Este documento presenta los antecedentes del enfoque por competencias en la educación y la formación profesional. Explica que el concepto de competencia surgió en la década de 1970 en respuesta a los cambios en el mundo laboral hacia una sociedad basada en el conocimiento. Desde entonces, organismos internacionales como la OIT y la UE han promovido el desarrollo de competencias laborales a través de la educación. El documento también analiza los retos actuales de la educación superior como adaptarse a las demandas del empleo y la competitividad en

1. 1
DOCUMENTO DE TRABAJO
COMPETENCIAS PROFESIONALES y DISENO CURRICULAR
POR COMPETENCIAS
Dra. Maria Ruth Vargas Leyva

2. 2
“Si la noción de competencia está en crisis es porque su
contenido tradicional no le permite hacer frente a los nuevos
desafíos de la competencia y de las situaciones de trabajo.
Hay que dotarse de nuevas herramientas conceptuales y
prácticas.”
El concepto de competencia actual posee
un atractivo singular, la dificultad de definirlo crece con
la necesidad de utilizarlo
(Le Boterf, 2000: 31)

3. 3
INDICE
Presentación
1. Antecedentes
2. El concepto de competencia
3. Topología
4. El diseño curricular
5. Perfil por competencias
6. El diseño modular
7. La evaluación por competencias
Índice de cuadros
Cuadro 1. Competencias Cultura Sociedad y Aprendizaje
Cuadro 2. Redefinición y surgimiento de competencias
Cuadro 3. Tipología de competencias de Guerrero
Cuadro 4. Competencias de Acuerdo al Fondo Social Europeo
Cuadro 5. Competencias enunciadas por Bunk
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Cuadro 8. Lineamientos para un Currículo por Competencias
Cuadro 10. Las competencias generales en el proceso de convergencia
europeo
Figura 11. Currículo por Competencias profesionales
Cuadro 12. Diferenciación entre perfiles académico, profesional y de
egreso.
Cuadro 13. Formación por competencias
Cuadro 14. Componentes para definir el perfil de egreso
Cuadro 15. Derivación de contenidos formativos a partir de los perfiles
profesionales
Cuadro 16. Agrupamiento de saberes en el módulo
Cuadro 17. Momentos en el Diseño Curricular
Cuadro 18. Descripción de la competencia
Cuadro 19. Contenido de las Normas de Competencia en el Reino Unido
Cuadro 20. Diferencia de Normas entre tipo de Competencias
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Cuadro 22. Métodos de evaluación en la formación por competencias
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Cuadro 24. Los cinco niveles de competencia definidos en el Reino
Unido

4. 4
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5. 5
Presentación
Hay una amplia literatura relacionada con el concepto de competencias,
da cuenta de origen, de clasificaciones, de métodos para su
determinación, de diseño curricular, de evaluación, así como una
variedad de enfoques que van de las competencias laborales a las
competencias profesionales.
La formación por competencias se asocia a la emergencia de la
sociedad del conocimiento, a cambios en el contenido del trabajo y el
modelo productivo; a la demanda de nuevas calificaciones y el
surgimiento de nuevas ocupaciones; al incremento de la incertidumbre
y el cambio en el contexto labor, así como a la demanda de mayor
competitividad. En el marco del Proyecto Tuning, las competencias se
generalizan en el ámbito mundial, se habla de modelos por
competencias, de currículos por competencia y de evaluación por
competencias, sin embargo, no hay consenso en su definición y el
concepto pasa a ser polisémico, redefiniéndose a medida que se
generaliza su uso.
Este documento aborda los antecedentes que dan cuenta de la
emergencia de las competencias laborales, de la dificultad de un
consenso en torno a su definición; de los variados enfoques en su
determinación y de su tipología. Presenta también la discusión en torno
a las competencias en la formación profesional, tanto como un enfoque
o como un modelo pedagógico; la características que presenta la
metodología del diseño curricular por competencias y de la evaluación
por competencias, estrechamente relacionada con la definición de
normas o estándares de ejecución.
Con base en una selección de la numerosa literatura relacionada, este
trabajo pretende ser una síntesis útil en la comprensión del concepto

6. 6
de competencia profesional, en la identificación del perfil profesional y
el perfil de egreso, en el diseño curricular por competencias con un
enfoque modular, integral y holìstico y en la consideración de la
evaluación por competencia como central en el enfoque por
competencias. En la implementación de un modelo educativo con
enfoque por competencias, es central que los actores del proceso
educativo tengan una visión clara de los cambios que implica el
cambio de un modelo formativo tradicional a una formación centrada en
el alumno, en el saber hacer, en el despliegue de la competencia en un
ambiente de cambio e incertidumbre.
El modelo educativo que propone el CESUES parte de considerar al
docente como promotor del cambio, como eje de las transformaciones
en el aula y como facilitador del proceso aprendizaje-enseñanza. El
cambio curricular implica cambios en la organización académica, en la
gestión, en los servicios estudiantiles, en las estrategias didácticas, en
la evaluación, pero sobre todo, cambios en el docente. Estos cambios
deberán derivar de reconocimiento de la necesidad de cambio para dar
respuesta a las demandas sociales, del uso de las nuevas tecnologías
de información y comunicación por el alumno y los docentes, de la
consideración de la emergencia de nuevos empleos que demandan
nuevas competencias de los egresados, mas generalmente, de la
imbricación entre el mundo del trabajo y el mundo de la escuela.

7. 7
1. Antecedentes
El Libro Blanco de la Comisión Europea para la Educación, la
Formación y la Juventud (Comisión Européenne, 1995) identifica tres
shocks que vive nuestra cultura actual: el shock de la sociedad de la
información, el shock de la mundialización y el shock de la civilización
científica y técnica. Frente a esta nueva sociedad del conocimiento,
propone dos respuestas complementarias entre sí para la educación: la
primera centrada en el fomento de la educación general, la segunda
respuesta centrada en el desarrollo de la empleabilidad (aptitud para el
empleo) y la creación de empleo. La primera respuesta deriva de la
necesidad de «comprender las situaciones que evolucionan de forma
impredecible». Asumiendo la idea de la cultura general como instrumento
de comprensión del mundo a través de tres capacidades: aprehender el
significado de las cosas, capacidad de comprender y crear y capacidad
de tener criterio y tomar decisiones. La segunda respuesta surge del
sentido del conocimiento en las sociedades modernas, definido como una
acumulación de saberes fundamentales, de saberes técnicos. El
documento de la Comisión Europea sintetiza los componentes de la
empleabilidad en: conocimiento de base (el saber), el conocimiento técnico
(el saber hacer) y las aptitudes (el saber ser).
Los cambios en el mundo del trabajo son tanto cualitativos como
cuantitativos; cualitativamente el conocimiento se ha convertido en el
capital intangible con alta valoración tanto económica como social,
cambiando el contenido del trabajo que incorpora conocimiento,
capacidades de interactuar con tecnologías de información y
comunicación, y una amplia gama de competencias sociales,
antecediendo la aparición del concepto de competencia laboral y de
trabajador competente. Cuantitativamente, las oportunidades de nuevos
empleos están atadas a diferentes factores, no se ensanchan
cuantitativamente pero sí cambian en cuanto a la incorporación de nuevas

8. 8
características cualitativas para definir lo que sería un desempeño laboral
exitoso y se crean nuevos empleos con otros contenidos y otras
demandas profesionales. En este contexto, la gestión por competencias
emerge como clave en la sociedad del conocimiento referidas a
competencias y educación, competencias en investigación y desarrollo,
competencias e innovación, administración pública y competencias
esenciales.
Zabalza (2004 ) recoge seis retos que deben enfrentar las
universidades hoy día:
a. Adaptarse a las demandas del empleo
b. Situarse en un contexto de gran competitividad donde se exige
calidad y capacidad de cambio,
c. Mejorar la gestión, en un contexto de reducción de recursos
públicos;
d. Incorporar las nuevas tecnologías tanto en gestión como en
docencia;
e. Constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural
como en lo social y económico;
f. Reubicarse en un escenario globalizado, que implica potenciar
la interdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la movilidad
de docentes y estudiantes, los sistemas de acreditación compartidos.
La exigencia de que la formación profesional se adapte y responda a
las necesidades del mercado es un objetivo que se ha marcado desde
organismos internacionales como la OIT y el Centro Europeo de la
Formación Profesional (CEDEFOP), el Segundo Informe de investigación
sobre la Formación Profesional en Europa 1, considera que la dinámica
entre ambos mercados no puede plantearse desde las titulaciones
formales, sino que el equilibrio entre la oferta y la demanda de las
cualificaciones debe centrarse en las competencias.
1
Descy P, Tessaring M. Formar y aprender para la competencia profesional .Segundo Informe sobre la Formación Profesional en
Europa..Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas,2001. pag.4

9. 9
1.1. Formación basada en competencias
En el contexto de cambios en el trabajo y el advenimiento de la
sociedad del conocimiento, a principios de los aňos 70, Gerhard Bunk
introduce el término competencia en el mundo educativo y el mundo
laboral2. En 1973, McClelland, en la búsqueda de una alternativa a las
pruebas de aptitud e inteligencia tradicionales, desarrolla el constructo de
“competencia” definido como una característica subyacente de una
persona que le permite demostrar un desempeño superior en un
determinado puesto, rol o situación diferenciando entre personas con
desempeño excelente versus personas con desempeño promedio. En la
década de los 80, la formación para el trabajo con base en competencias
generan en Inglaterra y Australia reformas educativas, que tuvieron como
objetivos: a) fortalecer la competitividad de los trabajadores en el ámbito
internacional, b) generar una fuerza laboral con la capacidad de ser
flexible para adaptarse a los cambios en la producción, c) facilitar la
educación continua acorde a los requerimientos de las empresas y d)
orientar el sistema educativo con base en la demanda empresarial( Tobón,
2005). Mertens (2000) sugiere que el enfoque de las competencias surgió a
raíz del requerimiento de las empresas de promover el aprendizaje
organizacional, la competencia y la movilidad laboral.
La preocupación por el nivel de competitividad y las nuevas
demandas que el mercado laboral hace sobre las personas, derivó en
Estados Unidos en el informe SCANS que identifico las competencias
mínimas necesarias para el desempeño laboral, el Informe de la Comisión
SCANS para América 2000, Lo que el Trabajo requiere de las Escuelas3, del
Departamento del Trabajo de los Estados Unidos, fechado en 1992, indica
2 Hyland (1994) argumenta que las competencias surgieron en la década de los 60, en respuesta a la
implementación de nuevos procesos de organización del trabajo.
3
David McClelland, de la Universidad de Harvard, argumentó que los tradicionales exámenes académicos
no garantizaba ni el desempeño en el trabajo ni el éxito en la vida, postuló que era preciso buscarotras
variables –competencias– que podían predecir cierto grado de éxito, o al menos, ser menos desviado

10. 10
ya el peso de la formación por competencias en el sistema escolarizado de
Estados Unidos.
En la década de los 90, se consolida la gestión del talento humano
con base en competencias, en el marco del proceso de Convergencia
Europea de Educación Superior; se profundiza y da forma al concepto de
competencia aplicado al campo de la educación superior, concepto que
facilita y va unido al proceso de integración del crédito académico como
criterio rector del diseño curricular universitario. Se inicia así el proyecto
de convergencia europea conocido como TUNING, dirigido a una base de
comparabilidad para la formación profesional con base en competencias.
La enseñanza profesional asiste, en la Comunidad Económica Europea,
al desplazamiento de una pedagogía definida en términos de objetivos
hacia la formalización de una pedagogía definida en términos de
competencias a adquirir; se construyen referenciales de empleos y
referenciales de diplomas según un mismo procedimiento que es objeto de
una reglamentación, esta reglamentación establece que todo diploma está
definido explícitamente por un referencial, y que este referencial es
deducido a su vez del referencial de empleo al cual se supone que ese
diploma conduce.(Ropè,2004).
Los procesos de Formación Basada en Competencias parecen surgir,
principalmente, de dos orígenes:
a. De la necesidad del trabajador o trabajadora de obtener un servicio
de formación para superar un resultado de evaluación que demuestra un
dominio insuficiente de la competencia;
b. De los procesos de modernización de los sistemas de formación
que ven en el enfoque de las competencias un referente válido para
optimizar los insumos del diseño curricular y organizar el proceso
enseñanza/aprendizaje en torno a la construcción de capacidades para
llegar a ser competente.
Si bien la competencia tiene su origen en el mundo laboral
adoptándose rápidamente por la educación técnica, el término se ha

11. 11
complejizado y se ha definido con una connotación de “saber actuar con
idoneidad y con excelencia”; la competencia implica hacer interactuar
recursos internos y externos, en la cual se incorporan conocimientos,
habilidades y actitudes.
El tema de la formación basada en competencia laboral es
importante porque:
a. enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarrollo económico y social
sobre la valorización de los recursos humanos y la capacidad humana para
construir el desarrollo. Y, porque el enfoque de competencias se adapta a
la necesidad de cambio, omnipresente en la sociedad internacional, bajo
una multiplicidad de formas (Ducci, 1997)
b. el mundo de la producción se ha visto afectado por las
transformaciones a gran escala en el mundo del trabajo en cuanto la forma
de inserción de las economías nacionales en los mercados modernos
globalizados, las exigencias crecientes de productividad y competitividad
y el desarrollo y difusión creciente de nuevas tecnologías y conocimientos
aplicados en todos los niveles del quehacer productivo.( Mertens, 2004)
c. la educación desempeña actualmente un rol importante en la
competitividad, considerándose un factor estratégico para el progreso, la
formación de recursos humanos altamente calificados, capaces de dar
respuesta al impacto originado por la innovación científica y tecnológica.
d. la sociedad del conocimiento se traduce en nuevos contenidos, nuevas
demandas de conocimientos, la gestión del conocimiento en todos los
campos de la actividad humana, la emergencia de regiones que aprenden
y la cada vez más frecuente educación virtual como medio de adquisición
de información y creación de conocimiento.
Resumiendo, el desafío más relevante de la educación
contemporánea es adaptarse a la creciente evolución tecnológica,
científica, social y cultural de los entornos, en la transición de una
sociedad industrial a otra sociedad post-industrial, de una sociedad del
aprendizaje a una sociedad del conocimiento.

12. 12
Cuadro 1. Competencias Cultura Sociedad y Aprendizaje
Sociedad del
aprendizaje
Sociedad de la
información
Sociedad del
conocimiento
Aprendizajes masivos y
continuos
Selección de saberes Comprensión
Diversidad en los
sistemas y necesidades
del aprendizaje
Organización de
saberes
Significación
Aprender a aprender Integración de saberes Análisis crítico
Aprendices y maestros Consumidor Constructor
La noción de competencia implica una forma distinta de establecer y
abordar los objetivos de la formación relacionándolos íntimamente con las
necesidades de desarrollo económico y social y, más concretamente, con
los requerimientos del mundo productivo (CIDEC 2004, 25). La capacitación
y educación basada en competencia es una metodología de instrucción que
identifica las habilidades básicas, conocimientos y actitudes que satisfacen
normas específicas, enfatiza estándares de ejecución y facilita el
aprendizaje individual. Es un enfoque educativo que deriva su contenido de
tareas efectivamente desempeñadas en un trabajo realizado por
trabajadores competentes en su oficio y basa la evaluación en el
desempeño concreto a demostrar. Responde a cuatro preguntas: qué
enseñar, cómo enseñar, cómo enunciar el criterio, cómo evaluar, y se
expresa en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y
resultados demostrables.
En el mercado Común Europeo, el concepto de "competencias" se
ha generalizado en un contexto de depreciación de la formación profesional,
como una crítica a la pedagogía tradicional, como un elemento para la
formación continua de los adultos en las empresas y en el contexto del
desarrollo de un sistemas de formación profesional. Ducci (1997) señala que
el enfoque de competencia refuerza el punto de enlace entre mercado
educativo y mercado de trabajo, ya que se sitúa a medio camino entre la
producción y el consumo de competencias por parte del aparato productivo.

