Los mapas conceptuales constituyen una estrategia para favorecer el aprendizaje significativo y la interdisciplinariedad. Los mapas conceptuales representan las relaciones entre conceptos a través de proposiciones y palabras de enlace, permitiendo que los estudiantes integren nueva información en sus estructuras de conocimiento existentes. Se ha demostrado que los mapas conceptuales son útiles para organizar y comprender información en diversas áreas como ciencias, matemáticas y estudios sociales.
Este artículo presenta los fundamentos teóricos y metodológicos de los estudios realizados por los autores sobre el conocimiento profesional de los profesores y sus concepciones epistemológicas. Se basan en el modelo de investigación en la escuela y el proyecto curricular IRES. En un próximo artículo analizarán los datos obtenidos. Adoptan una perspectiva constructivista, sistémica y crítica para estudiar la evolución de las concepciones de los profesores hacia un mayor grado de complejidad.
El documento presenta una discusión sobre la teoría del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel, en donde se define el aprendizaje significativo como aquel en el que el alumno puede relacionar los nuevos conceptos con sus conocimientos previos, dándoles significado y modificando sus esquemas cognitivos. Se explica que para que el aprendizaje sea significativo, la nueva información debe interactuar con la estructura cognitiva previa del alumno y que este debe tener la disposición para aprender. Además, se destaca que cuanto más rica
Este documento presenta una definición de didáctica y discute diferentes perspectivas, teorías, modelos, enfoques y dimensiones de la didáctica. Define la didáctica como la elaboración de teoría a partir del estudio de las prácticas educativas. Explora perspectivas como la científico-tecnológica, cultural-intercultural y socio-política. También analiza modelos como el socrático, activo-situado y comunicativo-interactivo, así como enfoques centrados en el contenido, habil
Este documento presenta los fundamentos y métodos de la didáctica de las matemáticas. Explica que la didáctica estudia las actividades de enseñanza con el objetivo de comunicar conocimientos matemáticos. Describe el proceso de transposición didáctica donde el saber matemático se adapta para su enseñanza. También analiza el trabajo del matemático, el alumno y el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo final es simular una actividad científica en el aula
Este documento presenta un resumen de la teoría del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel. Explica que el aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva información se conecta de manera no arbitraria con conceptos relevantes previamente existentes en la estructura cognitiva del estudiante. En contraste, el aprendizaje mecánico ocurre cuando la nueva información se aprende de manera arbitraria sin conectarse con conocimientos previos. También distingue entre aprendizaje por recepción, donde el contenido se presenta de man
Las tres principales teorías del aprendizaje son:
1) Conductismo, que se enfoca en los cambios observables en la conducta como resultado de los estímulos y refuerzos ambientales.
2) Cognitivismo, que considera los procesos mentales internos como el pensamiento y la solución de problemas. Busca que los estudiantes organicen y relacionen nueva información con sus conocimientos previos.
3) Constructivismo, que ve el aprendizaje como un proceso activo donde los estudiantes construyen el significado a través de la interpret
Este documento resume dos contenidos de una unidad de formación docente sobre tecnología y educación. El Contenido 7 discute las metodologías y recursos que integran la tecnología para lograr aprendizajes significativos. El Contenido 8 investiga diferentes metodologías y recursos que usan la tecnología en procesos de aprendizaje como la resolución de problemas y proyectos. El documento también define conceptos clave como metodología, aprendizaje significativo, recursos y tecnología.
Este artículo presenta los fundamentos teóricos y metodológicos de los estudios realizados por los autores sobre el conocimiento profesional de los profesores y sus concepciones epistemológicas. Se basan en el modelo de investigación en la escuela y el proyecto curricular IRES. En un próximo artículo analizarán los datos obtenidos. Adoptan una perspectiva constructivista, sistémica y crítica para estudiar la evolución de las concepciones de los profesores hacia un mayor grado de complejidad.
El documento presenta una discusión sobre la teoría del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel, en donde se define el aprendizaje significativo como aquel en el que el alumno puede relacionar los nuevos conceptos con sus conocimientos previos, dándoles significado y modificando sus esquemas cognitivos. Se explica que para que el aprendizaje sea significativo, la nueva información debe interactuar con la estructura cognitiva previa del alumno y que este debe tener la disposición para aprender. Además, se destaca que cuanto más rica
Este documento presenta una definición de didáctica y discute diferentes perspectivas, teorías, modelos, enfoques y dimensiones de la didáctica. Define la didáctica como la elaboración de teoría a partir del estudio de las prácticas educativas. Explora perspectivas como la científico-tecnológica, cultural-intercultural y socio-política. También analiza modelos como el socrático, activo-situado y comunicativo-interactivo, así como enfoques centrados en el contenido, habil
Este documento presenta los fundamentos y métodos de la didáctica de las matemáticas. Explica que la didáctica estudia las actividades de enseñanza con el objetivo de comunicar conocimientos matemáticos. Describe el proceso de transposición didáctica donde el saber matemático se adapta para su enseñanza. También analiza el trabajo del matemático, el alumno y el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo final es simular una actividad científica en el aula
Este documento presenta un resumen de la teoría del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel. Explica que el aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva información se conecta de manera no arbitraria con conceptos relevantes previamente existentes en la estructura cognitiva del estudiante. En contraste, el aprendizaje mecánico ocurre cuando la nueva información se aprende de manera arbitraria sin conectarse con conocimientos previos. También distingue entre aprendizaje por recepción, donde el contenido se presenta de man
Las tres principales teorías del aprendizaje son:
1) Conductismo, que se enfoca en los cambios observables en la conducta como resultado de los estímulos y refuerzos ambientales.
2) Cognitivismo, que considera los procesos mentales internos como el pensamiento y la solución de problemas. Busca que los estudiantes organicen y relacionen nueva información con sus conocimientos previos.
3) Constructivismo, que ve el aprendizaje como un proceso activo donde los estudiantes construyen el significado a través de la interpret
Este documento resume dos contenidos de una unidad de formación docente sobre tecnología y educación. El Contenido 7 discute las metodologías y recursos que integran la tecnología para lograr aprendizajes significativos. El Contenido 8 investiga diferentes metodologías y recursos que usan la tecnología en procesos de aprendizaje como la resolución de problemas y proyectos. El documento también define conceptos clave como metodología, aprendizaje significativo, recursos y tecnología.
Este documento describe el constructivismo como un paradigma educativo influyente del siglo XX. Explica que el constructivismo se basa en la idea de que el aprendizaje es un proceso activo de construcción del conocimiento por parte del estudiante. También discute algunos principios clave del constructivismo, como que el conocimiento se construye a partir de los conocimientos y experiencias previas del estudiante, y que el aprendizaje es más efectivo cuando es significativo para el estudiante. Finalmente, analiza las condiciones que facilitan el aprendizaje significativo,
El aprendizaje significativo se produce cuando el estudiante
establece conexiones entre la nueva información y los conocimientos ya existentes en su estructura cognitiva, la cual esta conformada por un conjunto de esquemas de conocimiento.
Este documento resume un libro sobre la práctica educativa. Analiza aspectos esenciales como las secuencias didácticas, el papel del profesorado y los alumnos, y los tipos de contenidos. Explica que la enseñanza debe adaptarse a cada alumno y utilizar actividades significativas. También destaca la importancia de establecer buenas relaciones interactivas basadas en el respeto mutuo.
evaluación de competencias a partir de un texto.nataly duque
Este documento presenta un proyecto de evaluación de competencias a partir del análisis de textos utilizando las TIC en un colegio en Cúcuta, Colombia. El proyecto busca evaluar competencias a través de la lectura y discusión de textos significativos para los estudiantes, superando la evaluación tradicional basada en la memorización. El proyecto se fundamenta en teorías como el constructivismo, el aprendizaje significativo y las competencias, y busca desarrollar habilidades en los estudiantes como el análisis,
Este documento resume la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. Sostiene que el aprendizaje es más efectivo cuando la nueva información se puede conectar con conceptos previamente establecidos en la estructura cognitiva del estudiante. Distingue entre aprendizaje significativo, donde la información se integra de manera sustancial con los conocimientos previos, y aprendizaje mecánico, donde la información se aprende de forma arbitraria sin conexión con lo previo.
