos
que el patrimonio cultural contiene en sí mis-mo,
enseñando el respeto a las identidades
múltiples, el desarrollo de la tolerancia y la
lucha contra las desigualdades y la exclusión.
La calidad y la objetividad del mensaje peda-gógico
dependen de los valores que posean
las personas encargadas de la interpretación
11
del patrimonio.
8. La enseñanza del patrimonio cultural debe
trascender toda visión exclusivamente lo-cal
y meramente nacionalista (de no hacerlo
correríamos el riesgo de volver a los esque-mas
unitarios y oficialistas que deseamos
abandonar), y promover el acercamiento y la
comprensión de otras formas de vida social
y otras culturas. Pues sólo así, la educación
patrimonial puede alcanzar a desvelar el nú-cleo
duro de su finalidad última: ser un espa-cio
de formación dirigido al reconocimiento
de la diversidad como rasgo que caracteriza
a la especie humana y en el que se concreta
la presencia de la alteridad. De ahí que val-ga
la pena el conocimiento y la valoración
de patrimonios declarados Patrimonio de la
Humanidad.
9. La pedagogía del patrimonio cultural debe
abandonar cualquier visión que pretenda
generalizar, totalizar y homogeneizar las dis-
11 4a Conferencia Europea de Ministros Responsables del Patri-monio
Cultural, Declaración final, Helsinki 1996. Diccionario
de términos de patrimonio cultural, entrada: V. Valor del Pa-trimonio.
puede jugar un papel fundamental en la ta-rea
de contextualizar el patrimonio cultural
para la reapropiación de su uso y función
como cosa pública, cosa de todos que a todos
pertenece, y de la que todos somos respon-sables
10. Dicha contextualización es constitu-yente
y constitutiva de una conciencia patri-monial
participativa.
6. Todos los agentes de socialización: familia,
escuela y medios de comunicación pueden
asumir la responsabilidad compartida de
crear y fortalecer la conciencia patrimonial.
Por lo que es deseable y posible incorporar
estrategias de educación patrimonial tanto
en los espacios dedicados a la educación for-mal
(escolar) como en los que se ocupan de la
educación no formal (formación sistematiza-da
pero más allá de los muros de la escuela) y
de la educación informal (como la formación
familiar y la que pueden ofrecer los medios
de comunicación).
7. En cualquiera de estos espacios –de educa-ción
formal, no formal e informal– la tarea
de educar en y para el patrimonio cultural
debe orientarse por valores tales como: la
justicia, la igualdad, el respeto y la solidari-dad,
así como por los principios contenidos
en el aprecio de la diversidad y la valoración
de todas las manifestaciones culturales y en
los de la cultura de la paz. La educación pa-trimonial
es, pues, fundamentalmente, una
tarea ética.
La visión de una educación patrimonial de-finida
por su componente ético esencial se
subraya en la 4a Conferencia Europea de Mi-nistros
Responsables del Patrimonio Cultu-ral,
celebrada en Helsinki en 1996, en cuya
declaración final se afirma que los valores
inherentes al patrimonio conducen al re-
10 Véase: Alba S. González, Patrimonio, escuela y comunidad, p. 15.
48 CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013

5. La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO
El respeto y la tolerancia son valores que orientan la educación patrimonial.
Festival Africano de Arte y Cultura, Lagos, Nigeria.
… entrar en acción, lo cual implica saber in-tegrar,
movilizar y transferir un conjunto de
recursos (conocimientos, saberes, actitudes,
razonamientos, etc.) en un contexto dado a fin
de realizar una tarea o hacer frente a diferen-tes
13
problemas que se presenten.
Hablamos, pues, de estrategias pedagógicas
dirigidas a desarrollar capacidades, compe-tencias,
que en este caso llamamos competen-cias
patrimoniales.
La definición del término “competencia” que
damos aquí es útil pues se refiere a acciones
y a capacidades muy complejas. Interpretar,
valorar, disfrutar, atesorar, conservar y pre-servar
requieren de los sujetos que las poseen
mucho más que simples conocimientos dis-ciplinarios;
exigen, también, comportamien-tos
cuyos saberes referenciales provienen de
otras áreas de desarrollo (por ejemplo, el área
afectiva o psicomotora, en el caso del disfrute
y la preservación de una danza o la habilidad
para tocar un instrumento musical).
13 Retomando la definición de competencia de X. Roegiers en
Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des
acquis dans l'enseignement, p. 66.
tintas formas de vida social y cultural subor-dinándolas
a una visión hegemónica, única y
dominante de la realidad, para, en su lugar,
promover perspectivas de trabajo organi-zadas
bajo categorías y conceptos que ape-len
a la particularidad12 (que no a la singu-laridad)
de cada momento histórico y cada
cultura. Apoyándose, entonces, en la fuer-za
de la diversidad, como realidad y como
idea coherente con esa realidad que repre-senta,
y en su mancuerna indispensable: el
diálogo intercultural (diálogo que sólo será
posible si se reconocen las condiciones de
asimetría social, económica y cultural).
10. La educación patrimonial debe ofrecer estra-tegias
pedagógicas que permitan al sujeto en
formación transitar del mero conocimiento
(descriptivo pero lejano) del patrimonio cul-tural
hacia la participación en acciones dirigidas
a su interpretación, valoración, disfrute, preser-vación,
conservación y difusión. Esto es, ofrecer
estrategias pedagógicas que, en relación con
el patrimonio cultural, dirijan al sujeto a
12 Veáse: V. Cantón, 1 + 1 + 1 no es igual a 3. Una propuesta de
formación de docentes a partir del reconocimiento del particular,
pp. 78-91.
Gaunt Philip, 1977. Fotobanco de UNESCO, ID. 10008777. © UNESCO
CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013 49