13. 13
el punto de encuentro se desplaza hacia un verdadero “mercado de
competencias”, de interfaz entre oferta y demanda de mano de obra.
El consenso internacional da cuenta de que el diseño curricular por
competencia responde a las necesidades de formación profesional, así
como a los cambios de los contextos. Los individuos formados en el
modelo de competencias profesionales reciben una preparación que les
permite responder de forma integral a los problemas que se les presenten
con la capacidad de incorporarse más fácilmente a procesos permanentes
de actualización, independientemente del lugar en donde se desempeñen.
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. En este sentido,
las competencias profesionales, aúnan conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores. Esos conjuntos de capacidades y atributos
personales cobran sentido cuando se los aprecia en la óptica de una tarea
profesional determinada, para la cual existen criterios de logro, calidad o
efectividad bien establecidos. INAP cita como elementos de las
competencias para una gestión del desempeño excelente: a) actitudes y
valores (concepto de uno mismo); b) motivación y rasgos de carácter
(conducta y modelos de pensamiento); c) conocimientos explícitos y
tácitos; d) capacidades cognoscitivas y habilidades y, e) experiencia y
práctica.
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destrezas y habilidades para aplicar conocimiento en tareas prácticas
(destrezas profesionales requeridas por el mercado), su campo de
especialización carece de demanda social específica, un gran número de
ellos se desprofesionaliza, y los niveles de salarios no corresponden al
coste económico y de oportunidad de la formación recibida. Una segunda
consideración es la acción del mercado laboral, que reduce campos
específicos de un modo definitivo en algunos casos traduciéndose en

14. 14
altas tasas de desempleo en algunas profesiones, lo que significa, la
mayor parte de las veces, una reconversión profesional o una simple
derivación del empleo por necesidad. Un tercer factor, tal vez el más
importante de todos, es el cambio acelerado del tipo de necesidad
económica, laboral y educacional que afecta a los actuales egresados de la
educación superior en el mundo. Desde esta perspectiva, la adquisición de
competencias se relaciona directamente con la adaptabilidad de los
profesionales a situaciones cambiantes e incluso a las transformaciones
laborales y de ocupación que seguramente les afectarán. (San Martín,
2004).
El enfoque por competencias aporta a la educación contemporánea:
1. Mayor transparencia de los perfiles profesionales, en los
programas a estudio y énfasis en los resultados de aprendizaje
2. Cambio a un enfoque educativo más orientado a quien aprende
3. Demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje
permanente, lo que requiere mayor flexibilidad
4. Necesidad de niveles superiores de empleo y ciudadanía
5. Mejora de la dimensión internacional de la Educación Superior
6. Necesidad de un lenguaje compartido para consulta entre
todos los implicados
.

15. 15
1. El concepto de competencia
La competencia no existe por sí
sola, lo que existe realmente son
personas mas o menos competentes
ICFES/INTEP 2005
El término competencia es polisémico, hay una diversidad de
interpretaciones conceptuales y se utiliza con múltiples significaciones y
con diversos sentidos para abordar actividades relativas a la formación
de recursos humanos en la empresa, a la capacitación de personal, y más
ampliamente, a la formación profesional formal desde el nivel básico
hasta el de postgrado. El término tiene múltiples fuentes teóricas
(psicología, lingüística, sociología, filosofía, educación para el trabajo), ha
evolucionado desde el enfoque centrado en la tarea y el enfoque centrado
en el perfil hasta un enfoque holístico y complejo favorecido en el diseño
de la formación profesional. Independientemente de la variedad de
definiciones, en todos los casos el concepto de competencia se centra en
los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al
término del proceso educativo, y en los procedimientos que le permitirán
continuar aprendiendo en forma autónoma a lo largo de la vida.
Concepto en construcción, la competencia ha sido definida desde
diversos enfoques y autores:
a. Posee competencia profesional quien dispone de los
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una
profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma
y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en
la organización del trabajo. (Bunk, 1994)
b. La combinación dinámica de atributos – con respecto al
conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades – que
describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o
cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al final del proceso
educativo (TUNING, 2000).

16. 16
c. Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función
productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de
calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la
adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que
son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer. (Mertens, 2000)
d. Un saber hacer con conciencia. Es un saber en acción Un saber
cuyo sentido inmediato no es “describir” la realidad, sino “modificarla”; no
definir actitudes que permiten desempeñarse eficientemente en su área
profesional, así como adaptarse a nuevas situaciones y, de ser necesario,
transmitir sus conocimientos, habilidades y actitudes a áreas
profesionales vinculadas; integra las capacidades para desarrollar
funciones y situaciones de trabajo en el nivel requerido por el empleo e
incluye la anticipación de problemas, la evaluación de consecuencias y la
posibilidad de participar activamente en la mejora de su trabajo y de su
actividad (Ceneval, 2004)
e. Combinación dinámica de atributos – con respecto al
conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades – que
describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o
cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al final del proceso
educativo... “ (Comisión Europea, 2000: 280 )
f. Un saber el qué, pero también un saber cómo. Las competencias
son, por tanto, propiedades de las personas en permanente modificación
que deben resolver problemas concretos en situaciones de trabajo con
importantes márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. (Larrain y
González, 2003).
g. La “competencia profesional” se describe como la idoneidad
para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por
poseer las calificaciones requeridas para ello (OIT, 1993).
h. Conceptualmente, una competencia es un conjunto de
conocimiento, características conductuales, destrezas, habilidades para la
auto- observación y el autocontrol, y otros atributos conductuales, que

17. 17
correctamente combinados, frente a una situación de trabajo, predicen un
desempeño optimo (ICFES, 2005)
i. La competencia no se refiere a un desempeño puntual. Es la
capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la
acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales de
acción o modelos de actuación que faciliten las acciones de diagnóstico o
de resolución de problemas productivos no previstos o no prescriptos.(
Catalano, a Abolió de Cols y. Sladogna,2004)
Las variadas definiciones de competencia destacan cuatro
características:
 la competencia comporta todo un conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados,coordinados e integrados, en el
sentido que el individuo ha de “saber hacer” y “saber estar” para el
ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hacen “capaz de”
actuar con eficacia en situaciones profesionales.
 Las competencias sólo son definibles en la acción. Poseer
capacidades no significa ser competente. La competencia no reside en los
recursos (capacidades) sino en la movilización misma de los recursos.
 La experiencia se muestra como ineludible, tiene que ver
directamente con el propio proceso de adquisición de competencias y
atribuye a las mismas un carácter dinámico.
 El contexto es clave en la definición. Si no hay más competencia
que aquella que se pone en acción, la competencia no puede entenderse
tampoco al margen del contexto particular donde se pone en juego.
Grooting (1994), señala que las competencias surgen en el Reino Unido
asociada a la evaluación; en Alemania, vinculadas a las definiciones
profesionales globales haciéndose más énfasis en el proceso formativo;
en Francia, como crítica a la pedagogía tradicional basada y fundamentada
en los conocimientos teóricos escolares; en Holanda, dentro de una óptica
de integración institucional y descentralización de las responsabilidades
formativas, posibilitando mayor flexibilidad interna con más posibilidades

18. 18
de transición dentro del sistema; en España, la competencia se da como
una combinación del sistema británico (normas de referencia para la
formación inicial) y del sistema francés (fomento de la formación en la
empresa).
En el ámbito mundial se manifiesta una diversidad de
interpretaciones y propuestas del término de competencia, existiendo el
consenso de que la competencia no puede limitarse a la concepción de
habilidades, y destrezas, ya que la disposición y la actuación le confieren a
la competencia un carácter actitudinal que la distancian de esta
concepción; se orienta a una selección personal, de saberes, aquello que
es objeto de interpretación, es un atributo que le confiere el sujeto que
interpreta, implicando un compromiso conceptual, metodológico,
actitudinal, axiológico.
La competencia se estructura, de acuerdo a Le Boterf (1996), con base en
tres componentes fundamentales:
a. El saber actuar, conjunto de factores que definen la capacidad
inherente que tiene la persona para poder efectuar las acciones definidas
por la organización, tiene que ver con su preparación técnica, sus estudios
formales, el conocimiento y el buen manejo de sus recursos cognitivos
puestos al servicio de sus responsabilidades.
b. El querer actuar, que alude no sólo al factor de movilización de
logro, intrínseco a la persona, sino también a la condición mas subjetiva y
situacional que hace que el individuo decida efectivamente emprender, en
concreto, una acción.
c. El poder actuar, determinado por los medios y los recursos de
que disponga el individuo, que condiciona fuertemente la efectividad en el
ejercicio de sus funciones.
De acuerdo a Pérez Escoda (2001,138) la competencia se caracteriza
por:
 Ser aplicable a las personas ( individualmente o en forma grupal).

19. 19
 Implicar conocimientos “saberes”, habilidades “saber hacer”,
actitudes y conductas “saber estar” integrados entre sí, transferibles a
otros aprendizajes, que pueden aplicarse a la práctica en forma ilimitada,
en gran cantidad de situaciones
 Ser indisociable de la noción de desarrollo y de aprendizaje
continuo unido a la experiencia.
 Constituir un capital o potencial de actuación vinculado a la
capacidad de un trabajo autónomo y responsable
 Integran la comprensión de conceptos, principios y teorías, los
procesos cognitivos (resoluciones de problemas, creatividad,
metacognición), los procedimientos y los valores que fundamentan la
acción.
 Inscribirse en un contexto determinado, con referentes de eficacia,
permitiendo a su vez afrontar situaciones contingentes
La competencia es la expresión concreta de los recursos que pone
en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, pone el énfasis en
el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del
conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea
relevante" (Malpica, 1996). Se adquiere, se moviliza, y se desarrolla
continuamente, está en la cabeza del individuo, es parte de su acervo y su
capital intelectual y humano, lo importante no es su posesión sino el uso
que se haga de ella. La competencia profesional no reside en los recursos
(conocimientos, capacidades) que pueden ponerse en práctica sino en la
propia movilización de los recursos. Los saberes no constituyen la
competencia sino que aumentan o disminuyen las oportunidades de ser
competentes.
"las competencias sólo son definibles en la acción", no se
pueden reducir al saber o al saber-hacer de ahí que no se
encuadren con lo adquirido solamente en la formación. Se

20. 20
reconoce en esos procesos una movilización desde el saber a la
acción durante la cual se agrega valor en la forma de reacciones,
decisiones y conductas exhibidas ante el desempeño. En este
sentido la sola capacidad de llevar a cabo instrucciones no define
la competencia, requiere además la llamada "actuación" es decir
el valor añadido que el individuo competente pone en juego y que
le permite "saber encadenar unas instrucciones y no sólo
aplicarlas aisladamente". En una concepción dinámica, las
competencias se adquieren (educación, experiencia, vida
cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y no
pueden explicarse y demostrarse independientemente de un
contexto. En esta concepción, la competencia está en la cabeza
del individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y
humano.(Fernández, 1998).
De manera resumida, una competencia se concreta, en forma práctica,
en tres aspectos fundamentales: a) una característica subyacente a un
individuo, básica y relativamente permanente de su personalidad, es capaz
de predecir su conducta, b) está causalmente relacionada con un
desempeño superior o efectivo en alguna actividad, y c) puede ser medida
de acuerdo con un criterio específico.
3.1. Enfoques en la determinación de competencias
En la determinación de las competencias han sido dominantes tres
enfoques.
1. Enfoque conductista: que entiende la competencia dentro de las
conductas discretas asociadas con la conclusión de tareas atomizadas, su
evaluación se realiza a partir de la observación directa de la ejecución.
2. Enfoque genérico: se concentra sobre aquellas características
generales del individuo que son cruciales para una actuación efectiva, las
competencias son conceptualizadas como característicos generales,
ignorando el contextual en el que ellas se aplican o se ponen en juego.
2. Enfoque integrado o relacional: intenta casar en enfoque anterior
de los atributos generales con el contexto en el que ellos se ponen en
juego o son utilizados. La competencia es relacional; es decir,
dependiendo de las necesidades de la situación se implicarán unos u otros
atributos en la búsqueda de la solución más idónea a la misma.

21. 21
Tobón (2005, 49) propone que las competencias deben ser
abordadas desde un dialogo entre tres ejes centrales: 1) las demandas del
mercado laboral-empresarial-profesional; 2) los requerimientos de la
sociedad, y 3) la gestión de la autorrealización humana desde la
construcción y el afianzamiento del proyecto ético de vida. “Desde este
punto de vista, las competencias, desde una perspectiva compleja, se
ubican en la categoría general del desarrollo humano”.
En el ámbito de las competencias profesionales, la idea de la
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pertinencia y de impacto en los proceso de formación y de investigación.
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Las Competencias Profesionales, señala Vázquez (2005), son el
conjunto de aptitudes que permiten resolver problemas de complejidad
creciente en escenarios diversos de trabajo, de manera autónoma y flexible
que permita la transferencia a situaciones nuevas; Así como la
construcción de una postura que integre a los aspectos cognitivos y de
habilidades, los elementos éticos y el pensamiento crítico requerido para
confrontar la realidad y hacer propuestas de mejora en una disciplina
determinada.
La competencia no puede limitarse a la concepción de habilidades, y
destrezas, ya que la disposición y la actuación le confieren a la
competencia un carácter actitudinal que la distancian de esta concepción,
se orienta a una selección personal, de saberes, aquello que es objeto de

22. 22
interpretación, es un atributo que le confiere el sujeto que interpreta,
implicando un compromiso conceptual, metodológico, actitudinal,
axiológico.
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En la Educación Superior, la competencia supone poner en acción
destrezas, aptitudes, comportamientos y actitudes, pero además implica
una construcción, un acto creador y una combinación de los distintos
saberes en ejecución en los contextos en que se desarrolla. ( Solar, 2005).
Las competencias profesionales son consideradas como capacidades
asociadas a la realización eficaz de tareas determinadas, de tipo
profesional, cobran sentido cuando se los aprecia en la óptica de una
tarea profesional determinada, para la cual existen criterios de logro,
calidad o efectividad bien establecidos. La diferencia radical entre la
competencia laboral y la competencia profesional es quizá la capacidad de
enfrentar y resolver con éxito situaciones inciertas, nuevas e irregulares en
la vida laboral, situaciones contingentes no afrontadas, o asumir e
internalizar tecnologías que ahora no existen. Las competencias
profesionales como expresión didáctica deben expresar alto grado de
generalización, nivel de sistematicidad, lógica de actuación del profesional
y modo de actuación del profesional.
En el marco del proyecto Tunning, iniciado por las Universidades
Europeas para responder al reto de la Declaración de Bolonia y del
Comunicado de Praga, el concepto de las competencias trata de seguir un
enfoque integrador. Las competencias representan una combinación de
atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes,

23. 23
destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de
suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos. Las
competencias son de tres tipos:
 Competencias básicas, o capacidad intelectuales indispensables
 Competencias genéricas, constituyen la base de estudio de la
profesión, comprenden las competencias instrumentales, interpersonales y
sistémicas
 Competencias específicas para cada área temática, que refieren a la
base particular del desempeño profesional.
La definición de las competencias profesionales considera el
contexto internacional y los diversos contextos en el país que inciden en el
desempeño profesional y las condiciones y características propias de la
institución formadora. Las competencias están condicionadas por el
campo o área disciplinaria en que se desempeñará el egresado. Una vez
definida técnicamente la competencia deseada se han establecido las
condiciones y los aspectos formales de cómo se evaluará su logro.
El enfoque por competencias deja de hacer énfasis en la adquisición de
títulos y/o conocimientos no necesariamente aplicados, para pasar a
incorporar esos conocimientos en habilidades y disposiciones
específicas. Partiendo de ello, se considera que la competencia
profesional que incorpora un diseño curricular por competencias en
educación superior, debe caracterizarse por tres atributos:
1. Correlacional, debido a que vincula diferentes tareas, atributos
y habilidades dentro de una estructura conceptual
2. Holística, debido a que reúne una multitud de factores con la
finalidad de encontrar aquellos que expliquen el desempeño laboral
exitoso concentrándolos en tareas profesionales
3. Contextual, debido a que la competencia se vincula con el
contexto social y cultural en el que se desarrolla el desempeño profesional
exitoso.