El documento describe diferentes teorías del aprendizaje, incluyendo el conductismo, el procesamiento de información, el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo y el enfoque cognitivo. Explica que las concepciones sobre el aprendizaje han evolucionado de considerarlo como adquisición de respuestas o datos, a verlo como una construcción mental activa. También describe los principales aspectos de cada teoría, como los mecanismos de estímulo-respuesta, la importancia de la actividad del estudiante, relacionar
Este documento presenta un modelo metacognitivo para integrar estrategias de enseñanza y aprendizaje en las ciencias. Primero, analiza la tensión entre las teorías de la enseñanza y del aprendizaje y propone integrarlas desde la perspectiva de Ausubel. Luego, introduce el concepto de metacognición y cómo puede articular las estrategias de enseñanza con las de aprendizaje al centrarse en el estudiante. Finalmente, propone un modelo metacognitivo en tres etapas: evaluación del conocimiento previo del
Este documento resume la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. Sostiene que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa del estudiante y que es más efectivo cuando nueva información se conecta de manera sustancial con conceptos existentes. Distingue entre aprendizaje significativo, donde hay interacción con conocimientos previos, y aprendizaje mecánico, donde la información se almacena de forma arbitraria. También discute los tipos de aprendizaje por recepción y descubrimiento.
Este documento discute el aprendizaje significativo y la ayuda pedagógica. Explica que el aprendizaje significativo ocurre cuando los estudiantes pueden darle sentido a nueva información relacionándola con sus conocimientos previos. Esto resulta en aprendizajes funcionales y memorizados. Sin embargo, el aprendizaje significativo requiere que el material sea potencialmente significativo, que los estudiantes tengan los conocimientos previos necesarios, y que estén motivados. La enseñanza debe crear las condiciones para que los estudiantes
El documento describe la teoría del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel. Según esta teoría, el aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno puede relacionar nuevos conceptos con sus conocimientos previos de manera no arbitraria. Esto permite modificar y enriquecer la estructura cognitiva del alumno. El aprendizaje significativo conduce a una mejor memorización y funcionalidad de los conocimientos adquiridos. Para lograr aprendizajes significativos, es importante conocer la estructura cognitiva previa del alumno
1) El documento describe el enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática, el cual propone un modelo epistemológico, cognitivo, instruccional y sistémico de las matemáticas. 2) Se define la noción de idoneidad didáctica y se proponen indicadores de las idoneidades epistémica, ecológica, cognitiva, afectiva e interaccional de un proceso de enseñanza y aprendizaje. 3) Estos indicadores pueden usarse para el diseño y evaluación de acciones
El documento describe diferentes conceptos clave relacionados con el aprendizaje a través de situaciones didácticas en matemáticas. Explica que el aprendizaje ocurre mediante la adaptación del estudiante a la situación y la interacción con ella, y que la situación didáctica busca que el estudiante construya significativamente un conocimiento matemático a través de la resolución de problemas. También menciona los diferentes tipos de situaciones y la importancia de la ingeniería didáctica para diseñar secuencias efectivas.
El documento presenta información sobre el tema de la instrumentación didáctica en el contexto de una maestría en docencia. Se define la instrumentación didáctica como la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje y se discuten temas como los objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y evaluación. También aborda diferentes enfoques educativos como la tecnología educativa y la didáctica crítica.
Este documento resume la teoría de las situaciones didácticas desarrollada por el matemático francés Guy Brousseau. Explica que esta teoría se enfoca en las condiciones necesarias para la construcción del conocimiento a través de situaciones de aprendizaje diseñadas por el docente. Define las características de las situaciones didácticas, a-didácticas y el contrato didáctico entre el docente y el alumno.
En 3 oraciones:
1) La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel sostiene que el aprendizaje ocurre cuando la nueva información se conecta de manera no arbitraria con conceptos relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante.
2) El aprendizaje significativo modifica y enriquece los conceptos previos del estudiante, mientras que el aprendizaje mecánico ocurre cuando no hay conexiones con conceptos previos y la información se almacena de forma arbitraria.
3) Tanto el apre
Este documento discute varios temas relacionados con la enseñanza de las ciencias. Explica que los estudiantes tienen ideas previas sobre conceptos científicos que son intuitivas y a veces erróneas. También describe habilidades cognitivas como el pensamiento formal que son importantes para comprender la ciencia. Además, analiza métodos para evaluar las ideas previas de los estudiantes y las implicaciones para el cambio conceptual.
El documento describe las diferentes dimensiones de la práctica docente, incluyendo la dimensión personal, institucional, interpersonal, social, didáctica y valórica. Explica que la práctica docente es una compleja red de relaciones entre maestros, estudiantes, padres y la comunidad, y cómo estas dimensiones influyen en la labor del profesorado.
El documento describe el mapa conceptual como una herramienta para facilitar el aprendizaje significativo. Explica que el mapa conceptual representa gráficamente los conceptos y sus relaciones jerárquicas, ayudando a los estudiantes a integrar nueva información con sus conocimientos previos. También detalla cómo el mapa conceptual puede usarse en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación para presentar información, favorecer la elaboración de ideas y evaluar la comprensión.
MODELOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA Argenis Patiño
Este documento discute diferentes modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales. Presenta el modelo de enseñanza por transmisión-recepción, el cual concibe la ciencia como conocimientos acabados y ve al estudiante como un recipiente vacío. Luego describe el modelo por descubrimiento, el cual considera que el conocimiento se encuentra en la realidad cotidiana y que los estudiantes pueden descubrir conceptos a través de la observación, aunque este enfoque puede descuidar los contenidos conceptuales. El documento analiza las vent
Este documento discute diferentes modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias. Presenta el modelo de enseñanza por transmisión-recepción, en el cual la ciencia se concibe como un cúmulo de conocimientos absolutos y el estudiante como un recipiente vacío. Luego, introduce el modelo por descubrimiento, el cual busca una alternativa a las limitaciones del primer modelo al promover que el estudiante construya el conocimiento de manera más activa. Finalmente, analiza brevemente la relación entre la concepción de ciencia y los modelos
Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales (1)guisellemarin77
Este documento discute diferentes modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias. Presenta el modelo de enseñanza por transmisión-recepción, en el cual la ciencia se concibe como un cúmulo de conocimientos absolutos y el estudiante como un recipiente vacío. Luego, introduce el modelo por descubrimiento, el cual busca una alternativa a las limitaciones del primer modelo al promover que los estudiantes descubran el conocimiento de manera más activa. Finalmente, menciona que existen otros modelos que articulan mejor la enseñanza
El documento discute la didáctica como disciplina. Explica que la didáctica contemporánea se ha redefinido a enfocarse en producir conocimiento para la enseñanza en lugar de prescribir métodos. También analiza factores que han llevado a esta reformulación, incluyendo una disminución en la confianza en la instrucción del maestro al estudiante y cambios en los requerimientos de los sistemas educativos. Asimismo, examina la relación entre la didáctica y teorías psicológicas y educativas
Este documento describe el constructivismo como un paradigma educativo influyente del siglo XX. Explica que el constructivismo se basa en la idea de que el aprendizaje es un proceso activo de construcción del conocimiento por parte del estudiante. También discute algunos principios clave del constructivismo, como que el conocimiento se construye a partir de los conocimientos y experiencias previas del estudiante, y que el aprendizaje es más efectivo cuando es significativo para el estudiante. Finalmente, analiza las condiciones que facilitan el aprendizaje significativo,
El aprendizaje significativo se produce cuando el estudiante
establece conexiones entre la nueva información y los conocimientos ya existentes en su estructura cognitiva, la cual esta conformada por un conjunto de esquemas de conocimiento.