6. Educación PATRIMONIAL
Enseñar a los niños y las niñas el disfrute, la revaloración y la difusión de la
música tradicional es una tarea de la educación patrimonial. Valle de Florida,
Colombia.
(asignaturas o disciplinas) y que se adquieren
y se ponen en práctica cuando se desarrollan
diferentes conocimientos y destrezas en dife-rentes
materias (asignaturas o disciplinas). Al
dominar estas competencias los estudiantes
16
consiguen desarrollar su propia autonomía.
Las competencias transversales a las que nos
referimos permiten la transferencia de cono-cimientos,
destrezas, habilidades de un uni-verso
a otro u otros; matizan, enriquecen y
sofistican las soluciones que se ofrecen ante
problemas o situaciones dadas, por lo que
están emparentadas con las llamadas com-petencias
genéricas (habilidades como ana-lizar,
sintetizar, comparar entre otras) y las
competencias para la vida (por ejemplo, para
la vida ciudadana).
12. Esta concepción de competencia es coherente
con la definición de pedagogía del patrimo-nio
descrita en la Recomendación 5 del Consejo
Europeo de Ministros, adoptada en marzo de
16 Eurydice, Comisión Europea, Dirección General de Educa-ción
y Cultura, Las competencias clave, p. 45.
11. La educación patrimonial es causa y efec-to
del desarrollo de una sensibilidad que
trasciende el ámbito familiar, el escolar y el
entorno social: la llamada “sensibilidad cul-tural”
que se nutre de conocimientos, sabe-res,
aptitudes y actitudes que provienen de
diferentes campos temáticos o disciplinas
(por ejemplo, la capacidad para valorar un
patrimonio arquitectónico o un paisaje natu-ral).
No se trata, pues, de competencias bási-cas
ni de competencias disciplinarias, mono-disciplinarias
o, incluso, interdisciplinarias14
(pues las acciones patrimoniales que buscamos
desarrollar superan el saber disciplinario, sea
éste de una, dos o más disciplinas). Nos re-ferimos
a las llamadas “competencias trans-versales”
descritas en el Decreto Misiones de
1997,15 es decir, de:
... las actitudes y procesos mentales y meto-dológicos
comunes a la diferentes materias
14 P. Perrenoud, Construir competencias desde la escuela, p. 58.
15 Definición de competencias transversales que se ofrece en
el "Decret Missions" o Decreto Misiones, un documento oficial
en el que se definen las misiones prioritarias de la enseñanza
básica y secundaria en Francia.
Ministerio de Educación, 2011. Fotobanco de UNESCO, ID. 30212224. © UNESCO
50 CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013

7. La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO
13. La educación patrimonial se enriquece y for-talece
con las aportaciones teóricas y meto-dológicas
de otras disciplinas y otros campos
de estudio interesados en el patrimonio cul-tural,
como son: la historia cultural, la antro-pología
social y cultural, la geografía social,
la biología y la educación ambiental, la ética,
la política, la gestión cultural, la biblioteco-logía
y la archivonomía, la arquitectura, la
restauración, la legislación del patrimonio
cultural, la sociología de la cultura, la edu-cación
artística y, desde luego, la etnografía
educativa. Y sólo cuando su objeto central
de estudio, el patrimonio cultural y sus for-mas
de transmisión, atraviesa estos campos
y disciplinas, puede apreciarse la importan-cia
y complejidad de esta tarea educativa.
De ahí que la educación patrimonial se sitúe
teórica y metodológicamente bajo la apues-ta
de la transdisciplinariedad, ya que desde
esta visión amplia y de frontera puede dar
cuenta del desarrollo y las características de
la conciencia patrimonial, la cual atraviesa
cualquier pared de contenido disciplinario
pues resulta de la apropiación subjetiva de
prácticas y saberes que, objetivados, con-ducen
al sujeto a la posibilidad de creación
de saber sobre sí mismo, sobre los suyos y
1998,17 cuyo texto recoge declaraciones y re-comendaciones
previas acerca de la impor-tancia
de educar en el patrimonio cultural
y enfatiza las implicaciones de la educación
patrimonial como un factor positivo para el
desarrollo de la vida ciudadana democrática
y la integración social, puesto que, al ofrecer
elementos para la comprensión del pasa-do,
da sentidos al futuro. Así mismo, en el
“Apartado I. Visión y definiciones”, dicha
Recomendación establece que la pedagogía del
patrimonio debe basarse en la aplicación de
métodos de enseñanza activos, en la aproxi-mación
a temas y asuntos transversales, y en
el fomento de la colaboración entre la educa-ción
y la cultura a través de diferentes formas
de comunicación y expresión.
Serge Grappin, precursor de la enseñanza del
patrimonio cultural, subraya la importan-cia
que esta enseñanza tiene en el desarrollo
social y cívico de los jóvenes, especialmente
cuando remite al patrimonio del ámbito local
y no sólo al lejano patrimonio monumental,
pues así se puede lograr la admiración de
lo cercano y producir emociones y aprendi-zajes
a partir de los cuales se desarrolla la
sensibilidad cultural.18 Hablamos, pues, de
aprendizajes complejos en los que se ponen
en juego no sólo diversas habilidades, des-trezas,
aptitudes, actitudes y capacidades
sociales, afectivas y cognitivas del educan-do,
sino, además, diversas aproximaciones a
las, también, diversas manifestaciones cultu-rales
y su relación con la educación. El cam-po
de la educación patrimonial trasciende,
pues, el ámbito restringido de una disciplina.
17 Council of Europe, Comittee of Ministers, Recommendation
No. R (98) 5, pp. 2-3.
18 Serge Grappin, "Du patrimonie local dans las classes euro-péennes
du patrimoine", pp. 6-8.
La equidad de género es un valor que orienta las prácticas en
la educación patrimonial. La escuela Ramlha para niñas, Gaza, Pa-lestina.
A. Couturier. Fotobanco de UNESCO, ID. 10030690. © UNESCO
CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013 51