24. 24
Muy recientemente ha comenzado a generalizarse el concepto de
competencia profesional integrada, definida “más que una lista de tareas
(lo que se hace en el puesto) cuando se agregan los atributos del
profesional experto y las características del contexto o situación, para
desempeñar una profesión.
Como seňala Ducci (2002:19) Desde el punto de vista conceptual, el
término “competencia laboral” y su extrapolación a “formación basada en
competencia laboral” no es, sin embargo, plenamente claro e inequívoco.
Se utiliza con diversos sentidos, contextos y con una variedad de énfasis
en sus componentes esenciales, conformándose un consenso respecto al
concepto competencia que reúne y sintetiza insumos, procesos y
resultados; entendida como la capacidad productiva de un individuo,
medida y definida en términos de desempeño real, y no meramente de una
agregación de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes,
necesarios pero no suficientes para un desempeño productivo en un
contexto laboral. Resumiendo, la competencia es más que la suma de
todos esos componentes; es una síntesis que resulta de la combinación,
interacción y puesta en práctica de tales componentes en una situación
real, enfatizando el resultado, y no el insumo.
El enfoque por competencias deja de hacer énfasis en la adquisición
de títulos y/o conocimientos no necesariamente aplicados, para pasar a
incorporar esos conocimientos en habilidades y disposiciones
específicas. No supone un mero adiestramiento puntual para que los
individuos adquieran distintas competencias que la transformación
industrial va demandando. En el enfoque por competencias la formación
profesional se configura como un concepto global necesario para el
individuo a lo largo de toda su vida y que le dotará de un desarrollo
integral en la adquisición de competencias y capacidades para su
cualificación profesional, así como de la capacidad para aprender. Serán
estas competencias adquiridas y su capacidad para aprender las que le
permitan adecuarse tanto a las transformaciones profesionales como

25. 25
sociales e individuales. A su vez esto le permitirá desarrollarse en su
ámbito social y profesional enfrentándose a los retos que los cambios del
entorno productivo le presenten.
3.Tipología

26. 26
El concepto de competencia está en construcción. En su desarrollo se
han ido redefiniendo e identificando competencias. Le Boterf (1994)
afirma que la noción de competencia está en crisis porque su contenido
tradicional no le permite hacer frente a los nuevos desafíos de la
competencia y de las situaciones de trabajo, “la dificultad de definirla
crece con la necesidad de utilizarla”. Definida en diferentes ámbitos, se ha
ido conformando un consenso que dota a las competencias identificadas
de mayor o menor poder de generalización respecto al campo ocupacional.
A mayor especificidad de una competencia menor oportunidades de
aplicarse en otros contextos; a mayor necesidad de hacer frente a nuevos
contextos y afrontar contingencias, las competencias sen dotan de una
práctica reflexiva que permite la gestión del conocimiento y la innovación.
Cuadro 2. Redefinición y surgimiento de competencias
Le Boterf,
1991
Bunk,1994 ISFOL, 1995 Echeverría,
2002
Competencia
técnica
Competencia
técnica
Competencia
técnica
Competencia
técnica
Competencia
Social
Competencia
Social
Competencia
base
Competencia
Social
Competencia
metodológica
Competencia
transversal
Competencia
metodológica
Competencia
participativa
Competencia
participativa
Fuente: Elaborado con base en Le Boterf, 1991: Bunk, 1994: ISFOL, 1995 y Echeverría, 2002.
Se han identificado variadas competencias en función de intenciones de
capacitación o formación, de niveles de aprendizaje de mayor o menor
complejidad, y aún de contextos específicos.
Cuadro 3. Tipología de competencias de Guerrero

27. 27
Competencias Básicas o base Comunes a todas las ocupaciones e
Imprescindibles para incorporarse al mercado de
trabajo. Facilitadas en los procesos de
educación básica y formación inicial
Competencias técnico-profesionales Específicas de una
Profesión y que vienen facilitadas por la
formación específica (profesional u
ocupacional). Pueden ser técnicas,
metodológicas, sociales y/o participativas.
Competencias transversales Son las comunes en una determinada rama o
familia de profesiones u ocupaciones de
producción y/o servicios. Por ejemplo, las
competencias de la familia profesional de la
educación
Competencias Claves Son las esenciales en las nuevas formas de
organización del trabajo. Aquellas que permiten
aplicar conocimientos y capacidades en las
situaciones de trabajo
Guerrero, A. (1999): “El enfoque de las competencias profesionales: una solución conflictiva a la
relación entre formación y empleo”. Revista Complutense de Educación. 10, 1,
Las competencias base constituyen el “saber mínimo” para localizar
un empleo, superar el proceso de selección y acceder al mismo; son
sustancialmente independientes del proceso operativo concreto en el que
sujeto esta obligado en el ejercicio de su trabajo, pero son cruciales para
el ciudadano–profesional, que debe acreditarlas como prerrequisito de
acceso a la ocupabilidad, la formación y, en definitiva, el desarrollo
profesional (Aneas, 2003).
...se caracterizan por no estar adscrita s a un área de actividad
específica, ni a un sector productivo concreto. Son unos conocimientos
genéricos (organizativos, legislativos, económicos, lingüísticos, etc.) que
pueden ser válidos y comunes a diversos contextos, actividades laborales
y tareas profesionales, etc.; se caracterizan por su transferibilidad en
cuanto a que el sujeto pueda aplicables y útiles pese a que el sujeto varíe
de actividad, sector o función, y, poseen un carácter de enriquecimiento y
desarrollo ya que pueden implicar diversos niveles y diversas modalidades
(Agnelli, 1997:35 )
En el caso de las competencias transversales pueden abordarse
desde dos enfoques:

28. 28
a. Como un conjunto de competencias exigidas por todas las
disciplinas sin que sean objetivo de ninguna en particular, imprescindibles
para asumir el aprendizaje y para seguir aprendiendo
b. Como un conjunto de factores tanto cognitivos, afectivos como
comportamentales para que la persona se adapte e integre a los
requerimientos del entorno laboral, permiten al individuo desarrollar y
aplicar sus propias competencias en actividades diversas (transferencia) y
son fundamentales para capacitar a la persona a trabajar en diversos
ámbitos profesionales y logrando un resultado cualitativamente superior.
Las competencias claves son aquellas que permiten adaptarse a las
TIC, adquirir fácilmente nuevas competencias, posibilitan adaptarse a
nuevos contextos organizativos y facilitan la movilidad en el mercado de
trabajo.
Cuadro 4. Competencias de Acuerdo al Fondo Social Europeo
Competencias Personales
Conjunto de habilidades y actitudes que son inherentes a
la persona y constituyen el perfil deseable para una
tecnóloga, tales como: creatividad, espíritu innovador,
resolución de conflictos...
Competencias
relacionales
Habilidades que permiten trabajar de manera coordinada
con otras personas, desempeñando diferentes roles dentro
del grupo, demostrando capacidad para escuchar
activamente y comprender las necesidades de los
interlocutores, aportando conocimientos y experiencia que
posibiliten la optimización de los resultados.
Competencias
tecnológicas
Conocimiento tecnológico orientadoa la gestión,aplicación y
manejo de tecnologías en un área específicade conocimiento.
Competencias de gestión Conocimientosy habilidades que permitan planificar,
coordinar,distribuir y controlarlos recursos,tanto materiales
como humanos,con el fin de alcanzar el objetivo propuestode
manera eficaz.
Fundación Tecniker, Fondo Social Europeo
En la variedad de competencias identificadas, las que tiene
mayor recurrencia siguen siendo las enunciadas por Bunk (1994).

29. 29
Cuadro 5. Competencias enunciadas por Bunk
Competencia técnica
“Saber”
Comportamientos, habilidades y aptitudes que
trascienden, profundizan y amplían la profesión.
Implica el dominio como experto de las tareas y
contenidos de su ámbito de trabajo. Así como los
conocimientos y destrezas necesarios para su
desempeño.
Posee competencia técnica aquel que domina como
experto las tareas y contenidos de su ámbito de
trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios
para ello
Competencia
metodológicas
“Saber hacer”
Flexibilidad de procedimientos que permiten la
solución de problemas, el trabajo autónomo y la
capacidad de adaptación
.Posee competencia metodológica aquel que sabe
reaccionar aplicando el conocimiento adecuado a las
tareas encomendadas y a las irregularidades que se
presenten, que encuentra de forma independiente
vías de solución y que transfiera adecuadamente las
experiencias adquiridas a otras situaciones de
trabajo
Competencia Social
“Saber ser” Formas de comportamiento individuales que
demandan socialización, capacidad de adaptación y
de intervención, colaboración y espíritu de equipo,
Incluye las motivaciones, los valores, la capacidad
de relación en un contexto social y organizativo
Posee competencia social aquel que sabe colaborar
con otras personas de forma comunicativa y
constructiva, y muestra un comportamiento
orientado al grupo y un entendimiento interpersonal
Competencia
Participativa
“Saber estar”
Participación y formas de organización en el trabajo,
que conllevan coordinación, relación, decisión,
responsabilidad y dirección; e star atento a la
evolución del mercado laboral, predispuesto al
entendimiento interpersonal, dispuesto a la
comunicación y cooperación con los demás y
demostrar un comportamiento orientado hacia el
grupo.
Posee competencia participativa aquel que sabe
participar en la organización de su puesto de trabo y
también de su entorno de trabajo, es capaz de
organizar y decidir y está dispuesto a aceptar
responsabilidades.
Elaborado con base en Bunk, 1994 y Echeverría, 2000
En la evolución del concepto competencia, se ha dado una
transición del “saber y saber hacer profesional” que se basa

30. 30
principalmente en competencias técnicas específicas, a otra más amplia de
“calificación profesional”. Los nuevos procesos formativos basados en
competencias no sólo transmiten saberes y destrezas manuales, sino que
toman en cuenta otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales,
sociales y actitudinales que tienen relación con las capacidades de las
personas.
Aneas (2005) señala que las competencias, fundamentalmente, son
las respuestas profesionales que una persona da a los requerimientos de
su puesto de trabajo (un puesto de trabajo que está ubicado en una
organización concreta, un sector o actividad determinada, un contexto
social, político y económico concreto, etc.) E
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La Francesco,(1999:9) identifica elementos comunes al concepto de
competencia profesional:
 Como un recurso clave, intangible pero fundamental para la
competitividad de la empresa, el desarrollo y el logro del éxito.
 Como un prerrequisitos esenciales (pero no exclusivo) para la
eficacia profesional de la persona
 La centralidad del sujeto en su definición, que se delimita en un
patrimonio absolutamente individual (no se ve las competencias en sí,
sino a la persona competente).
 El papel fundamental del contexto de aprendizaje en el que el
sujeto desarrollo y aplica su propia competencia.
 La multidimensionalidad del concepto de competencias que entra
en juego de manera compleja cada vez que la persona realiza sus
prestaciones eficazmente.

31. 31
 El dinamismo de las competencias, entendida como variabilidad
en el tiempo debido a los procesos de aprendizaje experimentados por la
persona y determinados, a su vez, por variables situacionales como los
contextos de trabajo, de relación, etc.
4.2. Las competencia en el Proyecto Tuning
La generalización de las competencias en el diseño de experiencias
formativas en el nivel de educación superior deriva: a) del desarrollo del
Proyecto Tuning, acción de
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, que considera la construcción de un espacio
común de educación superior Unión Europea-América latina y el Caribe,
partiendo de seis profesiones y cuatro ejes de análisis: competencias
profesionales, créditos académicos, acreditación y evaluación, así como
formación para la innovación y la investigación.
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el modelo de competencias profesionales e
integrales establece tres niveles, las competencias básicas, las genéricas y
las específicas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular.
“Las competencias básicas son las capacidades intelectuales
indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas se
encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas,
muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos -
por ejemplo, el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático-.
Las competencias genéricas son la base común de la profesión o se
refieren a las situaciones concretas de la práctica profesional que
requieren de respuestas complejas. Por último, las competencias

32. 32
específicas son la base particular del ejercicio profesional y están
vinculadas a condiciones específicas de ejecución
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BASICAS GENERICAS ESPECIFICAS
Capacidades intelectuales
indispensables para el
aprendizaje de una profesión.
Entendidas como aquellas que
nos permiten mover en un
contexto social amplio y que
son el fundamento del
desarrollo a lo largo de la vida
de la profesionalidad.
Ejemplos: capacidad de
comunicación (oral y escrita),
capacidad de pensamiento
lógico matemático,capacidad
de interpretar textos.
Atributos compartidos que
pueden generarse en cualquier
disciplina, comunes entre las
profesiones. Aquellas que más
frecuentemente se ponen en
juego para el desempeño en un
área ocupacional determinada
y que son el sustento de la
empleabilidad del perfil y la
posibilidad de su reconversión.
Su importancia radica en la
necesidad de responder a las
demandas de un mundo
cambiante.
Ejemplos: capacidad de
análisis y síntesis,
autoaprendizaje, resolución de
problemas, aplicación de
conocimientos, gestión de la
información, etc.
Se relacionan con la disciplina,
son propias de cada profesión.
Permiten la comparabilidad
entre los diferentes programas
de una disciplina y la definición
de cada profesión; aquellas
que definen el perfil profesional
en la medida que integran las
capacidades genéricas de
manera pertinente en términos
de empleo. Son capacidades
ligadas al conocimiento y uso
de la tecnología, la
interpretación de contextos
organizacionales y productivos
específicos, la interpretación
contextualizada de
información, el manejo de
incertidumbre, presiones e
imprevistos.
Fuente: y Sladogna, Mónica (1999)
El análisis de las capacidades genéricas cumple la función de
instrumento para la definición de competencias profesionales. Las
competencias así definidas cumplen con parámetros ligados a la
empleabilidad, ya que garantizan la posibilidad de inserción en un campo
ocupacional amplio y su posibilidad de reconversión. En el caso de las
capacidades específicas su definición en términos de competencia permite
obtener por un lado unidades de evaluación de los procesos de desarrollo
e integración de las capacidades genéricas, y por otro, el reconocimiento y
certificación de competencias profesionales (Sladogna, 1999)
COMPETENCIAS
Saber y saber hacer que, de modo espiralado, se va construyendo a lo largo de
la vida. En cada campo de la acción humana se encuentran diferentes
competencias.
Para proseguir estudios superiores se han
tipificado dos grades conjuntos de competencias
Esquema de Organización de las Competencias

33. 33
La educación basada en competencias se caracteriza porque:
a. el aprendizaje esta basado en resultados. Lo que los estudiantes
pueden hacer, así como aquello que saben hacer.
b. Los resultados reflejan habilidades, actitudes y conocimientos
teórico-prácticos desarrollados por el profesional
c. La evaluación esta basada en la ratificación de que se han obtenido
resultados basados en estándares
Una última consideración, la competencia se define como la
combinación de atributos subyacentes de un desempeño exitoso. El símil
es el de un Iceberg, el desempeño ( competencias de umbral) se
encuentran sobre la superficie del mar, visibles, susceptibles de ser
evaluadas. Las competencias del ámbito cognoscitivo y actitudinal o de
valores ( competencias diferenciantes), se localizan bajo la superficie del
mar, ocultas a la simple observación. Las competencias de umbral no
pueden manifestarse si las competencias diferenciantes no están
presentes. Los conocimientos y actitudes son un medio para un fin: el
desempeño exitoso del sujeto.