Este documento resume un libro sobre la práctica educativa. Analiza aspectos esenciales como las secuencias didácticas, el papel del profesorado y los alumnos, y los tipos de contenidos. Explica que la enseñanza debe adaptarse a cada alumno y utilizar actividades significativas. También destaca la importancia de establecer buenas relaciones interactivas basadas en el respeto mutuo.
evaluación de competencias a partir de un texto.nataly duque
Este documento presenta un proyecto de evaluación de competencias a partir del análisis de textos utilizando las TIC en un colegio en Cúcuta, Colombia. El proyecto busca evaluar competencias a través de la lectura y discusión de textos significativos para los estudiantes, superando la evaluación tradicional basada en la memorización. El proyecto se fundamenta en teorías como el constructivismo, el aprendizaje significativo y las competencias, y busca desarrollar habilidades en los estudiantes como el análisis,
Este documento resume la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. Sostiene que el aprendizaje es más efectivo cuando la nueva información se puede conectar con conceptos previamente establecidos en la estructura cognitiva del estudiante. Distingue entre aprendizaje significativo, donde la información se integra de manera sustancial con los conocimientos previos, y aprendizaje mecánico, donde la información se aprende de forma arbitraria sin conexión con lo previo.
El documento describe diferentes teorías del aprendizaje, incluyendo el conductismo, el procesamiento de información, el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo y el enfoque cognitivo. Explica que las concepciones sobre el aprendizaje han evolucionado de considerarlo como adquisición de respuestas o datos, a verlo como una construcción mental activa. También describe los principales aspectos de cada teoría, como los mecanismos de estímulo-respuesta, la importancia de la actividad del estudiante, relacionar
Este documento presenta un modelo metacognitivo para integrar estrategias de enseñanza y aprendizaje en las ciencias. Primero, analiza la tensión entre las teorías de la enseñanza y del aprendizaje y propone integrarlas desde la perspectiva de Ausubel. Luego, introduce el concepto de metacognición y cómo puede articular las estrategias de enseñanza con las de aprendizaje al centrarse en el estudiante. Finalmente, propone un modelo metacognitivo en tres etapas: evaluación del conocimiento previo del
Este documento resume la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. Sostiene que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa del estudiante y que es más efectivo cuando nueva información se conecta de manera sustancial con conceptos existentes. Distingue entre aprendizaje significativo, donde hay interacción con conocimientos previos, y aprendizaje mecánico, donde la información se almacena de forma arbitraria. También discute los tipos de aprendizaje por recepción y descubrimiento.
Este documento discute el aprendizaje significativo y la ayuda pedagógica. Explica que el aprendizaje significativo ocurre cuando los estudiantes pueden darle sentido a nueva información relacionándola con sus conocimientos previos. Esto resulta en aprendizajes funcionales y memorizados. Sin embargo, el aprendizaje significativo requiere que el material sea potencialmente significativo, que los estudiantes tengan los conocimientos previos necesarios, y que estén motivados. La enseñanza debe crear las condiciones para que los estudiantes
El documento describe la teoría del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel. Según esta teoría, el aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno puede relacionar nuevos conceptos con sus conocimientos previos de manera no arbitraria. Esto permite modificar y enriquecer la estructura cognitiva del alumno. El aprendizaje significativo conduce a una mejor memorización y funcionalidad de los conocimientos adquiridos. Para lograr aprendizajes significativos, es importante conocer la estructura cognitiva previa del alumno
1) El documento describe el enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática, el cual propone un modelo epistemológico, cognitivo, instruccional y sistémico de las matemáticas. 2) Se define la noción de idoneidad didáctica y se proponen indicadores de las idoneidades epistémica, ecológica, cognitiva, afectiva e interaccional de un proceso de enseñanza y aprendizaje. 3) Estos indicadores pueden usarse para el diseño y evaluación de acciones
El documento describe diferentes conceptos clave relacionados con el aprendizaje a través de situaciones didácticas en matemáticas. Explica que el aprendizaje ocurre mediante la adaptación del estudiante a la situación y la interacción con ella, y que la situación didáctica busca que el estudiante construya significativamente un conocimiento matemático a través de la resolución de problemas. También menciona los diferentes tipos de situaciones y la importancia de la ingeniería didáctica para diseñar secuencias efectivas.
El documento presenta información sobre el tema de la instrumentación didáctica en el contexto de una maestría en docencia. Se define la instrumentación didáctica como la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje y se discuten temas como los objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y evaluación. También aborda diferentes enfoques educativos como la tecnología educativa y la didáctica crítica.
Este documento resume la teoría de las situaciones didácticas desarrollada por el matemático francés Guy Brousseau. Explica que esta teoría se enfoca en las condiciones necesarias para la construcción del conocimiento a través de situaciones de aprendizaje diseñadas por el docente. Define las características de las situaciones didácticas, a-didácticas y el contrato didáctico entre el docente y el alumno.
En 3 oraciones:
1) La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel sostiene que el aprendizaje ocurre cuando la nueva información se conecta de manera no arbitraria con conceptos relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante.
2) El aprendizaje significativo modifica y enriquece los conceptos previos del estudiante, mientras que el aprendizaje mecánico ocurre cuando no hay conexiones con conceptos previos y la información se almacena de forma arbitraria.
3) Tanto el apre
Este documento discute varios temas relacionados con la enseñanza de las ciencias. Explica que los estudiantes tienen ideas previas sobre conceptos científicos que son intuitivas y a veces erróneas. También describe habilidades cognitivas como el pensamiento formal que son importantes para comprender la ciencia. Además, analiza métodos para evaluar las ideas previas de los estudiantes y las implicaciones para el cambio conceptual.
El documento describe las diferentes dimensiones de la práctica docente, incluyendo la dimensión personal, institucional, interpersonal, social, didáctica y valórica. Explica que la práctica docente es una compleja red de relaciones entre maestros, estudiantes, padres y la comunidad, y cómo estas dimensiones influyen en la labor del profesorado.
El documento describe el mapa conceptual como una herramienta para facilitar el aprendizaje significativo. Explica que el mapa conceptual representa gráficamente los conceptos y sus relaciones jerárquicas, ayudando a los estudiantes a integrar nueva información con sus conocimientos previos. También detalla cómo el mapa conceptual puede usarse en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación para presentar información, favorecer la elaboración de ideas y evaluar la comprensión.
MODELOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA Argenis Patiño
Este documento discute diferentes modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales. Presenta el modelo de enseñanza por transmisión-recepción, el cual concibe la ciencia como conocimientos acabados y ve al estudiante como un recipiente vacío. Luego describe el modelo por descubrimiento, el cual considera que el conocimiento se encuentra en la realidad cotidiana y que los estudiantes pueden descubrir conceptos a través de la observación, aunque este enfoque puede descuidar los contenidos conceptuales. El documento analiza las vent
Este documento discute diferentes modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias. Presenta el modelo de enseñanza por transmisión-recepción, en el cual la ciencia se concibe como un cúmulo de conocimientos absolutos y el estudiante como un recipiente vacío. Luego, introduce el modelo por descubrimiento, el cual busca una alternativa a las limitaciones del primer modelo al promover que el estudiante construya el conocimiento de manera más activa. Finalmente, analiza brevemente la relación entre la concepción de ciencia y los modelos
Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales (1)guisellemarin77
Este documento discute diferentes modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias. Presenta el modelo de enseñanza por transmisión-recepción, en el cual la ciencia se concibe como un cúmulo de conocimientos absolutos y el estudiante como un recipiente vacío. Luego, introduce el modelo por descubrimiento, el cual busca una alternativa a las limitaciones del primer modelo al promover que los estudiantes descubran el conocimiento de manera más activa. Finalmente, menciona que existen otros modelos que articulan mejor la enseñanza
El documento discute la didáctica como disciplina. Explica que la didáctica contemporánea se ha redefinido a enfocarse en producir conocimiento para la enseñanza en lugar de prescribir métodos. También analiza factores que han llevado a esta reformulación, incluyendo una disminución en la confianza en la instrucción del maestro al estudiante y cambios en los requerimientos de los sistemas educativos. Asimismo, examina la relación entre la didáctica y teorías psicológicas y educativas
Las principales teorías que se aplican en la educación superior incluyen la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría socio-histórica cultural de Vygotsky, y la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Estas teorías enfatizan que el aprendizaje ocurre a través de la interacción con otros y el medio ambiente, no mediante la simple transferencia de conocimiento. Ellas también proveen una base para el diseño de currículos y programas educativos en la educación superior.