8. Educación PATRIMONIAL
La educación como proceso continuo
de recuerdo, reinterpretación y recreación
tural– requieren ser vistas a través de una
óptica que, superando la aproximación dis-ciplinaria,
contextualice su desarrollo y las
reconozca como objetivación de los derechos
culturales. Ubicar el patrimonio cultural y la
educación patrimonial bajo el paraguas co-mún
de los derechos humanos conduce al
descentramiento del patrimonio como objeto
fetichizado y a una nueva conceptualización
de su extensión e intensión, esto es, a nuevo
universo discursivo20 y, por lo tanto, a nueva
praxis.
20 Como lo define A. A. Roig, como la totalidad discursiva po-sible
de una comunidad humana concreta que resulta de las
relaciones conflictivas de base en un momento y un espacio
concretos. Esta definición es particularmente útil para referi-mos
a la dimensión emancipatoria de la educación patrimo-nial.
Se sugiere consultar: Maria Cristina Liendo, “Las segun-das
independencias de Don Arturo Roig”, p. 118.
sobre lo suyo en condiciones de libertad
y emancipación. Tener conciencia patrimo-nial
es, pues, tener la capacidad de entrar en el
movimiento de los significados, de su trans-formación
y su posible resignificación, pues
los significados son formaciones sociales
–siempre culturales– que están en continua
construcción y desconstrucción.
Finalmente, y como última consideración,
apuntamos:
14. Al igual que la conciencia patrimonial, las
competencias patrimoniales –definidas en
sentido amplio como la posibilidad que tiene
un individuo de movilizar sus conocimien-tos,
necesidades, destrezas, capacidades,
creencias, valores, perspectivas de sí mismo
y de los otros ante una situación o problema
dados19 relacionados con el patrimonio cul-
19 P. Perrenaud, Op. cit., pp. 7-9.
Formación/
Acción
Sujeto
Memoria/
Interpretación
Recordar
reinterpretando
Reenseñar
Reaprender
Reinterpretar
Enseñar
Recordar
Interpretar
Elaborado por Valentina Cantón.
52 CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013

9. La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO
das por la preocupación respecto a los procesos
educativos, económicos, sociales y políticos que
intervienen en la conformación del patrimonio,
y por la convicción de que es impostergable el
enriquecimiento de la vida cultural de todos los
individuos de la comunidad humana para dar
cumplimiento cabal a los derechos humanos.
En la tercera y última parte de este texto, que
aparecerá en el próximo número de la revista,
se abordará más sobre la educación patrimonial
como campo de frontera transdisciplinario.
Conclusión y advertencia final
El concepto tradicional de patrimonio cultural
se ha desplazado más allá de los edificios his-tóricos,
los museos sacralizados y las modas
académicas, para transformase en un asunto
transdisciplinario cuyo centro de preocupación
es: cómo el sujeto es capaz de recibir, vivir, in-terpretar,
transformar y transmitir a la nueva
generación su herencia patrimonial. Esto se
subrayó en la Convención de Faro de 200521,
cuyas discusiones acerca de la conservación y
la restauración del patrimonio fueron sustitui-
Fuentes:
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1997.
,
“El particular”, En: V. Cantón, 1 + 1 + 1 no es igual
a 3. Una propuesta de formación docentes a partir del recono-cimiento
del particular, México, UPN, 1997.
,
“La Educación patrimonial como estrategia para
la formación ciudadana”, Correo del Maestro, núm. 154,
año 13, México, 2009. Versión electrónica en: www.co-rreodelmaestro.
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,
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