34. 34
ANUIES 3
Grafico 1. “ICEBERG” DE COMPETENCIAS
Grafico 1. “ICEBERG” DE COMPETENCIAS
COMPETENCIAS GENÉRICAS O
COMPETENCIAS GENÉRICAS O
ESPECIFICAS PARTICULARES DE UN
ESPECIFICAS PARTICULARES DE UN
CAMPO
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COMPETENCIAS
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
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BÁSICAS Y VALORES
BÁSICAS Y VALORES
CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
HABILIDADES
CAPACIDADES
CAPACIDADES
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•HABILIDADES BASICAS
HABILIDADES BASICAS
•
• CAPACIDADES GENERALES DE UN CAMPO DE
CAPACIDADES GENERALES DE UN CAMPO DE
ACCION
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• COMPORTAMIENTOS
COMPORTAMIENTOS
•
• CLASES DE ACTITUD Y VALORES
CLASES DE ACTITUD Y VALORES
•
• RASGOS
RASGOS
•
• CARACTERISTICAS PERSONALES
CARACTERISTICAS PERSONALES
Modificado de Spencer, L. (1984). In: OPS/OMS, 2000

35. 35
4. El Diseño Curricular
“El camino que lleva a la formulación de una
propuesta curricular es más bien el fruto de una serie de
decisiones sucesivas, que el resultado de la aplicación
de principios firmemente establecidos y unánimemente
aceptados. Lo que importa en consecuencia es justificar
y argumentar la solidez de las decisiones que vayamos
tomando y sobre todo celar por la coherencia del
conjunto” CINTERFOR/OIT, 2004
El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a
partir de la descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños
esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los
problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Procura de este
modo asegurar la pertinencia, en términos de empleo y de empleabilidad,
de la oferta formativa diseñada. ( Catalano, de Cols y Sladogna, 2004)
El diseño curricular por competencias permite incorporar las
actuales demandas laborales sin descuidar la formación integral de los
estudiantes en los ámbitos humano, profesional y disciplinar. Hay una
discusión sobre la posibilidad de considerar el diseño por competencias
como un modelo o como un enfoque. Un modelo revela en la práctica
pedagógica un conjunto coherente de principios, una concepción
explícita y coherente del aprendizaje y por ende, de la enseñanza; “un
modelo pedagógico da cuenta del tipo del ser humano a formar, de una
filosofía, de unos valores, de una determinada forma de abordar la
docencia y el aprendizaje” (Tobón, 2005).
Considerar el diseño por competencias como un enfoque parte de
su intervención como una mirada particular a los procesos educativos
teniendo como referencia el desempeño idóneo que puede articularse a
diferentes perfiles, filosofías, epistemologías, estrategias didácticas,
mecanismos de evaluación y planeación del currículo. Visualizar el diseño
curricular como un modelo, parte de considerar que “cualquier práctica
pedagógica, incluso intuitiva, revela una concepción del aprendizaje y por

36. 36
ende, de la enseñanza. Cuando dicha concepción es explicita y coherente y
abarca la educación, se habla de un modelo pedagógico, no en el sentido
de un modelo absoluto a seguir de manera instrumental, sino de un
conjunto coherente de principios” (ICFES/INTEP, 2005,33)4.
La definición de un modelo pedagógico es compleja. INTEP
(2005,38), justifica en tres razones la elección de un modelo de educación
por competencias en la formación técnica y tecnológica:
a. Es praxiológico, es decir se apoya en la praxis por su orientación
a la acción; es normativo porque dice lo que hay que hacer, porque se
refiere a un sistema de valores y porque las propuestas de acción se
apoyan en la pedagogía y la psicología como principales soportes teóricos
b. Es un marco que tiene componentes múltiples. Se alimenta de
saberes nacidos tanto de la experiencia como del saber científico. Se
caracteriza por opciones que deben adecuarse al contexto educativo e
institucional
c. El enfoque es pluri-paradigmático: considera a la vez la
pedagogía por objetivos de inspiración conductista respecto a la
elaboración de los módulos de formación y constructivista respecto a la
definición de condiciones de evaluación de las competencias
4 En otro sentido, se citan tres modelos de instrumentación de la competencia laboral
(Mertens, ): modelo funcional, referido a productos, a la ejecución de una operación y los
conocimientos asociados; modelo conductista, centrado en la identificación de desempeños
superiores de la organización; modelo socio-constructivista, que construye la competencias a
partir del análisis y procesos de solución de problemas y disfunciones que se presentan en la
organización.

37. 37
Cuadro 8. Lineamientos para un Currículo por Competencias
Fuente: Fernando Vargas Zúñiga, C
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Lasida (1998) afirma que las competencias son a la vez un movimiento, un
enfoque y uno o varios sistemas.
Constituyen un movimiento porque a sus conceptualizaciones y a sus
diversas metodologías recurren crecientemente quienes, desafiados por
los cambios tecnológicos y organizativos del mundo productivo, buscan
modernizar y profesionalizar las relaciones laborales y la gestión de
recursos humanos, así como quienes se proponen establecer vínculos
entre la capacitación y los procesos de innovación en las empresas. La
variedad de definiciones y de metodologías para trabajar con las
competencias tiene sin embargo una serie de componentes y de
orientaciones comunes, por lo que además de un movimiento son un
enfoque, o mejor constituyen un movimiento que comparte un enfoque. la
vez las competencias, en aquellos países en que su utilización ha
alcanzado mayor desarrollo y eficacia, han generado sistemas complejos,
dirigidos a su normalización y certificación, así como a la formación.
En general, la variedad de metodologías del diseño curricular por
competencias sugiere que las instituciones educativas, en función de sus
fines y filosofía, han de definir y construir un modelo pedagógico,
generalmente una combinación de métodos, desde el cual abordar la
formación por competencias. Mientras no exista un avance hacia la
integración de una variedad de aportes que genere un consenso en el
campo pedagógico, el enfoque es curricular al considerar las
competencias del perfil de formación, así como las estrategias y los
Unidades
Elementos
Criterios
Evidencias
Actividades
Módulos
Objetivos del
Curso
Resultados del
aprendizaje

38. 38
medios para construir las competencias y evaluar su logro, con base en la
planificación global e integrada de la actividad educativa.
4.1. La intencionalidad formativa en el diseño curricular por
competencias
El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes
características:
 Las capacidades que constituyen los objetivos generales del
diseño curricular, son inferidas a partir de los elementos de
competencia.
 Adopta una estructura modular.
 Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus
dimensiones. Tiende a la integración de capacidades, de
contenidos, de teoría y de práctica, de actividades y de
evaluación.
 Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se
basan en los criterios de evaluación establecidos en la norma.
 Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-aprendizaje
significativo (Catalano, de Cols y Sladogna, 2004).
Ya sea que se asuma como un modelo o un enfoque, el diseño
curricular debe considerar que la estructura de las competencias tiene
vínculos con tres macroprocesos sociales: la sociedad del conocimiento,
el movimiento de la calidad de la educación y la formación de capital
humano, por ello la Educación Basada en Competencias enriquece y
retroalimenta considerablemente los aurícula sin contradecirlos de fondo,
por el contrario, puede constituirse en una propuesta de formación
profesional más actualizada y de mayor calidad (Ceneval, 2004), sus
ventajas derivan de que un currículo por competencias: a) se toma en
cuenta la forma de aprender; b) se concede mayor importancia a enseñar la
forma de aprender, que a la asimilación de conocimientos; c) se logra

39. 39
mayor pertinencia que en el enfoque basado en disciplinas o
especialidades académicas; y d) se logra mayor flexibilidad que con otros
métodos (Mertens, 2004)
Una segunda consideración que hace la diferencia entre la
formación por competencias y la practica tradicional, es la valoración del
contenido como punto de partida del diseño curricular; se relaciona con el
conocimiento que la sociedad considera pertinente para una formación
profesional en lo particular y requiere un conocimiento permanente del
contexto profesional favoreciendo el desarrollo de una pedagogía de
solución de problemas.
la competencia no proviene de la aprobación de un currículum escolar
formal, sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en
circunstancias críticas. Este conocimiento es necesario para la resolución
de problemas no es mecánicamente transmisible; algunos autores lo
llaman “conocimiento indefinible” y es una mezcla de conocimientos
tecnológicos previos y de experiencia concreta que proviene
fundamentalmente del trabajo en el mundo real. De este modo, las
competencias, como conjunto de propiedades inestables que deben
someterse a prueba, se oponen a las calificaciones, que eran medidas por
el diploma y la antigüedad. La definición de las competencias, y
obviamente su aprendizaje, exigen entonces acuerdo y colaboración entre
el mundo de la educación y el mundo del trabajo, se adquieren en
trayectorias que implican una combinación de educación formal,
aprendizaje en el trabajo y, eventualmente, educación no formal. (Gallart y
Jacinto, 1998).
La tercera, pero no menos importante consideración, es el hecho de
que el referente central del diseño curricular, el punto de partida, son las
competencias. Catalano, de Cols y Sladogna (2004) señalan que el punto
de partida de la elaboración del diseño curricular son las normas de
competencia del rol profesional: propósito clave, áreas funcionales,
unidades de competencia, elementos de competencia.
Ulrich Teichler (2001) aporta la visión de que las competencias
pueden ser una estrategia especialmente indicada para dos aspectos
fundamentales del diseño: el diseño de la parte profesional de los planes
de estudios y el diseño general en lo que atañe al desarrollo de
competencias genéricas tales como trabajo en equipo, comunicación y
otras.

40. 40
Respecto a la intencionalidad formativa en la formulación curricular,
se retoma en este punto la visión del Grupo de Reflexión Educativa de la
Universidad Javeriana (Ocampo, 2003). Todo currículo representa aquello
que la sociedad ha definido como los valores, conceptos, conocimientos,
normas, principios, métodos, formas de organización y competencias que
deben ser privilegiadas por una cultura en un tiempo y espacio
determinados; debe ser una expresión de aquello que se considera
deseable para esa sociedad incluyendo en este sentido una
intencionalidad formativa. Los aspectos que se relacionan con la
intencionalidad son:
1. La propia ciencia o ciencias desde las cuales realizan las lecturas de
la realidad.
2. Las demandas que la realidad le hace a la sociedad y a las cuales
ésta intenta responder, desde la educación, que incluye aspiraciones
productivas de la región o el país, desarrollos y proyecciones del sector
educativo en referencia, tanto en el país como en el mundo.
3. El aporte que la Educación misma desea hacerle a la sociedad en
una actitud abiertamente propositiva; la oportunidad para construir nuevas
realidades desde lo que la misma educación propone con el fin de hacer de
este mundo uno más amable, digno o comprensible.
La intencionalidad formativa debe ser el resultado de un estudio
juicioso de las realidades en las cuales se encuentra inserta la institución.
Debe ser formulada en términos prospectivos, teniendo presente las
tendencias en sus campos de referencia esto es, no solamente los nuevos
caminos que se abren en el conocimiento, o en las intervenciones que se
hacen sobre las realidades mismas, sino también el reconocimiento de las
tensiones que se dan, por un lado entre el ejercicio de la profesión y la
reflexión en su teoría fundante y, por otro, entre ésta y las demandas de las
sociedades. La diferenciación del diseño curricular se da en el proyecto
educativo que ha sido formulado para cada institución, el cual le imprime

41. 41
no solamente un enfoque particular, sino una perspectiva de lo que será
considerado como prioritario y de las maneras de llevarlo a la práctica.
La intencionalidad formativa incluida en los currículos, se expresa por
medio de diversos componentes5:
1. los objetivos formativos
2. las competencias
3. los perfiles
4. la justificación
Referirse a la intencionalidad formativa en un ámbito educativo
particular, tal como la universidad, indica un ejercicio complejo. Se espera
que la intencionalidad de cuenta de:
a. Acciones que se espera sean realizadas por los
actores del proceso,
b. Problemas que debe estar en capacidad de abordar y
resolver,
c. Instrumentos y métodos que se espera usen en el
ejercicio profesional respectivo,
d. Énfasis que caracteriza su desempeño (investigación,
producción, servicio, entre otros),
e. Teorías y conceptos que debe manejar,
f. Responsabilidad social que debe asumir en virtud de
la formación recibida
g. Inserción en la vida política y social del país.
5 Pontificia Universidad Javeriana de Cali. (2003) Renovación Curricular, documento
de trabajo.

42. 42
Un currículo basado en competencias profesionales es aquel
aplicado a la solución de problemas de manera integral, que articula los
conocimientos generales, los conocimientos profesionales y las
experiencias en el trabajo. El diseño curricular es más completo y
representativo cuanto más colectivamente ha sido pensado y elaborado.
Lo que supone en el proceso de construcción, establecer acuerdos acerca
de concepciones de enseñanza y de aprendizaje, propósitos y principios.
Ellos constituirán el marco teórico en el que se fundamenta la propuesta
curricular.
En síntesis, en la reflexión de la Universidad Javeriana, el diseño
curricular se compone de:
• las intenciones educativas,
• el desarrollo de las acciones para conseguirlas y
• los modos de evaluar dichos logros, y además
• es un instrumento guía para la práctica
• se concreta y realiza en cada centro de formación
• contempla las necesidades de la población y su relación con el entorno.
CINTERFORD/OIT (2004) consideran que el diseño curricular por
competencias tiene en cuenta aspectos o ejes relevantes para su
elaboración:para el trabajo - Aportes conceptuales
• La potencialidad del sujeto. En situaciones concretas las personas ponen
en juego una combinación de saberes de distinta naturaleza y procedencia,
con el objetivo de resolver problemas que se le plantean en el desempeño
laboral. Las habilidades, destrezas conocimientos y actitudes están
siempre disponibles cuando el sujeto lo requiere.
• El desempeño. Las competencias se definen y construyen a partir del
desempeño. Éste hace referencia a una actividad necesaria y concreta para
el logro de resultados.
• La identificación de competencias necesarias para ese desempeño,
proceso en el que se distinguen entre la identificación del propósito

43. 43
principal del sector, campo ocupacional, empresa u organización
productiva; la identificación de las unidades de competencias de acuerdo
con los objetivos a alcanzar en cada función o actividad productiva y, los
elementos de competencias, en términos de actividades o realizaciones. Es
decir, el conjunto de actividades necesarias para el desarrollo de una
unidad de competencia.
• La definición del perfil profesional, como referente del mundo productivo
que orienta la definición de metas formativas, en términos de
competencias profesionales o conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que el sujeto combina y utiliza para resolver
problemas relativos a su desempeño profesional, de acuerdo a criterios o
estándares provenientes del campo profesional.
• La organización de trayectos y módulos de formación. Que responden
puntualmente a competencias (conocimientos, habilidades, actitudes) que
la persona necesita desarrollar en su contexto para alcanzar un nivel de
formación deseado.