Este documento describe la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y sus implicaciones para la enseñanza. Se explica que el aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva información se relaciona de manera sustantiva con los conocimientos previos del estudiante. Ausubel propone tres condiciones para el aprendizaje significativo: que el material tenga estructura lógica, que el estudiante tenga conocimientos previos relevantes, y que quiera aprender de forma significativa. También se discuten los organizadores previos como una estrateg
El documento presenta una discusión sobre diferentes modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales. Describe el modelo de enseñanza por transmisión-recepción, en el cual la ciencia se concibe como un cúmulo de conocimientos objetivos y el estudiante como un recipiente pasivo. Luego presenta el modelo por descubrimiento, el cual propone que el conocimiento se encuentra en la realidad cotidiana y que es más importante aprender procedimientos que contenidos. Finalmente, introduce otros modelos didácticos que reconocen mejor la naturale
Este documento describe un proyecto de aplicación de mapas conceptuales pictóricos con niños preescolares. La autora cuenta la historia de unos piratas a los niños y luego los guía para crear un mapa conceptual usando imágenes clave de la historia. El objetivo era enseñar valores como la amabilidad y demostrar que esta herramienta es útil en el preescolar ya que captura la atención de los niños y mejora su concentración y desarrollo cognitivo y del lenguaje.
El documento presenta información sobre los mapas conceptuales. Explica que un mapa conceptual es una representación gráfica de la información o conocimientos sobre un tema, organizada de manera jerárquica. Describe que los mapas conceptuales contienen conceptos, proposiciones y palabras de enlace, y representan las relaciones entre conceptos de diferentes niveles de generalidad e importancia. Además, provee un ejemplo de un mapa conceptual sobre la célula.
Este documento presenta información sobre conceptos y procedimientos relacionados con el diagnóstico del aula, incluyendo definiciones de diagnóstico, aprendizaje significativo, zona de desarrollo próximo y formas de diagnosticar. También discute la organización del currículo a través de proyectos de trabajo y el papel de los programas escolares desde las perspectivas institucional y didáctica. Finalmente, presenta ideas sobre cómo la escuela y la sociedad se influyen mutuamente y sobre la importancia de la enseñanza efectiva.
Este documento presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. Discute la diferencia entre aprendizaje significativo y mecánico. El aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva información se conecta de manera sustancial con conceptos relevantes previamente existentes en la estructura cognitiva del individuo. El aprendizaje mecánico ocurre cuando la nueva información se almacena de manera arbitraria sin interactuar con conocimientos previos. También analiza los tipos de aprendizaje por recepción
El documento habla sobre la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, la cual sostiene que el aprendizaje ocurre cuando la nueva información se conecta con conceptos previos en la estructura cognitiva del estudiante. El aprendizaje significativo requiere que el maestro presente la información de manera lógica y jerárquica, considerando tanto el contenido como la forma de presentación, para que los estudiantes puedan relacionar los nuevos conceptos con sus conocimientos previos. El papel del maestro es conocer
Este documento describe los mapas conceptuales y la herramienta CmapTools. Los mapas conceptuales son representaciones gráficas de conceptos y sus relaciones que permiten organizar y comunicar ideas de manera efectiva. CmapTools es un software libre que permite crear mapas conceptuales de manera interactiva. El documento explica qué son los mapas conceptuales, sus elementos, y cómo se pueden usar como una técnica educativa efectiva para organizar el conocimiento y promover el aprendizaje significativo.
El documento describe cinco tipos de docentes (transmisor, tecnológico, artesano, descubridor y constructor) y tres estrategias de enseñanza (mapas conceptuales, analogías y videos). Los mapas conceptuales ayudan a organizar conceptos y sus relaciones, las analogías comparan nuevos y antiguos conocimientos, y los videos permiten una participación activa del estudiante y crean condiciones para el aprendizaje desde lo concreto a lo abstracto.
Cómo pensar y enseñar a pensar para el aprendizaje de la vida personal y escolarDulce Gómez Solís
El documento discute cómo enseñar el pensamiento para el aprendizaje personal y escolar. Explica que los estudiantes no aprenden de la misma manera y que los maestros deben implementar una propuesta curricular comprometida con la formación de los estudiantes como sujetos sociales capaces de intervenir la realidad. También destaca la importancia de que los maestros ayuden a los estudiantes a desarrollar estrategias de pensamiento que les permitan aprender de forma continua y resolver problemas.
Recuperación de los saberes previos.pptxedgar alfaro
Este documento discute los conocimientos previos y los conflictos cognitivos en el aprendizaje. Explica que los conocimientos previos son ideas y creencias que los estudiantes ya tienen, y que estos deben activarse al comienzo de una lección para conectar la nueva información. También describe cómo los conflictos cognitivos, o situaciones contradictorias entre lo que el estudiante sabe y los nuevos conceptos, pueden generar un cambio conceptual y un aprendizaje más profundo. Finalmente, proporciona algunas estrategias para conocer los conocimientos
Este documento presenta la teoría constructivista de Joseph Novak. Explica que Novak desarrolló los mapas conceptuales para aplicar la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Los mapas conceptuales representan gráficamente las relaciones jerárquicas entre conceptos clave. El documento también resume la biografía de Novak y los cinco elementos de la educación según su teoría: el aprendiz, el profesor, el conocimiento, el contexto y la evaluación.
El documento presenta diferentes conceptos de currículum según varios autores. Se define el currículum como una guía para las actividades educativas escolares que orienta la práctica pedagógica pero sin suplantar la iniciativa de los profesores. También se describe el currículum como un instrumento útil para sistematizar la práctica docente y mejorar a través de la reflexión. Finalmente, se explican algunos criterios para la organización y secuenciación de los contenidos curriculares como la pertinencia con el desarrol
Este documento describe un proyecto de investigación que tuvo como objetivo diseñar recursos didácticos y ambientes de aprendizaje significativos para la enseñanza del concepto de ser vivo a niños de primaria. Se crearon tres ambientes de aprendizaje: la huerta escolar, el aula de clase y la sala de informática. También se desarrolló un Objeto Virtual de Aprendizaje llamado "Mi amiga la señora Remolax" para reforzar los conceptos. Los resultados mostraron que los estudiantes adquirieron un
Los MOOC son cursos masivos y abiertos disponibles en línea sin costo ni límite de participantes. Ofrecen materiales como videos, lecturas y cuestionarios, así como foros para construir una comunidad de estudiantes y profesores. Se originaron en 2007 y su popularidad aumentó en 2011 cuando más de 160,000 personas se inscribieron en un curso de Stanford. Las principales características de los MOOC incluyen acceso gratuito e ilimitado a través de plataformas como Coursera, edX y Udacity.