44. 44
En la educación basada en competencias Se espera que el
aprendizaje sea demostrado en resultados, que los estudiantes pueden
hacer a partir de aquello que saben con base en el conocimiento, que los
resultados reflejan habilidades, actitudes y conocimientos teórico-
prácticos desarrollados por el profesional, así como que la evaluación
esta basada en la ratificación de que se han obtenido resultados basados
en estándares. En este sentido, el objetivo del diseño curricular es
estructurar procesos integrales de enseñanza-aprendizaje cuyo diseño
metodológico-didáctico oriente al individuo hacia la adquisición de
competencias y le posibilite, de esta manera, desenvolverse en distintas
áreas de desempeño (Hans-Juger, 2000).
La evolución del concepto de competencia, convierte el diseño
curricular por competencia en una propuesta incluyente, holista 6 e
integradora, sustentada en el constructivismo, respondiendo a demandas
de los sectores ocupacionales, vinculada estrechamente con la realidad
social, donde alumno y docente asumen papeles más activos en el logro
de aprendizajes significativos. En este sentido, da respuesta al desafío de
las instituciones formadoras es elaborar sus planes y programas de
educación, diseñando sus currículos, de tal modo que acojan los
requerimientos técnicos y profesionales planteados por la sociedad
moderna para la formación de sus recursos humanos. L
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6 Es holístico en el sentido de que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias
acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos
permite incorporarla ética y los valores como elementos del desempeño competente (...) y el hecho de
que es posible ser competente de diferentes maneras» (Gonczi, Athanasou, 1996).

45. 45
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Los resultados reflejan habilidades, actitudes y conocimientos Teórico-
prácticos desarrollados por el profesional, la evaluación está basada en la
ratificación de que se han obtenido resultados basados en estándares. Sin
embargo, en el diseño curricular por competencias, no siempre existen
estándares determinadas a priori por un sector, en este caso la institución
se aboca a la elaboración de una «norma de carácter transitorio » que será
definida como «Norma de Competencia de la Institución” o norma
educativa de competencia.
González et,al (2002) define el diseño por competencias como un
currículum aplicado a la solución de problemas de manera integral, que
articula los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y
las experiencias en el trabajo, y promueve una enseñanza integral que
privilegia el cómo se aprende, aprendizaje permanente, flexibilidad en los
métodos, trabajo en equipo. Los referentes pedagógicos-didácticos son
el constructivismo como expresión pedagógica, y los aprendizajes
colaborativo, basado en problemas, orientado a proyectos de aprendizaje
basado en casos.
El enfoque de Competencia Profesional ha traído consigo, un
replanteamiento en la concepción de la formación, afectando la
configuración de la oferta educativo-formativa en sí misma, a su
estructuración y planteamiento operativo. Sin embargo, los sistemas
basados en competencias estén en construcción o lleven operando poco
tiempo y, en consecuencia, sus objetivos y sus métodos no estén

46. 46
establecidos, de ahí la variedad de propuestas para el diseño curricular
que parten de la consideración de diferentes contextos y criterios. De las
posturas anteriormente citadas se infiere que el problema del diseño
curricular por competencias es la elección que cada institución hace
respecto a los elementos que integran el modelo educativo, dependiendo
de sus fines, del contexto específico en que se da el proceso formativo,
de la teoría pedagógica que se privilegie, en una palabra, de la
intencionalidad formativa a concretarse en el currículo
En el diseño por competencias un grupo de personas con intereses
diversos, previa encuesta, identifican las necesidades sociales, laborales
y profesionales; recurren a la experiencia docente y determinan las
competencias profesionales actuales y futuras. Los referentes para el
diseño tradicional de un programa de formación profesional, son, en la
mayoría de los casos, referencias bibliográficas, análisis de otros
programas en el ámbito nacional e internacional, la experiencia de los
docentes y la identificación sentida de necesidades profesionales. Sin
embargo, un modelo educativo centrado en competencias es más
complejo, buscar no sólo dar respuesta a los desafíos de productividad y
competitividad, sino trata de rescata una noción de competencia que
fortalece el desarrollo autónomo del sujeto en el marco de relaciones de
sociabilidad y fortalecimiento de relaciones democráticas de participación
ciudadana, por ello enfoca los problemas que abordarán los profesionales
como eje para el diseño, ofrecer una gran variedad de recursos para que
los estudiantes analicen y resuelvan problemas y enfatizar el trabajo
colaborativo. Básicamente, la formación por competencias se centra en
el individuo y es el individuo el que está en el centro de sus
preocupaciones.

47. 47
4. EL MODELO EDUCATIVO DuocUC: PLANES DE ESTUDIO
EN BASE A COMPETENCIAS LABORALES (3/3)
Perfil profesional y Perfil de Egreso
1. Perfil profesional = hipótesis de trabajo
1. Permite acotar el ámbito disciplinario
2. No validado
3. Meramente declarativo (disfuncional, aspiracional)
2. Perfil de Egreso = patrón de referencia
1. Validado (metodología explícita y aceptada)
2. Funcional (realista y factible)
3. Normativo (vinculante)
4. Reconocible (expresado en categorías medibles)
Prospección
del Mercado
Educacional
Prospección
del Mercado
Laboral
Cotejo de
Otros
Modelos de
Formación
Identificación
del Campo
Laboral
Análisis de
la Oferta
Educativa
Mapa de
Análisis
Funcional
Identificación del
Perfil Profesional
Validación del Curriculum
Levantamiento de
Competencias
Laborales
Diccionario de
competencias
Perfil de
Ingreso
Programas de
Asignaturas
Requisitos de
Admisión
Criterios de
Articulación,
Modularización y
Egreso
Objetivos,
Contenidos,
Créditos y
Prerrequisitos
Cursos
Remediales
Planes comunes,
Procedimientos de
Convalidación,
Certificaciones y
Salidas
Intermedias
Requerimientos
de Equipamiento,
Bibliografía y
Perfil Docente
Diseño del Plan de Estudios
Organización del Curriculum
Documentación del
Panel de Expertos,
Entrevista de
Incidentes Críticos,
Encuesta Técnica
Diseño Instruccional
Registro de
Experiencias de
Aprendizaje Teórico-
prácticas
(Actividades)
Apuntes y
Materiales para
Clases Lectivas
Talleres
Laboratorios y
Prácticas
Instrumentos de
Evaluación
Procesos
Productos
Componentes
Malla
Curricular
Plan de
Desarrollo
Secuencial
de la
Asignatura
Guías y
Protocolos de
Experiencias de
Laboratorio,
Taller y Prácticas
Estrategias
evaluativas
PERFIL
PERFIL
DE
DE
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Prospección
del Mercado
Educacional
Prospección
del Mercado
Laboral
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Otros
Modelos de
Formación
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del Campo
Laboral
Análisis de
la Oferta
Educativa
Mapa de
Análisis
Funcional
Identificación del
Perfil Profesional
Validación del Curriculum
Levantamiento de
Competencias
Laborales
Diccionario de
competencias
Perfil de
Ingreso
Programas de
Asignaturas
Requisitos de
Admisión
Criterios de
Articulación,
Modularización y
Egreso
Objetivos,
Contenidos,
Créditos y
Prerrequisitos
Cursos
Remediales
Planes comunes,
Procedimientos de
Convalidación,
Certificaciones y
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Intermedias
Requerimientos
de Equipamiento,
Bibliografía y
Perfil Docente
Diseño del Plan de Estudios
Organización del Curriculum
Documentación del
Panel de Expertos,
Entrevista de
Incidentes Críticos,
Encuesta Técnica
Diseño Instruccional
Registro de
Experiencias de
Aprendizaje Teórico-
prácticas
(Actividades)
Apuntes y
Materiales para
Clases Lectivas
Talleres
Laboratorios y
Prácticas
Instrumentos de
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Plan de
Desarrollo
Secuencial
de la
Asignatura
Guías y
Protocolos de
Experiencias de
Laboratorio,
Taller y Prácticas
Estrategias
evaluativas
PERFIL
PERFIL
DE
DE
EGRESO
EGRESO
Grafico 2. Modelo educativo
doucuc
DuocUC- Vicerrectoría Académica
Dirección de Formación General
Conciliar las demandas de la sociedad con el desarrollo
personal y profesional de los sujetos no es sencillo, requiere una visión de
la sociedad, una prospectiva de la profesión, una concepción del
ciudadano a formar para hacer frente al reto del cambio y la incertidumbre.
El proceso de convergencia europeo, previa consulta con todos los
actores, atiende dos grandes grupos de competencias, las generales y las
específicas. Las competencias generales (instrumentales, sistémicas e
interpersonales) dotan de habilidades necesarias para el empleo y la vida
como ciudadano y son importantes para todos sea cual sea la carrera que
curse. Las competencias específicas dotan de habilidades propias
vinculadas a la titulación, dando identidad y consistencia al perfil
formativo.

48. 48
Cuadro 10. Las competencias generales en el proceso de convergencia
europeo
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•Tipos de pensamiento
•Organización del tiempo
Estrategias de aprendizaje
Resolución de problemas
•Toma de decisiones
•Planificación
•Uso computadores
•Gestión de bases de datos
•Comunicación verbal
•Comunicación escrita
•Manejo idiomas extranjeros
•Creatividad
•Espíritu emprendedor
•Capacidad Innovadora
•Gestión por objetivos
•Gestión de proyectos
•Desarrollo de la calidad
•Influencia
•Consideración
personalizada
•Estimulación Intelectual
•Delegación
•Orientación al logro
•Automotivación
•Resistencia/adaptación
al entorno
•Sentido Ético
•Diversidad y
multiculturalidad
•Comunicación
interpersonal
•Trabajo en equipo
•Tratamiento de conflictos
•Negociación
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Se busca, adicionalmente, que los alumnos llenen de contenido
estas competencias, dando evidencia de ddisponibilidad a asumir y llevar a
cabo actividades: dar más de lo que es exigido en el trabajo, hacer cosas
que no han sido pedidas pero pueden mejorar el trabajo, persistencia pese
a los obstáculos, aprovechamiento de las oportunidades, anticiparse a
problemas posibles. “En general, una excelente apropiación de las
competencias en los alumnos se caracteriza por promover amplios
desarrollos críticos y capacidades intelectuales y creativas para incidir
positivamente en los contextos en los que este actúa” (ICFES, 2005:31).
Se han propuesto diferentes metodologías para el diseño del
currículo por competencias, entre ellas el método AMOD y el Desarrollo
Sistemático de un Currículo Instruccional (SCID), métodos
complementarios del Developing a Currículo (DACUM), creado en Canadá y
desarrollado en los Estados Unidos, en la Universidad de Ohio, en la
década de los setenta. Están también el Análisis Funcional, que trabaja con
una visión integradora de la competencia (resultados + competencias
clave), el ETED (Empleo Típico Estudiado en su Dinámica) que
“construye”las competencias a partir de las interacciones de un empleo
con los demás en la organización y The Project Method, retomado como
Proyecto Formativo que tiene tres fines principales:

49. 49
a. Realizar una formación sistemática de competencias
mediante la integración del saber hacer con el saber conocer y saber ser.
b. Conocer, comprender y resolver problemas de la
realidad acorde a los intereses de los estudiantes
c. Aprender a comprender y a construir la realidad
como un tejido problemático dado por la continua organización-orden-
desorden, con reconocimiento y afrontamiento estratégico de la
incertidumbre.(Tobón, 2005, 133).
Cada método asume una estrategia particular en la identificación de las
competencias. Con frecuencia se parte de los resultados y los objetivos
deseados de la organización en su conjunto, que derivan en tareas y éstas
en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas.(Mertens, 2000:76).
En su mayoría, estas metodologías posibilitan definir normas y son
especialmente útiles para la elaboración de programas de formación.
Maldonado (2003) opta por tres fases en el diseño curricular por
competencias: diseño curricular, desarrollo curricular y gestión
curricular.
Cuadro 11.El currículo desde la perspectiva de un modelo basado en
competencias
Etapa Objetivo
Diseño Curricular Etapa enmarcada por lo cultural en
la cual se consultan, definen y
organizan la fuente tecnológica-
productiva, filosófica y pedagógica
para convertirlas en un conjunto de
elementos relacionados entre sí de
manera secuencial y organizada
que permite ubicar el ciclo
formativo, el perfil profesional, las
funciones, el dominio profesional y,
finalmente, las competencias
requeridas
Identificar y
caracterizar el marco
de competencia.
Definir las
competencias
profesionales
Desarrollo
curricular
Etapa enmarcada por lo didáctico
que seňala el proceso de
enseñanza- aprendizaje en el cual
se desarrolla lo planeado en el
diseño curricular en unidades de
competencia, saberes, módulos,
contenidos de aprendizaje,
metodología y secuenciación de
las acciones de enseñanza
aprendizaje o didáctica del
Planear la didáctica del
proceso enseñanza-
aprendizaje

50. 50
currículo.
Gestión curricular Etapa enmarcada en la didáctica
específica o acción del docente en
la cual se pone en práctica lo
previsto en los procesos de diseño
y desarrollo curricular, en
secuencias modulares,
programación y evaluación de los
procesos de enseñanza-
aprendizaje. Se desarrolla en el
escenario donde se relacionan el
docente y el estudiante en un
proceso en el que la didáctica toma
cuerpo.
Definir la didáctica
especifica en
secuencias modulares,
programación y
evaluación de la
enseñanza-aprendizaje
Con base en Miguel Ángel Maldonado García, Las competencias, una opción de
vida. Metodología para el diseño curricular, Bogota, ECOE Ediciones.2003
En el marco de la convergencia europea las competencias
profesionales son una base para la comparación de los perfiles
profesionales entre países y para la identificación de desajustes
entre la oferta y demanda del tipo de graduados, así como un
referente en la reforma de los programas de estudio para lograr
perfiles requeridos.
Figura 2. Currículo por Competencias profesionales
Currículo
Por
competencias
Conocimientos
globales
Conocimientos
profesionales
Experiencia
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Realidad
Social
Práctica
Professional
Mercado
Laboral
Competencias
Profesionales
Integrales

51. 51
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4)
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Comprender el significado e implicaciones del concepto de
competencia profesional y conocer la discusión en torno a la educación
por competencias como un enfoque o como un modelo pedagógico, es
particularmente importante cuando se diseña un programa educativo que
satisfaga los criterios de coherencia interna, suficiencia y pertinencia.

52. 52
4. Perfiles por Competencias profesionales
“El diseño curricular resulta
De la identificación del perfil
profesional”
El diseño de los modelos de formación profesional, utilizados con
diferentes propósito, se ha centrado en el perfil del profesional excelente,
en el análisis y descripción del puesto de trabajo, y últimamente, en un
enfoque que concibe la competencia como la síntesis de una serie de
factores personales, contextuales y operativos que interactúan y generan
la necesidad de un conjunto de competencias u otro.
La generalización en el ámbito internacional del diseño curricular por
competencias ha respondido a las necesidades de acercamiento entre la
formación y el tejido productivo, y ha dado flexibilidad a los itinerarios
formativos en términos de facilitar las entradas y salidas del sistema
formativo o de los sistemas formativos.
El currículo por competencias reconoce las necesidades y
problemas de la realidad del entorno social, identificadas mediante
diagnóstico, la práctica de las profesiones, el desarrollo de la disciplina en
cuestión y el mercado laboral que requiere de profesionistas competentes.
Esta combinación de elementos permite identificar las necesidades hacia
las cuales se orientará la formación profesional, de donde se desprenderá
también la identificación de las competencias profesionales
indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del profesional
(Ceneval, 2004). establecidos los supuestos que orienten el currículum, las
necesidades que debe satisfacer, los objetivos o competencias que
deberían desarrollarse para satisfacer las expectativas del medio social y
cultural en que la institución se encuentra inserta.
` El proceso de identificación del perfil requiere una exhaustiva
indagación en la literatura y el campo laboral, considerando las demandas,
requerimientos y necesidades específicas del sector, de manera que el
perfil profesional sea la expresión integrada de las competencias

53. 53
profesionales que la carrera desarrollará a quien la curse. El perfil
profesional hace referencia a la facultad de un individuo para dominar un
conjunto de tareas específicas en el área de aplicación.
Solar (2005) define el perfil profesional como la descripción del
conjunto de atributos de un egresado en término del ejercicio de una
profesión dada (competencias asociadas a la práctica de la profesión),
diferenciando entre perfil académico, perfil de egreso y perfil profesional.
Cuadro 12. Diferenciación entre perfiles académico, profesional y de egreso.
Perfil académico Conjunto de competencias, actitudes y valores que adquiere
una persona a lo largo de su proceso formativo.
Perfil del
egresado
(básico)
Egresado calificado para desempeñarse en las
competencias centrales de la profesión, con un grado de
eficiencia razonable, que se traducen en el cumplimiento de
tareas propias y típicas de la profesión.
Perfil profesional
(experto)
Conjunto de rasgos y capacidades que certificados
apropiadamente por quién tiene la competencia, permiten
que alguien sea reconocido por la sociedad como
profesional, pudiéndosele encomendar tareas para las que
se le supone capacitado y competente.
Fuente: Solar, Maria Inés (2005) Seminario Internacional: “Intercambio Estudiantil
y Cambios Curriculares” Centro Interuniversitario de Desarrollo - INDA - Universidad
Nacional de Cuyo. Mendoza – Argentina. 11 y 12 – Agosto
El consenso se centra en la definición del perfil profesional
antecediendo al perfil del egreso. El perfil profesional refiere a la profesión,
su contexto y los requerimientos prospectivos de la sociedad y del
entorno. La elaboración de un documento que resuma las competencias y
perfiles profesionales podría estructurarse en respuesta a los siguientes
planteamientos:
1º ¿Qué conocimientos fundamentales disciplinarios ha de adquirir un
graduado (licenciado) para el desarrollo de su profesión?
2º ¿Qué competencias y habilidades obtienen los egresados en un campo
disciplinario, en los estudios universitarios conducentes a la obtención de
la licenciatura?
3º ¿Qué competencias concretas han sido recogidas en variados
documentos de asociaciones profesionales?

54. 54
4º ¿En qué campos de actividad han actuado y siguen actuando los
egresados de un campo disciplinar determinado en la actualidad?
Es importante recordar que, en todos lo casos, cuando se habla del
perfil profesional se hace mención a un rol específico que forma parte
de un campo ocupacional más amplio7, que requiere tres dimensiones
de las competencias: saber hacer, poder hacer, querer hacer. Una
variedad de encuestas apuntan a que las competencias relevantes en el
perfil de egreso dan muestra de capacidad creativa de trabajo
autónomo, competencia para trabajar en grupo, potencialidad para
actualizarse constantemente, así como habilidades para identificar,
acceder y utilizar información relevante. Estas potencialidades se
dirigen a un perfil de empleabilidad.
Cuadro 13. Formación por competencias
Antes Después
Perfil de formación profesional enfocado
en el currículo por disciplinas (tareas y
operaciones)
Perfil de formación profesional basado en
normas y enfocado en un currículo por
funciones (unidades y elementos de
competencia)
Por lo general, la preparación típica de un profesionista tiene tres
aspectos: el desarrollo del conocimiento general, el desarrollo del
conocimiento laboral y la experiencia en el trabajo. Aunque en los últimos
años ha habido un gran interés en el papel que juega la práctica (el aspecto
de la experiencia) y cómo se puede relacionar con los otros elementos de
la educación profesional, todavía hay mucho que aprender sobre la manera
7 En Inglaterra El dispositivo de normalización o estandarización de competencias–creación de
perfiles profesionales– se articuló inicialmente a partir de comisiones profesionales –industrial
leadbodies– constituidas por representantes empresariales y en menor medida sindicales que se
encargaron de desarrollar los perfiles profesionales de su ámbito de influencia bajo la metodología
establecida por el Consejo Nacional de Cualificaciones Profesionales –NVQC–. En 1991 existían 150
de estas organizaciones.

55. 55
de reunir estos tres aspectos en un todo coherente (Walker, 1992), de ahí la
dificultad de definir el perfil profesional y el perfil de egreso.
El perfil profesional es aquel que reúne las competencias profesionales
específicas requeridas para actuar en un área profesional definida. Es un
documento donde se expresa la lógica productiva, buscando obtener
insumos pertinentes para organizar una oferta formativa coherente. En
este sentido es la referencia fundamental del currículo, ya que orienta el
proceso formativo especificando las competencias que los sujetos
desarrollarán.
Constituye la principal fuente para la identificación de situaciones
problemáticas que el profesional, cualquiera sea su nivel de calificación,
enfrenta en el accionar cotidiano. Es un insumo clave para el diseño de
estrategias de enseñanza y aprendizaje. No se trata sólo de superar la
tradicional división teoría/práctica, sino que estas metodologías de
enseñanza deben dar cuenta de la creación de verdaderos contextos
calificantes, permitiendo a los sujetos desarrollar la capacidad de
argumentar, reflexionar, consultar, tomar decisiones y resolver aquellas
situaciones con fuertes componentes de incertidumbre, que devienen del
ejercicio de su actividad y que son propias del contexto laboral en el cual
se desenvuelve. (Sladogna,1999)
.
Los componentes del perfil profesional son:
1. Áreas de Competencia: Es el primer nivel de especificación del perfil, en
él se delimitan las grandes áreas de actividad o funciones en las que
interviene el perfil profesional poniendo en juego sus capacidades.
2. Subáreas de competencia: Es una división de la anterior, que puede
estar identificando fases de un mismo proceso, procedimientos, objetos o
medios de producción intervinientes que definen el agrupamiento
significativo de actividades.
3. Actividades: Son desempeños complejos que involucran y movilizan
capacidades transferibles a diversos contextos. Responden a la pregunta
¿qué hace el perfil profesional?
4. Criterios de realización: Reflejan la complejidad de dimensiones que se
utilizan en el mundo del trabajo para evaluar la profesionalidad de un
desempeño (técnicas, de calidad, de productividad, de seguridad, de
comunicación, etc.). Responden al ¿cómo se realiza bien una actividad?
¿Cuándo se evalúa que una actividad es considerada competente?

56. 56
5. Alcances y condiciones del ejercicio profesional: Identifica indicadores
propios del contexto productivo, que permiten inferir parámetros como
resultados esperados, relaciones funcionales y jerárquicas que definen el
contexto laboral, nivel de autonomía, de responsabilidad, tecnología
utilizada, comunicación, participación grupal. (Sladogna,1999)
Un perfil profesional es la descripción del desempeño, de los que los
sujetos hacen, pero lo más importantes es tener en mente que la
profesionalidad de los sujetos, se expresa en el perfil profesional
propuesto, de tal manera que la descripción de un perfil profesional
requiere considerar el mismo en términos de empleo y de empleabilidad,
presente y potencial.
Los perfiles de egreso son prescripciones que se refieren a las
potencialidades que tiene la persona para desempeñarse en contextos
específicos (poniendo en juego su dominio de la profesión), con base en
las competencias que ha desarrollado a lo largo de su proceso formativo
(Ocampo, 2003); son los resultados esperados derivados de una
intencionalidad educativa y se expresa en todos los actos pedagógicos
(métodos docentes, clima organizacional, relación profesor estudiante, tipo
de aprendizaje etc.) “El concepto de competencia de egreso no sólo
refiere a la capacidad para desempeñarse en una profesión o un campo
profesional, sino que orientan toda la acción educativa tendiente a lograr
una formación integral real. Esto es lo que, a juicio de los especialistas
marca la diferencia entre la capacitación y la actividad docente de una
universidad”. (Larraín y González, 2003)*. Una competencia de egreso se
puede entender como “la capacidad de actuar adecuadamente, respaldado
por los conocimientos pertinentes y en coherencia con los principios
éticos que sustenta quien la ejerce”. En la determinación del perfil de
egreso el referente es la formación profesional específica, establecida por
los estándares de desempeño profesional.
.
*

57. 57
4.1. Identificación del perfil de egreso
El método para identificar las competencias del perfil de egreso es muy
similar en los diversos organismos. El currículo por Competencias
Profesionales debe proponerse reconocer las necesidades y problemas de
la realidad, los cuales se definen mediante el diagnóstico de las
experiencias de la realidad del entorno social, la práctica de las
profesiones, del desarrollo de la disciplina en cuestión y del mercado
laboral que requiere de profesionistas competentes. La Combinación y
análisis de estos elementos da vida al Perfil de Egreso del futuro
profesional. (Ceneval, 2004). Respecto a los referentes, el proyecto Tuning
propone definir el perfil de egreso con base en tres:
a. consulta a académicos y especialistas disciplinarios
b. consulta a egresados propios y de otras universidades
c. consulta a empleadores y expertos
El método para identificar las competencias requeridas en el
mercado del trabajo, debe permitir: a) definir para cada carrera o programa
un Perfil de Egreso claro, evaluable y expresado en atributos de
desempeño laboral, b) validar y actualizar periódicamente el currículum
con base a dicho perfil y c) desarrollar en la propia organización
académica la capacidad de prospectar las necesidades de recursos
humanos en la industria y traducirlas a estrategias formativas.
Cuando la formación no sólo tiene en cuenta los perfiles de
competencias previamente identificados sino también, la generación de
procesos de enseñanza/aprendizaje orientados a la construcción del saber
(saber hacer y saber ser) y la movilización de capacidades orientadas a
enfrentar nuevas situaciones, se está ante un proceso de formación
basado en competencias". (Catalano, de Cols y Sladogna, 101)

58. 58
Cuadro 14. Componentes para definir el perfil de egreso
Contexto
Internacional.
Competencias
Declaradas en
Ámbitos
Profesionales.
El contexto
internacional está
referido a
competencias
declaradas y
consensuadas en
distintos países en
ámbitos
profesionales, tales
como los sistemas
productivos y
educativos, las
agencias
acreditadoras,
colegios
profesionales y
otros. El contexto
internacional se
hace considerando
la revisión de las
competencias
declaradas en
ámbitos
internacionales y
los programas de
otras instituciones
prestigiosas
Contexto Nacional
El contexto del país
para el cual las
competencias asumen
formas especiales que
deben ser precisadas
y a la vez validadas,
dependiendo de su
nivel de desarrollo
industrial, lenguaje,
cultura, el desarrollo
del sistema educativo
y de otros factores
locales
. El contexto nacional
esta dado, entre otros
por los colegios o
asociaciones
profesionales, los
estándares de las
agencias locales de
acreditación y el
“benchmarking” de
otras instituciones de
excelencia que
imparten la carrera en
el país.
Contexto
Institucional
Implica una
definición de
ciertas
competencias
propias de la
entidad,
incorporando
aspectos valóricos
instrumentales u
otros. De hecho,
cada institución
establece perfiles
de egreso en los
que imprime algún
sello propio,
aspecto que
también afecta el
alcance de las
competencias. Ese
sello puede ser
valórico, de
contexto de
trabajo u otros.
Área Disciplinaria
El área disciplinaria
que determina las
características propias
de cada campo de
desempeño
profesional,
particularmente en el
caso de las
competencias
especializadas, influye
en el alcance de las
competencias... El
contexto de la
disciplina incluye el
análisis del estado del
arte de las ciencias
asociadas a la
profesión y un análisis
ocupacional
prospectivo para
establecer la demanda
ocupacional al
momento de egreso
Fuente: Larrain, Ana Maria y Luís Eduardo González, Formación Universitaria por
competencias
En España, el Instituto Nacional de Empleo (INEM), introduce el
proceso de “derivación de contenidos formativos a partir de los perfiles
profesionales”. El perfil se configura a partir de la competencia general de
la ocupación que se estructura en torno a unidades de competencia
compuestas por realizaciones profesionales y sus criterios de ejecución
asociados, y por capacidades profesionales. El proceso de derivación
toma en cuenta los distintos elementos e informaciones que configuran el
Perfil, para preguntarse con relación a cada Unidad de Competencia:
• ¿Qué tiene que saber el/la trabajador/a? Para identificar los
conocimientos teóricos requeridos.

59. 59
• ¿Qué tiene que saber hacer el/la trabajador/a? Para identificar los
conocimientos prácticos que serían necesarios.
• ¿Cómo tiene que saber estar y actuar el/la trabajador/a?: Para identificar
actitudes y comportamientos asociados.
Los contenidos formativos así identificados se estructuran en módulos
profesionales, de modo que a cada unidad de competencia
Cuadro 15. Derivación de contenidos formativos a partir de los perfiles
profesionales
PERFIL PROFESIONAL
Se define a partir de insumos que
determinan el entorno profesional como el
ámbito profesional, los sectores
productivos o de servicios, las
ocupaciones y puestos de trabajo
relevantes, la dinámica del empleo, así
como la revisión prospectiva ocupacional
que culmina en la determinación de áreas
profesionales de grandes grupos de
ocupaciones afines a un proceso o
actividad productiva y que pueden tener
contenidos profesionales comunes. Para
la ocupación de que se trate se
determinan las áreas de competencia
El perfil profesional se conforma por la
definición de la ocupación, la competencia
general de la ocupación, sus unidades de
competencia, realizaciones profesionales
(elementos de competencia), criterios de
ejecución y capacidades profesionales.
El perfil profesional deriva de tres
elementos:
1. Competencia general
.2. Entorno Profesional
3. Áreas de Competencia
PERFIL DE EGRESO
Explicita la capacidad de actuar
adecuadamente,respaldado por los
conocimientos pertinentes y en coherencia
con los principios éticos
especifica tanto las competencias de
egreso, asociadas a conocimientos
habilidades y actitudes, como los atributos
que recoge las características personales
que debe tener el egresado.
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El perfil de egreso considera:
1. el contexto internacional
2. el contexto nacional
3. el contexto institucional
4. el contexto disciplinar
Fuente: Con base en González, J. Y Wagenaar,R.. (2003): Tuning Educational
Structures in Europe.Informe Final - Proyecto Piloto, Fase 1 , Bilbao,Universidad de
Deusto,España
La definición del perfil profesional es un proceso complejo que
requiere un grupo interdisciplinario. La información que se recabe de
encuestas y variedad de fuentes debe ser lo suficiente amplia como para