Syllabus taller juego, tecnologã a y conocimiento infantil 2015 - 1Marta Betancur Taborda
Este documento presenta la misión, visión y objetivos de un taller sobre juego, tecnología y conocimiento infantil perteneciente a la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El taller busca que los estudiantes analicen críticamente los usos de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula y su relación con la pedagogía, desarrollando habilidades para usar las TIC con fines educativos, como diseñar un blog para dar a conocer las discusiones del cur
Este documento presenta cuatro instrumentos para analizar la influencia de la publicidad televisiva en los niños. El primer instrumento es un cuestionario dirigido a niños de 9 a 14 años para recopilar información sobre los comerciales que más llaman su atención. Los instrumentos 2, 3 y 4 son protocolos de entrevistas a expertos y niños para analizar spots publicitarios seleccionados y su contenido científico. El objetivo general es estudiar cómo los niños interpretan anuncios con contenido científico a la luz de sus ideas sobre ciencias naturales
Este documento describe una investigación que analiza e interpreta contenidos científicos encontrados en anuncios publicitarios para desarrollar una estrategia didáctica. Se seleccionaron cinco anuncios con contenido de ciencias para ser analizados por expertos y estudiantes. Los resultados llevaron al diseño de una unidad didáctica sobre energía. La estrategia consistió en el análisis de los anuncios y la aplicación de la unidad, evaluando si los estudiantes podían analizar críticamente anuncios científicos.
Este documento presenta una investigación sobre el diseño e implementación de una estrategia didáctica basada en el análisis e interpretación de contenidos científicos encontrados en spots publicitarios. La investigación analizó la percepción de expertos y niños sobre estos contenidos, diseñó una unidad didáctica sobre energía y evaluó los aprendizajes de los estudiantes. Los resultados mostraron que la estrategia permitió que los niños superaran conceptos erróneos y desarrollaran habilidades de pensamiento científico.
Este documento presenta los resultados de encuestas y entrevistas realizadas a niños y expertos sobre su interpretación de diferentes comerciales de televisión. Los niños ven en los comerciales mensajes relacionados con la fuerza, la energía, la limpieza dental y la eliminación de síntomas como la tos y el dolor. Los expertos identifican distintas visiones de la ciencia presentadas en los comerciales, como el enfoque mágico o distorsionado de conceptos científicos. También señalan el uso de lenguaje y símbolos
Este documento presenta la misión, visión y objetivos del programa de la asignatura "Taller juego, tecnología y conocimiento infantil" de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El programa busca que los estudiantes desarrollen una comprensión crítica del rol de la tecnología y las TIC en la educación infantil, a través del análisis y discusión de textos, así como del diseño colaborativo de un blog educativo.
Este documento presenta la información sobre un taller académico de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El taller aborda el tema de la dimensión tecnológica en el pensamiento del niño y el adulto, analizando conceptos como sociedad de la información y uso pedagógico de las TIC. Los objetivos incluyen contextualizar nociones sobre lenguaje, comunicación y pedagogía; analizar textos digitales sobre la infancia; y diseñar un blog para dar a conocer las
Este documento presenta una micro unidad didáctica sobre agricultura urbana y ecosistemas para estudiantes de primaria. Los objetivos son explicar los conceptos de hábitat y ecosistema, favorecer el aprendizaje de ciencias naturales, y mostrar los ambientes de aprendizaje del colegio como la huerta escolar. Las estrategias didácticas incluyen lectura, mapas mentales, resolución de problemas, y trabajo en tres ambientes de aprendizaje.
Este documento discute el surgimiento del capitalismo cognitivo como una nueva forma del capitalismo que se basa en el conocimiento y la tecnología. En primer lugar, explica cómo el conocimiento se ha convertido en un factor fundamental de producción y cómo esto ha reestructurado la sociedad y la economía. Luego, analiza cómo esto también ha transformado la escuela y el proyecto educativo, exigiendo repensar la pedagogía crítica. Finalmente, propone que en este contexto es necesario examinar nuevas formas de resistencia que surgen desde las realidades latino
Este documento presenta la descripción del espacio académico "Taller juego, tecnología y conocimiento infantil" que hace parte de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El taller busca que los estudiantes analicen críticamente las relaciones entre lenguaje, comunicación, pedagogía y las nuevas tecnologías, y desarrollen habilidades para el diseño de un blog educativo. El documento explica los objetivos, contenidos, metodología y sistema de evaluación del cur
Este documento describe los mapas conceptuales y sus aplicaciones para el aprendizaje significativo. Explica que los mapas conceptuales representan relaciones significativas entre conceptos mediante proposiciones de dos o más términos unidos por palabras. Indica que los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes y profesores a enfocarse en las ideas clave para cualquier tarea de aprendizaje al mismo tiempo que proporcionan un esquema para representar significados conceptuales en una estructura de proposiciones.
Este documento discute la relación entre la identidad de los niños como consumidores y ciudadanos en la sociedad actual. Sugiere que la cultura del consumo establece valores que influyen en cómo los niños se ven a sí mismos como consumidores o ciudadanos. Los medios de comunicación siguen esta lógica del consumo, lo que dificulta que los niños construyan su identidad de manera equilibrada entre ambos roles. Finalmente, propone explorar más a fondo conceptos como los límites de la niñez, la condición ciudadana
Este documento presenta la información de un curso de licenciatura en pedagogía infantil sobre el taller "Juego, tecnología y conocimiento infantil" en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El taller busca que los estudiantes comprendan críticamente la relación entre lenguaje, comunicación, pedagogía y el uso de las TIC, analicen textos digitales sobre la infancia y caractericen la noción de infancia en programas de televisión. Los estudiantes también desarrollarán un blog y realizarán un estudio etn
Este documento presenta una investigación sobre la influencia de la programación infantil de televisión en la socialización de género. Se analiza la representación de roles y estereotipos de género en los programas infantiles más populares, y su impacto en los hábitos y preferencias televisivas de los niños castellanoleoneses. El estudio concluye que la programación infantil refuerza un orden simbólico patriarcal mediante la recreación de estereotipos que perpetúan la desigualdad de género.
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLMJuan Martín Martín
Examen de Selectividad de la EvAU de Geografía de junio de 2023 en Castilla La Mancha. UCLM . (Convocatoria ordinaria)
Más información en el Blog de Geografía de Juan Martín Martín
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
Este documento presenta un examen de geografía para el Acceso a la universidad (EVAU). Consta de cuatro secciones. La primera sección ofrece tres ejercicios prácticos sobre paisajes, mapas o hábitats. La segunda sección contiene preguntas teóricas sobre unidades de relieve, transporte o demografía. La tercera sección pide definir conceptos geográficos. La cuarta sección implica identificar elementos geográficos en un mapa. El examen evalúa conocimientos fundamentales de geografía.
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1. Los mapas conceptuales
María Luisa Pérez Cabaní
Pertenece al Departamento de Psicología de la Universidad
de Girona.
Los mapas conceptuales constituyen una de las estrategias más emblemáticas que favore-cen
el aprendizaje significativo del contenido conceptual, así como la interdisciplinariedad.
Aquí se comentan algunas de sus características y su utilización, al tiempo que se ilustra
con un ejemplo concreto.
aprendizaje significativo, David D. Ausubel, enseñar a pensar, estrategias de aprendizaje,
interdisciplinariedad, mapa conceptual
Una crítica bastante extendida que se hace al sistema educativo precedente, que compartimos, es su clara
desviación hacia la enseñanza y aprendizaje de hechos, favoreciendo en muchos casos un aprendizaje mecánico
de los mismos. En este sentido, el sistema educativo que se está implantando progresivamente supone un avance
muy considerable, por una parte, al plantear que el alumnado debe aprender procedimientos, hábitos, normas y
valores; y, por otra, al cuestionar la relevancia del aprendizaje de hechos aislados y parcos en significado y desta-car
la necesidad de aprender conceptos de manera relacionada y comprensiva. Esta nueva perspectiva no debe
suponer, a nuestro entender, una desviación hacia la enseñanza de un tipo de contenidos determinados por consi-derarlos
más importantes, ya que todos ellos cumplen una misión específica y diferenciada en el proceso educati-vo,
sino que nos debe llevar a plantearnos, al proponer una actividad de enseñanza-aprendizaje, qué contenidos y
de qué tipo deben ya conocer nuestros alumnos para poder solucionarla, cuál es la tipología de los nuevos conte-nidos
que queremos introducir a través de la actividad que proponemos, y cómo se relacionan estos contenidos
entre sí.