60. 60
identificar el contexto, sus tecnologías, las funciones profesionales y las
metodologías e instrumentos de trabajo, al mismo tiempo debe ser lo
suficientemente delimitada como para que el equipo de expertos
determine el perfil profesional y en su momento el perfil del egreso.
Chile Califica (2005)Orientaciones para el diseño de Itinerarios de Formación Técnica,
Sistema de Formación Permanente, Ministerio de Educación, Santiago de Chile, 1 y 2 de
septiembre
Para la definición del perfil de egreso confluyen dos componentes
fundamentales.
 La concepción curricular que identifica la intencionalidad educativa
y se expresa en todos los actos pedagógicos (métodos docentes,
clima organizacional, relación profesor estudiante, tipo de
aprendizaje etc.)
 Los requerimientos prospectivos de la sociedad y del entorno
productivo.
Lo anterior redunda que en el perfil de egreso se especifique tanto las
competencias de egreso, asociadas a conocimientos habilidades y
actitudes, como los atributos que recoge las características personales
que debe tener el egresado (Larraín González, ).
Las competencias de egreso se pueden agrupar en dos categorías:
 Generales que engloba capacidades referidas principalmente a la
interacción humana. Son competencias que pueden ser comunes a varias
Figura 4. Perfil profesional: procedimiento propuesto
Recolección
de
información
disponible
Identificación
de
competencias
Estandarización
de competencias
Elaboración
del perfil
profesional

61. 61
profesiones. Por ejemplo, las capacidades de dirigir eficazmente grupos
interdisciplinarios de trabajo, de comunicar proyectos o decisiones en el
ámbito institucional y de mantener un continuo proceso de actualización
de conocimientos relevantes a su actuación profesional.
 Especializadas que son propias de cada profesión, en que los
aspectos técnicos suelen ser predominantes. Por ejemplo, la capacidad de
un arquitecto para diseñar un espacio habitable en forma apropiada a
ciertos fines y clientes determinados, es un ejemplo de competencia de
diseño, la que a su vez es una competencia especializada. (CINDA, ).
. El perfil profesional y el perfil del egreso están estrechamente
relacionados, la suma de ambos conduce a identificar las competencias
en términos de los aprendizajes esperados, así como los criterios de
evaluación. Una vez identificadas las competencias, estas deben ser
validadas por un grupo de expertos, su trabajo es incorporar, eliminar o
rubricar competencias, establecer la secuencia de competencias, revisar
los verbos en cada una de las competencias y unidades de competencia,
revisar las unidades de entrada, así como las competencias que dan
cuenta de conductas y actitudes.
Los resultados generados, en el ámbito de productos y servicios con
impacto social, económico y tecnológico, se expresan en un nuevo diseño
curricular e instruccional, con planes en permanente construcción, con
capacidad de responder a demandas sociales, productivas y tecnológicas.
Angelli (1997) cita cuatro características del diseño curricular por
competencias:
a. Estructurado en Unidades de competencia cualificadoras,
certificables, agregables en función de su repercusión en la cualificación
b. Centrado en competencias de base, técnico- profesionales y
transversales
c. Referido a Requisitos de base para la empleabilidad, área de
actividad y procesos organizativos, comportamientos de sujeto en el
contexto laboral Requisitos de base para la ocupabilidad

62. 62
d. Caracterizado por flexibilidad y personalización
El proceso de identificación del perfil requiere una exhaustiva
indagación en la literatura y el campo laboral, considerando las demandas,
requerimientos y necesidades específicas del sector, de manera que el
perfil profesional sea la expresión integrada de las competencias
profesionales que la carrera desarrollará a quien la curse. El perfil
profesional hace referencia a la facultad de un individuo para dominar un
conjunto de tareas específicas en el área de aplicación.
El gran desafió de una educación con enfoque de competencia es
establecer un correspondencia entre las necesidades socioeconómicas y
las demandas efectivas de educación, es proponer respuestas pertinentes
a las expectativas sociales de contar con personas capaces de aprehender
de manera global las tareas en situaciones complejas.
El Proyecto Tuning propone una metodología que va del que va del
perfil profesional al diseño curricular y al diseño instruccional.
Figura 5. Del perfil profesional al diseño instruccional
Consultas a
académicos
Y especialistas
disciplinarios
Consultas a
egresados
Propios y de otras
universidades
Consulta
a empleadores
Y expertos
Definición Perfil
De Egreso
Resultados de
Aprendizaje:
Competencias
Genéricas
Competencias
específicas
Enfoque de
enseñanza y
Enfoque de
aprendizaje
Contenidos y
estructura
curricular:
Módulos
Créditos
Modalidades y
actividades
educativas
para alcanzar
resultados del
aprendizaje
Procedimientos e
instrumentos de
evaluación del
aprendizaje
Recursos académicos,
financieros
organizacionales,
infraestructura, alianzas, redes

63. 63
El programa Tuning clarifica que el diseño curricular por competencias
aporta:
1. Mayor transparencia de los perfiles profesionales, en los programas
a estudio y énfasis en los resultados de aprendizaje
2. Cambio a un enfoque educativo más orientado a quien aprende
3. Demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente,
lo que requiere mayor flexibilidad
4. Necesidad de niveles superiores de empleo y ciudadanía
5. Mejora de la dimensión Europea de la Educación Superior
6. Necesidad de un lenguaje compartido para consulta entre todos los
implicados
6. El Diseño Modular
Las capacidades propuestas como objetivos del módulo
se definen y elaboran considerando como fuente
principal de referencia, las unidades y elementos de

64. 64
competencia del perfil profesional que el módulo
contribuye a formar.(Catalano,et. al. 2004:122)
La opción para el diseño curricular por competencias es la
estructura modular, un módulo representa un bloque unitario de
aprendizajes que abordan una o más áreas o unidades de competencia de
manera globalizada, integrando conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes;
“parte de las capacidades que se pretenden promover -o de un problema
derivado del campo profesional en cuya solución se integran dichas
capacidades- como base para seleccionar los contenidos y las actividades
a ser implementadas” (Catalano, de Cols y Sladogna, 2004). Supone la
existencia de un perfil profesional y de un perfil de egreso para cada nivel.
Un modulo se define como el conjunto de actividades planificadas
para lograr los resultados de aprendizaje; organizan el proceso de
interacción E-A a partir de objetivos formativos, bien definidos y
evaluables:
a. «un conjunto que puede ser recorrido independientemente
de cualquier sistema y que procura un conocimiento o una habilidad
precisa, cuyo grado de adquisición puede ser verificado por el propio
beneficiario». Los elementos centrales son la independencia, la precisión
en los objetivos y la posibilidad de comprobación personal del logro(
UNESCO,)
b. un conjunto de conocimientos profesionales que,
estructurados pedagógicamente responden a una etapa significativa del
proceso de trabajo, representan una fase significativa del proceso de
aprendizaje y • constituyen las unidades básicas para evaluación (INEM,
).
c. Bloque coherente de formación profesional específica
(FPE). Es la unidad de oferta educativa y la parte más pequeña de FPE* que
puede acreditarse y capitalizarse para la obtención de un título profesional.

65. 65
Pueden estar asociados a una o varias unidades de competencia, o bien a
objetivos socioeducativos(MEC)
d. El módulo profesional es un conjunto de saberes (técnicos,
sociales y aptitudinales) ordenado por afinidad formativa, que cumple
ciertas condiciones de profesorado y medios. Estos módulos
profesionales son la unidad de oferta educativa.
e. Un componente global de la arquitectura de formación, parte de
los campos de competencias que el estudiante tiene que adquirir, se
compone de una o distintas asignaturas: en una unidad coherente con una
denominación clara y un objetivo definido(ICFES,2005:70)
f. Un modulo de formación se compone de competencias que
constituyen un conjunto de varios saber hacer coherentes, empleados en
un puesto de trabajo, en una función, que facilita la especialización laboral,
el mejoramiento y la capacitación continua (ICFES/INTEP, 2005, 69)
g. Un módulo es"Una estructura integradora multidisciplinaria de
actividades de aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar
objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que
posibiliten al alumno/a desempeñar funciones profesionales... Cada
módulo es autosuficiente para el logro de una o más funciones
profesionales". (CLATES; 1976)
El concepto de módulo busca flexibilidad a través de una capacidad
combinatoria de un elemento con otro, a la vez de conservar una
independencia que permita existir por sí solo. Un módulo debe tener un
sentido por sí mismo y tener la capacidad también de combinarse en lo
que se llama una red o malla curricular modular para converger hacia
objetivos de mayor alcance. Es un conjunto que puede ser recorrido
independientemente de cualquier sistema y que procura un conocimiento o
una habilidad precisa, cuyo grado de adquisición puede ser verificado por
el propio beneficiario (Irigoín, y Vargas Zúñiga 2002).
Un módulo no es una parte o sección en que se divide un curso.
Debe existir una conexión significativa a nivel de procesos o de resultados.

66. 66
Sus atributos centrales son Independencia, precisión en los objetivos, y
posibilidad de comprobación personal del logro. El módulo es también la
unidad más específica del ciclo de formación que puede acreditarse en
forma individual o en forma total para obtener un título de profesionalidad
o un título profesional.
ICFES (2005:76) define módulo de formación como “una unidad de
aprendizaje independiente en cuanto permite el desarrollo de determinadas
capacidades al termina del proceso de aprendizaje contemplado por el
módulo” considerando que un módulo de formación se debe diseñar de
manera que se puedan ofrecer independientemente, debe permitir su
potencial vinculación con otros módulos, y que al finalizar el módulo el
alumno esta en condiciones de lograr niveles de desempeño compatibles
con la naturaleza de las funciones.
Catalano y colaboradoras (2004) hacen una diferenciación:
c. El módulo desde el punto de vista curricular, como una de las
unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa
autonomía y se relaciona con las unidades y elementos de
competencia.
d. El módulo desde el punto de vista del proceso enseñanza-
aprendizaje, que tiene por objeto la integración de objetivos,
contenidos y actividades en torno de situaciones creadas a partir de
problemas de la práctica profesional.
La unidad de competencia como la base del diseño de la formación
profesional, permite establecer:
 Módulos profesionales;
 pautas de requisitos del personal docente, espacios, medios
didácticos, metodologías
 medios tecnológicos: sistemas, instalaciones, equipos,
máquinas, dispositivos de verificación y control, instrumentación, ú tiles y
herramientas; y
 las actividades profesionales de las funciones de la unidad de

67. 67
competencia, con los criterios de realización.
Los saberes que moviliza una unidad de competencia, son agrupados
de forma coherente en un módulo profesional.
Cuadro 16. Agrupamiento de saberes en el módulo
Módulo-Saberes Unidad de competencia 1 Unidad de competencia 2
Módulo...
Módulo...
Módulo...
En cualquiera sistema modular que se examine, «encontramos en mayor o
menor medida aplicado el punto central de un conjunto de objetivos y la
forma de alcanzarlos. Pero este conjunto de objetivos no es azaroso, sino
que trata de responder a alguna significatividad de proceso y/o resultado».
(Irigoin, 1990).Metodológicamente, la planificación debe ser integral,
partiendo desde las competencias hasta la evaluación final, con
procedimientos e instrumentos establecidos para el proceso de
aprendizaje. (Irigoìn y vargas, 2002)
Los módulos pueden ser clasificados como: módulos profesionales
asociados a una unidad de competencia, generalmente en un sistema
escolarizado; módulos profesionales transversales y módulos de
formación asociados a puestos de trabajo específicos.(Catalano,108).
En su diseño curricular, la Universidad de Concepción identifica los
siguientes módulos:
a. Módulos troncales o grupo de temas que constituyen el eje central
de algunas ciencias.
b. Módulos de apoyo, que complementan los módulos troncales y
ayudan a clarificar actividades (ej. matemáticas).
c. Módulos de organización y habilidades de comunicación, abordan
temáticas como por ejemplo: trabajo en grupo, gestión del tiempo, idiomas
extranjeros.
d. Módulos de especialidad, abordan una lista de áreas entre las que el
alumno puede escoger. Ejemplo áreas geográficas.

68. 68
e. Módulos de habilidades transferibles, comprenden las áreas para
enfrentarse al mercado de trabajo. Ejemplo: prácticas de empresa,
proyectos, tesina, experiencias de trabajo.
El Modelo Académico 2003 de CONALEP, incorpora de manera
generalizada en los programas de estudio el concepto de competencias
contextualizadas, como metodología que refuerza el aprendizaje, lo
integra y lo hace significativo.
Figura 6. Modelo curricular de la Reforma Académica de CONALEP
Los módulos que conforman el plan de estudios se agrupan en dos
grandes bloques:
a. Módulo autocontenido: una estructura integral multidisciplinaria y
autosuficiente de actividades de enseñanza-aprendizaje, que permite
alcanzar objetivos educacionales a través de la interacción del alumno
con el objeto de conocimiento. Se orientan a proporcionar una
formación vocacional u ocupacional apoyado en una formación
científica, tecnológica y humanística en sus siguientes modalidades:
6o Sem
5o Sem
4o Sem
3er Sem
2o Sem
1er Sem 6o Sem
5o Sem
4o Sem
3er Sem
2o Sem
1er Sem
Modelo curricular: flexible y multimodal
Ingresos
Técnico
Auxiliar
Técnico
Básico
Profesional
Técnico-Bachiller
Formación
tecnológica,
científica y
humanística,
basada en
variables de
mercado
Módulos autocontenidos de formación vocacional
con enfoque en la EBCC: 65%
Módulos integradores de la EMS en EBCC: 35%
Egresos
Modelo curricular de la Reforma Académica 2003
Modelo curricular: flexible y multimodal
Ingresos
Técnico
Auxiliar
Técnico
Básico
Profesional
Técnico-Bachiller
Formación
tecnológica,
científica y
humanística,
basada en
variables de
mercado
Módulos autocontenidos de formación vocacional
con enfoque en la EBCC: 65%
Módulos integradores de la EMS en EBCC: 35%
Egresos
Modelo curricular de la Reforma Académica 2003

69. 69
a. Módulos autocontenidos transversales: están diseñados
para atender la formación vocacional genérica en un área
disciplinaria que agrupa varias carreras.
b. Módulos autocontenidos específicos: están diseñados para
atender la formación vocacional y disciplinaria en una
carrera específica.
c. Módulos autocontenidos optativos: están diseñados con la
finalidad de atender las necesidades regionales de la
formación vocacional. A través de ellos también es posible
que el alumno tenga la posibilidad de cursar un módulo de
otra especialidad que le sea compatible y acreditarlo como
un módulo optativo.
El bloque de formación autocontenido proporciona el carácter de
Profesional Técnico en cada una de las carreras de acuerdo con el
modelo de Educación y Capacitación Basado en Competencias
Contextualizadas (ECBCC).
b. Bloque de módulos integradores
Módulos integradores: Conforman una estructura ecléctica que
proporciona los conocimientos disciplinarios científicos, humanísticos
y sociales orientados a alcanzar las competencias de formación
genérica. Apoyan el proceso de integración de la formación vocacional
u ocupacional, proporcionando a los alumnos los conocimientos
científicos, humanísticos y sociales de carácter básico y propedéutico,
que los formen para la vida en el nivel de educación media superior, y
los preparen para tener la opción de cursar estudios en el nivel de
educación superior. Con ello, se avala la formación de bachiller, de
naturaleza especializada y relacionada con su formación profesional.