2. Por ejemplo, si pedimos a un alumno o alumna de cuarto de Primaria que clasifique los mamíferos según sus
características comunes y diferenciales y éste no resuelve la actividad correctamente, es posible que no tenga
conocimiento suficiente para utilizar algún procedimiento de clasificación (elaborar un cuadro de doble entrada, o
un sistema de llaves, o unos apartados y subapartados numéricos, etc.), pero también es posible que el alumno no
tenga el suficiente conocimiento sobre el concepto de mamífero (cuáles son las características que distinguen a los
mamíferos de los otros seres vivos, cuáles son comunes a todos los mamíferos y cuáles no, etcétera) para aplicar el
procedimiento de clasificación a esta actividad. Es decir, que tanto puede ser un desconocimiento del contenido
conceptual como del procedimental lo que impida al alumno o alumna, en este caso, resolver correctamente la
tarea, ya que realizarla adecuadamente requiere, entre otras condiciones, poseer conocimientos acerca de los
mamíferos y sobre cómo realizar una clasificación. Así pues, los procedimientos se aplican a unos contenidos
conceptuales, que de no ser comprendidos por los alumnos imposibilitan que éstos puedan discernir el sentido de
lo que están haciendo y generalizarlo a situaciones nuevas.
Desde esta perspectiva, en la que favorecer un aprendizaje significativo y funcional partiendo de las diferen-tes
áreas de conocimiento requiere el trabajo conjunto, sistemático y secuenciado de los diferentes tipos de conte-nidos
curriculares, adquiere sentido la enseñanza de un procedimiento interdisciplinar -los mapas conceptuales-para
aprender de manera significativa un contenido conceptual.
Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad de
Cornell realizaron a partir de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Estos autores comparten la idea,
ampliamente aceptada en la investigación educativa realizada durante los últimos años, de la importancia de la
actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones
que forman los conceptos entre sí son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construcción
del significado.
Entendiendo, pues, la necesidad de enseñar-aprender contenidos conceptuales de manera relacionada y
comprensiva, Novak y Gowin (1984) proponen los mapas conceptuales como un recurso esquemático para repre-sentar
un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, que tiene por objeto
representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del conocimiento del sujeto.
Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son éstos:
- Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a través de un término.
«Libro», «mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos.
- Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semánti-ca.
«La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de proposiciones.
- Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se
establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y «experiencia», mediante las palabras
de enlace «proporciona» o «modifica», las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.
Los mapas conceptuales tienen algunas características o condiciones propias de su construcción que los
convierten en un procedimiento útil para favorecer el aprendizaje significativo del contenido conceptual:
- Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de
aprendizaje, de manera que el mismo conjunto de conceptos puede representarse a través de diferentes relaciones
jerárquicas válidas y, a la vez, se pueden establecer nuevas relaciones entre los conceptos existentes y la nueva
información. De esta manera, se favorece la posibilidad de relacionar e incluir la nueva información en conceptos
más generales e inclusivos.
- El principio ausubeliano de la diferenciación progresiva establece que el aprendizaje significativo es un
proceso continuo, en el transcurso del cual, los nuevos conceptos adquieren más significado a medida que se
establecen nuevas relaciones o vínculos proposicionales. En el proceso de elaboración de los mapas conceptuales
se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, especialmente si de una manera activa se construyen rela-ciones
proposicionales entre conceptos que previamente no se consideraban relacionados. Por lo tanto, esto impli-ca
que el primer mapa conceptual que surge no puede darse como definitivo, sino que deberá irse ampliando a
través del establecimiento de nuevas conexiones entre los conocimientos previos y la nueva información que se va
adquiriendo.
3. - Complementariamente al principio de diferenciación progresiva, la reconciliación integradora, descrita por
Ausubel, establece que se produce una mejora en el aprendizaje significativo cuando la persona que aprende
integra los nuevos vínculos conceptuales establecidos en su estructura cognoscitiva y cuando se descubren cons-cientemente
las concepciones equivocadas y son desplazadas por nuevos vínculos proposicionales. La elabora-ción
de mapas conceptuales permite organizar la nueva información y relacionarla con la ya existente en la estruc-tura
cognoscitiva, y también pone de manifiesto el establecimiento de relaciones erróneas y los conceptos relevan-tes
que no están presentes. Como señalan Novak y Gowin, los alumnos percibirán el significado en mayor o menor
medida en función de las nuevas relaciones proposicionales que hayan captado y comprendido. En el Cuadro 1
mostramos un ejemplo de mapa conceptual sobre las principales características de este procedimiento (Pérez
Cabaní, 1993).
LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO PROCEDIMIENTO INTERDISCIPLINAR
Desde los primeros estudios del equipo de la Universidad de Cornell hasta el momento actual, las experien-cias
educativas realizadas con mapas conceptuales se han ido multiplicando y diversificando, y se han llevado a
cabo diferentes propuestas para utilizar los mapas conceptuales desde las distintas áreas curriculares y en los
diversos niveles educativos. También se han elaborado algunos trabajos utilizando los mapas conceptuales para
planificar la acción docente, como el reciente trabajo de Sánchez Iniesta (1993), en el que, tomando como marco
de referencia la Reforma educativa, se expone la utilización de mapas conceptuales para la elaboración de secuen-cias
de aprendizaje en el área de Conocimiento del Medio en la etapa de Educación Primaria. En otras ocasiones,
se utilizan como un instrumento para la evaluación inicial, formativa y sumativa del aprendizaje del alumno, pero
nosotros, en este artículo, nos centraremos en el análisis de su enseñanza como procedimiento de aprendizaje.
Hasta el momento, la utilización de mapas conceptuales se ha promovido mayoritariamente, quizá por ser
donde han trabajado más directamente Novak y sus colaboradores, en las áreas curriculares de Ciencias Experi-mentales.
De los estudios realizados en estas áreas se desprenden las siguientes conclusiones: los mapas concep-tuales
se pueden utilizar para la enseñanza de la biología, la química, la física y las matemáticas en cualquier nivel,
desde la Educación Primaria hasta la Universidad, y su uso se ha mostrado efectivo para organizar la información
sobre un tema, de manera que facilite la comprensión y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se
establecen entre ellos. También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido trabajado, para
reforzar las ideas importantes y para proporcionar información al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se
está generando en el contexto del aula. Sin embargo, en dos investigaciones realizadas sobre la enseñanza-apren-dizaje
de la física (López Rupérez, 1991), y sobre la resolución de problemas de química (Palacios y López Rupérez,
1992), los autores consideran que si bien los mapas conceptuales mejoran la organización del conocimiento con-ceptual,
esta utilidad no queda confirmada para la solución de problemas.
Otra área de conocimiento en la que también se han llevado a cabo, en los últimos años, algunas experiencias
aplicando los mapas conceptuales como un procedimiento facilitador del aprendizaje es el área de Ciencias Socia-les.
En opinión de López Facal (1992), la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales presenta algunos proble-mas
difíciles de resolver, como la ausencia de consenso sobre la relación jerárquica entre algunos conceptos o la
gran cantidad de conceptos susceptibles de ser enseñados. Fernández (1992) añade otra cuestión a los problemas
planteados: el escaso bagaje conceptual con que llegan los alumnos y alumnas a las aulas. Pero estos problemas no
han de significar, según los autores, un obstáculo para utilizar mapas conceptuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las Ciencias Sociales. Al contrario, teniendo en cuenta las características expuestas, la utilización
de mapas conceptuales adquiere un valor relevante, ya que permiten discutir y negociar los significados y sus
relaciones, y además planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basándose en la simple repetición.
En cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los mapas concep-tuales
como un procedimiento adecuado y valioso para la enseñanza y aprendizaje del contenido conceptual en
todos los niveles de la educación obligatoria y postobligatoria. Aunque también se han realizado algunas experien-cias
en Educación Infantil (Pérez Cabaní y otros, 1993), la especificidad de esta etapa comporta que la utilización
de mapas conceptuales presente algunas particularidades, tanto en lo que respecta a la propia elaboración del
mapa conceptual, como en relación a su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. LA UTILIZACIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Hace pocas semanas, en una sesión de trabajo con profesores, uno de ellos solicitó que mostráramos algunos
ejemplos de procedimientos interdisciplinares; esta demanda, lógica y coherente, puesto que el tema de la sesión
era el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje, no nos extrañó, pero nos llamó la atención el comen-tario
que añadió a continuación: «Pero, por favor, ¡no nos pongáis como ejemplo los mapas conceptuales!». Algu-nos
días después, en un contexto diferente, una profesora que quería introducir los mapas conceptuales en el
trabajo de su asignatura recibió la siguiente respuesta de sus alumnos: «¿Otra vez?, ¿qué os pasa a los profesores?
¡todos queréis que hagamos mapas conceptuales!». Puesto que la enseñanza y el aprendizaje de la utilización de
mapas conceptuales es un proceso laborioso, la profesora pensó que podría iniciar su trabajo teniendo en cuenta
estos conocimientos previos, pero como tenía ciertas dudas respecto a qué habían aprendido los alumnos, formuló
diferentes preguntas sobre los mapas conceptuales: cómo los utilizaban, en qué materias y contenidos... Y la
respuesta de sus alumnos fue: «En una asignatura nos han dado unas fotocopias de mapas conceptuales extraídas
de algún libro para que supiéramos lo que eran, pero no los hemos utilizado para nada... En otra asignatura nos han
pedido que hiciéramos un mapa conceptual como resumen de un libro, pero no nos han explicado nada más...
Además, es muy difícil hacer un mapa conceptual con tanto material ...».
Aunque estas situaciones, por sí mismas, sólo tienen un valor anecdótico, nos conducen a planteamos mu-chas
dudas respecto a la utilización que se está haciendo de los mapas conceptuales, y nos producen un cierto
temor, pues corremos el riesgo de que se conviertan en una moda pasajera, en un procedimiento que los profesores
y profesoras enseñamos, y que los alumnos y alumnas deben aprender, pero sin que ni unos ni otros sepamos cómo
ni por qué los empleamos, lo que nos conduciría a dejarlos olvidados dentro de poco, y con razón, en el baúl de los
recuerdos.
Por otra parte, resultaría bastante arriesgado y, en nuestra opinión, infructuoso, ser prescriptivos respecto a
la utilización de los procedimientos de aprendizaje en general, y en cuanto a la utilización de los mapas conceptua-les
en particular, pues es evidente que cada situación educativa es única y se produce en un contexto determinado,
en el cual el profesor debe tomar decisiones respecto a qué, cómo y cuándo introducir estos procedimientos, y los
alumnos deben decidir cuándo y por qué utilizarlos. Por este motivo, nuestra intención en este artículo no es
establecer una normativa respecto al uso de los mapas conceptuales, sino ofrecer al lector interesado algunas
reflexiones acerca de su uso, tomando como base el tratamiento curricular de los procedimientos de aprendizaje,
tal como plantea Carles Monereo en el artículo que se publica en este mismo número.
DEL CONTROL DEL PROFESOR AL CONTROL DEL ALUMNO EN EL USO DE LOS MAPAS CON-CEPTUALES
Para que los mapas conceptuales constituyan realmente un procedimiento facilitador del aprendizaje signi-ficativo
y funcional, es necesario que los aprendices hagan un uso estratégico de los mismos. Esto requiere que los
alumnos y alumnas, además de saber construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cuándo
utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo propues-to
y resolver una actividad de enseñanza-aprendizaje determinada.
Por otra parte, tampoco podemos olvidar que el uso estratégico de los mapas conceptuales no se aprende
espontáneamente, sino que se debe enseñar-aprender en el contexto del aula. Teniendo en cuenta la estrecha
relación entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza, la manera en que el profesor presente
el conocimiento, la cantidad y tipo de información que ofrezca, las preguntas que formule o el método de evalua-ción
que utilice, pueden favorecer en mayor o menor medida el desarrollo y la utilización adecuada de las estrate-gias
de aprendizaje. Este proceso, en el que la función mediadora del profesor se centra en ayudar a los alumnos a
tomar las decisiones que requiere el uso estratégico de los mapas conceptuales, se puede favorecer a través de la
utilización progresiva de algunos métodos de enseñanza que permitirán el paso del control del profesor al control
del alumno en el uso de los mismos.
5. En un primer momento, cuando los
alumnos desconocen los mapas conceptua-les,
el profesor puede ofrecer una explica-ción
directa de su construcción, de sus
características y de las posibilidades que
ofrecen; de esta manera, facilitará que los
alumnos adquieran conocimiento respec-to
a su utilización, aunque las decisiones
en este momento recaigan principalmente
en el profesor.
Cuando los alumnos ya conocen los
mapas conceptuales y saben cómo cons-truirlos,
se puede utilizar el modelamiento
metacognitivo, que consiste en que el pro-fesor,
mientras va construyendo un mapa
conceptual (sobre un tema que interese a
los alumnos, o a partir de un concepto di-rectamente
relacionado con la asignatura
que imparte), vaya expresando verbalmen-te
su propio proceso de reflexión, argumen-tando
las decisiones que toma, cómo solu-ciona
los problemas que van surgiendo, etc.
De esta manera, pone de manifiesto que
sus decisiones no son accidentales, sino
planificadas e intencionales.
El siguiente paso para conseguir que los alumnos tomen sus propias decisiones sobre cuándo y por qué
utilizar los mapas conceptuales sería utilizar la interrogación guiada: el profesor propone un modelo de interroga-ción
(véase Anexo l) para la elaboración de un mapa conceptual, que utiliza como ejemplo en diferentes ocasiones.
Esta actividad se puede realizar posteriormente en grupos reducidos, donde son los alumnos y no el profesor los
que plantean los interrogantes pertinentes a la situación planteada, para conseguir, progresivamente, que los alum-nos
utilicen la autointerrogación de manera autónoma. De esta forma, el profesor va cediendo el control a los
alumnos, que toman parte activa en la toma de decisiones.
En último lugar, de manera complementaria a la autointerrogación, el profesor puede proponer situaciones
de análisis y discusión metacognitiva entre los alumnos, con el objetivo de que éstos sean conscientes de la
eficacia de sus propias decisiones y de las decisiones de sus compañeros, de forma que puedan, en caso necesario,
modificarlas. Este método incluye el análisis y la discusión sobre los objetivos de la tarea, la relación con los
trabajos realizados previamente, los medios para conseguir los objetivos propuestos, las habilidades y la informa-ción
necesaria, lo que cada alumno ha aprendido del proceso que ha llevado a cabo, etc.
No es nuestra intención, con esta propuesta, defender que la utilización de los mapas conceptuales es exclu-siva
de una metodología de enseñanza determinada, sino que la metodología escogida tendrá que permitir la parti-cipación
activa de los alumnos, el contraste de opiniones, la cooperación..., y deberá permitir a los estudiantes
tomar decisiones respecto a qué procedimientos de aprendizaje utilizar. Enseñar únicamente un procedimiento de
aprendizaje a menudo conduce al fracaso en el uso inteligente (nosotros diríamos estratégico) del mismo, porque
no permite al estudiante apreciar las razones por las que tal procedimiento es beneficioso, y no facilita el desarrollo
de las habilidades que permitirían saber al estudiante cómo, cuándo y en qué situaciones utilizarlo.
Finalmente, nos gustaría poner de manifiesto que enseñar el uso estratégico de los mapas conceptuales
adquiere sentido en un marco más amplio, el de la enseñanza y aprendizaje del uso estratégico de los procedimien-tos
de aprendizaje en el contexto del aula. Y asumir este planteamiento no afecta exclusivamente a un profesor,
sino que incide en la dinámica del equipo docente, en la planificación de las actividades educativas, en la interven-ción
y en la interacción en el aula. Pensamos que asumir este cambio ha de ser el punto de partida.
6. ANEXO 1
MODELO DE INTERROGACIÓN GUIADA
TEMA «EL ARTE ROMÁNICO»
Planificación (antes)
¿Con qué objetivo voy a construir el mapa conceptual?
- Según el objetivo (representar las características principales del arte románico, analizar las diferencias
entre el arte románico y el gótico... ), las decisiones sobre cómo construir el mapa conceptual serán diferentes.
¿Qué sé del tema sobre el que me propongo hacer el mapa conceptual?, y ¿dónde puedo encontrar la
información que me falta?
- Esta pregunta tiene el objetivo de que los alumnos analicen su conocimiento previo sobre el tema y valoren
la necesidad de consultar diferentes fuentes de información.
¿Qué pasos seguiré para elaborarlo? ¿Por qué?
- Las decisiones tendrán que ser diferentes en función del objetivo y los conocimientos previos.
¿Cuáles son las características del contenido sobre el que elaboraré el mapa conceptual?
- Los alumnos deberán analizar la complejidad del contenido, el esfuerzo que requerirá elaborar el mapa
conceptual con el material disponible, etc.
Teniendo en cuenta la tipología del contenido, el tiempo del que dispongo y la situación en la que he de
trabajar, ¿es el mapa conceptual el mejor procedimiento que puedo utilizar?
- El uso estratégico de cualquier procedimiento requiere que los alumnos lo escojan porque consideran que
es el más adecuado, entre todos los que conocen, para conseguir el objetivo deseado.
Monitorización (mientras)
¿Comprendo el contenido sobre el que estoy elaborando el mapa conceptual? En caso negativo, ¿qué
puedo hacer para comprenderlo mejor?
- Plantearse esta pregunta permite a los alumnos modificar las decisiones tomadas durante la planificación,
y buscar y utilizar nuevos recursos.
¿Estoy consiguiendo los objetivos que me he propuesto?
- Formulándose esta pregunta, los alumnos pueden ir controlando el proceso.
¿Estoy siguiendo los pasos más adecuados para elaborar el mapa conceptual? En caso contrario, ¿qué
tendría que modificar?
7. - Cabe la posibilidad de eliminar algún paso intermedio que se considere innecesario, o al contrario, añadir
alguno que facilite su ejecución. También es posible reafirmar que las decisiones tomadas previamente son las más
adecuadas.
¿Cómo están incidiendo la estructura y las características del contenido en la consecución de los objeti-vos?
¿Me estoy adecuando al tiempo del que dispongo?
- Los alumnos deberán poder controlar la incidencia de variables de este tipo en la consecución de su
objetivo, y buscar alternativas cuando su incidencia sea negativa.
Evaluación (después)
¿Qué me aporta la revisión del mapa conceptual resultante? ¿Qué tengo que modificar y por qué?
- En ocasiones, los alumnos consideran que el mapa conceptual está acabado en el momento de finalizar su
ejecución, pero es precisamente la revisión del mismo lo que permitirá detectar alguna concepción equivocada, o
añadir alguna nueva relación.
¿He conseguido los objetivos que me proponía? En caso contrario, ¿qué ha incidido negativamente?
- Es importante valorar si el mapa conceptual resultante responde al objetivo propuesto. En nuestro ejemplo,
si representa las características principales del arte románico, o si quedan claras las diferencias con el arte gótico.
Los pasos que he seguido para elaborar el mapa conceptual, ¿son los más adecuados?
- De esta manera, los alumnos analizan si pueden mejorar la utilización de los mapas conceptuales.
Si tuviera que volver a empezar, ¿qué cosas volvería a hacer igual y cuáles no? ¿Por qué?
- Esta reflexión permitirá a los alumnos tomar decisiones más adecuadas en situaciones posteriores simila-res.
¿Qué ventajas o inconvenientes creo que tiene un mapa conceptual respecto a otros procedimientos,
para realizar actividades similares a las que acabo de llevar a cabo?
- Al igual que en la pregunta anterior, formularse esta pregunta permitirá a los alumnos decidir, en situacio-nes
posteriores similares, qué procedimiento de aprendizaje deben utilizar.
¿Me puede ser útil elaborar un mapa conceptual en otras situaciones de aprendizaje o estudio? En caso
afirmativo, ¿cuáles?
- En este caso, el objetivo de la pregunta es favorecer la transferencia de la utilización de los mapas concep-tuales
a situaciones de enseñanza-aprendizaje diversas para las que éstos puedan ser útiles.
Estas preguntas son aproximativas, y las mostramos a modo de ejemplo. Evidentemente, se podrán formular
más preguntas u otras diferentes, si la situación lo requiere.
8. Fernández, T. (1992): «Mapas conceptuales y diagramas UVE: dos estrategias de enseñanza de la
historia», Comunicación, Lenguaje y Educación, 16, pp. 7-24.
López Facal, R. (1992): «Mapas conceptuales y enseñanza de las Ciencias Sociales», Aula de
Innovación Educativa, 8, pp. 31-35.
López Rupérez, F. (1991): «Los mapas conceptuales y la enseñanza-aprendizaje de la física», Re-vista
de Educación, 295, pp. 381-409.
Novak, J.D. y Gowin, B. (1984): Aprendiendo a aprender, Barcelona: Martínez Roca, 1988.
Palacios, C. y López Rupérez, F. (1992): «Resolución de problemas de química, mapas conceptua-les
y estilo cognitivo», Revista de Educación, 297, pp. 293-314.
Pérez Cabaní, M.L. (1993): Ensenyament de l’ús diferencial d’estratègies d’aprenentatge, Tesis
doctoral publicada en microfichas, Universidad Autónoma de Barcelona.
- y otros (1993): «Els mapes conceptuals en l’educació infantil: una experiència al parvulari», en
La innovació en l’etapa d’educació infantil, Barcelona: ICE de la UAB, pp. 207-214.
Sánchez Iniesta, T. (1993): «Aplicación de los mapas conceptuales a la elaboración de secuencias
en el área de Conocimiento del Medio», Aula de Innovación Educativa, 10, pp. 9-14.
9. CUADRO 1
Principales características de los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales
parten de son tienen se utilizan cono
Teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel
Representaciones
esquemáticas
Estructura jerárquica Instrumentos educativos
Conceptos Proposiciones Relaciones
significativas Ser flexible Representar estructura
conceptual de una
persona o grupo sobre
un tema.
que manifiesta
Necesidad de relacionar
nueva información con
conocimientos previos.
de tiene que para
formando formando
permiten
a través de
para poder
para Construir
conocimiento
palabras de
enlace
que facilitará
Planificar la
acción docente
Favorecer la
construcción del
conocimiento
por ejemplo a través de
Secuenciar los
contenidos del
currículo
Valorar la
significativa-dad
lógica del
contenido
- Intercambiar puntos de
vista.
- Compartir conocimientos.
- Evaluar los conocimientos
previos, el proceso y el
resultado del aprendizaje.
- Descubrir concepciones
equivocadas.
- Ofrecer una guía para
recordar.
- Permite la reflexión sobre
el propio aprendizaje.