70. 70
Respecto a la contextualización de las competencias es entendida
como la forma en que, al darse el proceso de aprendizaje, el sujeto
establece una relación activa del conocimiento y sus habilidades sobre
el objeto desde un contexto científico, tecnológico, social, cultural e
histórico que le permite hacer significativo su aprendizaje, es decir, el
sujeto aprende durante la interacción social, haciendo del conocimiento
un acto individual y social. Esta contextualización de las competencias
le permite al educando establecer una relación entre lo que aprende y
su realidad, reconstruyéndola(Conalep, 2004)
Módulo Integrador Módulo Autocontenido
Figura 7. Estructura de Módulo Integrador y Módulo Autocontenido
La articulación modular es tanto vertical como horizontal. La articulación
vertical se da dentro del programa modular y entre programas modulares
de diferentes niveles; la articulación horizontal se da dentro del mismo
sector productivo y entre diferentes sectores productivos.
De acuerdo a Castañon (2005):
 El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula
estrechamente con las unidades y elementos de competencia.
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Científico-
Teóricas
Tecnológicas
Analíticas
Lógicas
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De Información
Ambientales
De Calidad
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Competencias complementarias
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Científico-
Teóricas
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De Información
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Emprendedoras
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Competencia
Central
LABORAL
Competencias complementarias

71. 71
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 L
Los contenidos (conceptos; hechos; datos; procedimientos; valores;
actitudes) son seleccionados en función de su aporte a la resolución
del problema y a la construcción del saber hacer reflexivo.
 S
Se desarrolla a través de actividades formativas que integran
formación teórica, conocimientos y saberes de las distintas
materias, y formación práctica en función de las capacidades
profesionales que se proponen como objetivos.
 S
Se basa en una concepción de la enseñanza y el aprendizaje
coherente con el desarrollo de competencias.
 El aprendizaje se entiende como un proceso de adquisición de
significados que tiende a la permanente vinculación entre los
contenidos de la formación y su aplicabilidad en los contextos
productivos o sociales.

 Tienen en cuenta el contexto de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje mediante la incorporación de las particularidades de los
actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los
recursos existentes.
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La planificación modular se registra en cinco tipos de instrumentos:
a. Los documentos de entrada que consisten en los objetivos del
módulo, el pretest y el test de prerrequisitos
b. El cuerpo del módulo que contiene la introducción, las unidades
modulares, un glosario y la bibliografía. Cada unidad modular puede tener,
a su vez, una estructura interna discernible.
c. Los documentos de salida constan del test de salida y los
criterios de evaluación.
d. La guía del docente que contiene usualmente sugerencias de
utilización del módulo, material didáctico, orientaciones para el desarrollo

72. 72
de la formación y planillas de corrección de los instrumentos de
evaluación, aprendizaje con contenidos, ejercicios y uso de recursos
variados.
. Módulo
• Nombre, duración y capacidades de egreso
• Aprendizajes esperados y criterios de evaluación
• Contenidos
• Actividades. Ejemplificación.
• Estrategias formativas. Metodología y modalidades de formación
• Perfil de ingreso de los participantes
• Perfil docente
• Medios y equipos
• Bibliografía
DESARROLLO CURRICULAR DE LOS MÓDULOS
• Objetivo general del módulo
• Contenido organizador
• Mapa organizativo del módulo- Esquema del contenido organizador
• Identificación y temporalización de las Unidades de Trabajo (UT)
• Secuenciación de las UT
• Relación de las UT con los Aprendizajes esperados
• Desarrollo de las UT:
• Duración
• Procedimientos
• Conceptos / Hechos
• Actitudes / Valores / Normas
• Actividades de enseñanza y aprendizaje:
• Tiempo estimado
• Desarrollo
• Ubicación
• Medios didácticos y de apoyo
• Seguimiento del profesor - Criterios de calificación

73. 73
Los módulos se pueden combinar en redes o mallas modulares para
itinerarios de formación o de capacitación. Estas relaciones pueden ser de
precurrencia, cuando un módulo antecede al otro, o de concurrencia,
cuando un determinado módulo no es prerrequisito de otro y puede
funcionar en forma paralela a otro u otros. El itinerario puede así ofrecer
una gran flexibilidad cuyos límites están en las eventuales dificultades de
gestión, pero no en el diseño técnico de la red. (Irigoín y Vargas, 2002)
Figura 4. Programas Modularizados
Figura 8. Chile Califica (2005)Orientaciones para el diseño de Itinerarios de Formación
Técnica, Sistema de Formación Permanente, Ministerio de Educación, Santiago de
Chile, 1 y 2 de septiembre
No siempre el diseño modular “puro” ha sido la elección del diseño
curricular, un factor a favor es que acercan la enseñanza al quehacer
profesional, integrando práctica y teoría, en contra esta la dificultad de
encontrar docentes dominando integralmente un campo profesional. En el
diseño curricular en medicina, Castañòn (2005) recomienda asumir en la
primera fase un diseño por asignaturas que respete la estructura interna de
las ciencias básicas, y posteriormente un diseño modular, fácilmente
aplicables al campo clínico para integrar la enseñanza con la actividad
profesional.
El diseño de la malla curricular debe tomar en cuenta la importancia
de la formación general y su creciente importancia, el equilibrio entre las
capacidades transversales y las capacidades técnicas, y cuidarse de no
Identificar
aprendizajes
esperados y
criterios de
evaluación
Organizar
aprendizajes
esperados en
módulos
Estructurar el
módulo/ Identificar
requerimientos
Elaborar Plan de
Estudios

74. 74
oponer la formación general a la formación técnica, ambas se
complementan. Diseñar la malla curricular en módulos requiere:
a. Identificar las competencias y los conocimientos asociados
b. Derivar los objetivos de formación de las competencias que se
busca desarrollar (resultados del aprendizaje)
c. Establecer los vínculos entre áreas, módulos, asignaturas y
actividades (expectativa horizontal)
d. Establecer la progresión de los aprendizajes dentro de cada
semestre (expectativa vertical)
El diseño de un programa de formación, organizado en una estructura
modular, articula una oferta flexible con salidas intermedias que
corresponden a demandas del mundo laboral.
7. Evaluación por competencias
Lo que es evaluado no es la competencia en
si misma, sinolo que se consideraque es
competencia en el momento de evaluarla.

75. 75
(Le Boterf, 2000,108)
Un nuevo enfoque del currículo requiere nuevos referentes,
redefinición del perfil profesional y del perfil de egreso, nuevas
metodologías didácticas y estrategias participativas y experiencia
educativa con la realidad concreta; con frecuencia requiere alternancia
entre el mundo de la escuela y el mundo del trabajo, requiere también
nuevos sistemas de evaluación.
La evaluación por competencias es un proceso de recolección de
evidencias sobre un desempeño profesional con el propósito de formarse
un juicio a partir de un referente estandarizado e identificar aquellas áreas
de desempeño que requieren ser fortalecidas mediante capacitación para
alcanzar el nivel de competencia requerido. Supone juzgar la capacidad de
realización mas allá de un carácter abstracto; se realiza a partir de
estándares elaborados por equipos de expertos, concientes de que las
competencias como expresiones complejas de un ser humano, solo
pueden ser inferidas a partir del desempeño.
Un enfoque de evaluación basado en competencias es apropiado
para la formación profesional:
• para asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de
los resultados requeridos (en lugar de basar la enseñanza y la evaluación,
por ejemplo, en los cursos realizados, o en el tiempo utilizado);
• para facilitar el otorgamiento de créditos por la competencia adquirida en
otros lugares;
• para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se
espera de ellos si quieren tener éxito en el curso; y
• para informar a los empleadores potenciales qué significa una
calificación particular (Cinterford).
En la formación por competencias, la evaluación esta estrechamente
relacionada con la competencia. El trabajo basado en competencias

76. 76
significa, entre otros aspectos, que toda competencia debe ser demostrada
y que la identificación de la competencia implica la identificación, además,
de los criterios de desempeño y las evidencias que permitirán inferir su
logro (Vargas e Irigoin , ), pero la evaluación no excluye la medición del
contenido conceptual en que se sustenta la competencia, en ese sentido,
alude a una evaluación integradle conocimientos, habilidades, destrezas,
capacidades y valores en contextos complejos e inciertos.
Zavalza (2005) propone cuatro momento en el diseño curricular
que va del marco institucional (adaptarlo a la realidad geográfica,
económica, social, y cultural) al marco del aula, que adecua el currículo
institucional a las necesidades y posibilidades concretas de aprendizaje de
los alumnos u cuya elaboración está a cargo del cada docente.
Cuadro 17. Momentos en el Diseño Curricular
1. Sentido Materia y Objetivos
formativos
Relaciona la materia con el perfil
profesional ¿cuáles se espera que sean
sus ganancias formativas como
consecuencia de este curso?
Se determinan los objetivos
relacionados Objetivos relacionados
con los conocimientos – habilidades
de la materia
Objetivos relacionados con el
dominio de ciertas herramientasde
aprendizaje o de formación general
(competencias genéricas)
Objetivos vinculados a valores o
actitudes importantes en función de la
materia y/o de su sentido en el Plan de
Estudios.
Objetivos vinculados a valores o
actitudes importantes en función de la
materia y/o de su sentido en el Plan de
Estudios.
2.Contenidos
Competencias específicas a desarrollar
-Competencias generalesa trabajar.
Operaciones didácticas con las
competencias:
-Seleccionar las competencias
-Llenarlas de contenidos
-Secuenciarlas
-Ubicarlas en el currículo: atribuirlas a
profesores, materias o Departamentos.
3. Metodología de Aprendizaje
La docencia basada en el aprendizaje
Las coreografías de la enseñanza:
•Coreografía externa: metodología y
4. Evaluación
Las competencias requieren estrategias
distintas:
Evaluación por productos
Evaluación por procesos

77. 77
recursos
•Coreografía interna: aprendizaje alumnos
Autoevaluación (metacognitiva)
Competencias muy axiológicasson
difíciles de evaluar.
Nuevas metodologías de evaluación
Dossieres; Portafolios
La condición de coherencia y validez.
La informatividad de la evaluación:
–Información previa y feed-back.
Fuente : Miguel A. Zavalza, Las competencias. Una aproximación a la formación desde el
perfil profesional
Van der Herdjen y Barbier (1999) plantean dimensiones que analizan la
competencia laboral con el fin de que pueda ser evaluada. La propuesta
atiende a cinco dimensiones básicas:
1. Dimensión social, que concreta el reconocimiento del
profesional en un contexto determinado, así como la capacidad de
trabajar con otros.
2. Dimensión conocimiento, que comprende el saber declarativo,
el procedimental y el condicional, es decir, el conjunto de conocimientos
relacionados con el “saber” el “saber hacer” y el “saber
contextualizado”
3. Dimensión metacognitiva, que hace referencia a la percepción
personal de los propios conocimientos
4. Dimensión actitudinal, que considera el conjunto de
capacidades requeridas en un contexto determinado
5. Dimensión desarrollo, que repara en la capacidad de incorporar
nuevas competencias relacionadas con la profesión y con otras
profesiones.
Ámbito del
desempeño
Criterios de
desempeño
Perfil de
competencias
Evidencias de
desempeño
versus criterio
Alcanza
nivel

78. 78
NO
SI
Figura 5 .Evaluación de Competencias
Fuente : Rodrigo Ospina Duque, Como evaluar competencias? Bogota, noviembre de 2004
Una evaluación por competencias, confiable y valida, requiere una
clara comprensión del enfoque por competencias. Tobòn señala que las
competencias, en el marco de procesos de calidad, se definen partiendo
del área ocupacional, unidades de competencia, elementos de
competencia, criterios de desempeño, rango de aplicación, evidencias y
saberes, para culminar con la evaluación.
Cuadro 18. Descripción de la competencia
Juicio,
calificacion
certificacion
Planes de
Mejora

79. 79
Unidad de competencia
La unidad de competencia es un conjunto de
elementos de competencia o actividades profesionales,
que reviste un significado claro en el proceso de
trabajo, con valor y significado en el empleo
Es el desempeño ante una actividad general
Es el conjunto de acciones laborales agrupadas dentro
de una gran función con sentido de empleo y de
formación
Elemento de competencia
Elemento de competencia es la descripción de una
realización que debe ser lograda por una persona
competente en el ámbito de su ocupación. Se refiere a
una acción, un comportamiento o un resultado que el/la
trabajador/ a debe mostrar y, es en consecuencia, una
función realizada por un individuo. Incluye una norma
o estándar y el criterio de desempeño que son
elementos de referencia y evaluación de lo que el
sujeto es capaz de hacer.
Es el desempeño muy especifico relacionado con
actividades concretas
Cada conjunto de sub-funciones agrupadas que
contribuyan a dar sentido a la unidad de competencia,
se denominará elemento de competencia
Norma o estándar de
competencia
El estándar, referente o patrón de desempeño, con
base en el cual se determina el nivel de competencia
laboral que debe poseer la persona para desempeñarse
en un área funcional, un proceso productivo, o bien en
la ejecución de un procedimiento dado”.•
una norma o estándar de competencia es la expresión
escrita y formalizada entre diversos agentes, de los
conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión
que el trabajador debe movilizar para desempeñar con
éxito una actividad laboral.
El estándar es la base del concepto de competencia, ya
que constituye el elemento de referencia y de
comparación para evaluar lo que el sujeto es capaz de
hacer.
Criterios de desempeño Los criterios de desempeño especifican las
características de calidad que debe tener la
competencia y conforman una descripción de los
atributos de la competencia.
Los criterios de desempeño son una descripción de los
requisitos de calidad para el resultado obtenido en el
desempeño laboral; deben referirse en lo posible a los
aspectos esenciales de la competencia y expresar las
características de los resultados, altamente
relacionadas y significativas con el logro descrito en el
elemento de competencia. Son la base para valorar si
un/a trabajador/a es o aún no competente, permiten
establecer si la persona alcanza o no el resultado
descrito en el elemento de competencia
Evidencias de desempeño Las evidencias de desempeño corresponden a fuentes
de verificación sobre la competencia, sus recursos y
resultados. Cada criterio debe tener al menos una
evidencia para confirmarlo. Las evidencias pueden
encontrarse encontrarse en resultados físicamente

80. 80
constatables o en desempeños observados.
Evidencias de conocimiento
Evidencias de proceso
Evidencias de producto
Con base en Tobón, Sergio (2005),Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo,
diseño curricular y didáctica. Bogota, ECOE Ediciones
. Un elemento importante de la competencia es la norma, “es mas
que un mero desempeño logrado en la forma de resultados, la norma
permite describir: a) la capacidad para obtener resultados de calidad
con el desempeño eficiente y seguro de una actividad; b) la capacidad
para resolver los problemas emergentes en el ejercicio de la función
productiva; la capacidad para transferir los conocimientos, habilidades
y destrezas que ya se posee, a otros contextos laborales” (Cinterford,
2000).
Cuadro 19. Contenido de las Normas de Competencia en el Reino Unido
Titulo
Área de calificación
Unidades Habilidades que tienen significado y valor
independientemente del área de
calificación
Elementos Subdivisiones de cada unidad
(actividades)
Criterios de desempeño Nivel aceptable de cada unidad
Campo de aplicación Instalaciones, instrumentos, materiales,
tecnología utilizada
Guía para la evaluación Desempeño esperado
Para CONOCER (2000), una norma técnica de Competencia
Profesional usualmente incluye:
• Lo que una persona debe ser capaz de hacer
• La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho
• Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia
• Los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que
lo que hizo se realizó de manera consistente, con base en un conocimiento
efectivo
La norma define un desempeño competente contra el cual es
factible comparar el desempeño efectivo de una persona y detectar las

81. 81
áreas de competencia en las que necesita mejorar para ser considerada
competente; es fundamental para la elaboración de los currículos, al
establecer los elementos de competencia y criterios de desempeño que
pueden convertirse en orientadores para la especificación de los objetivos
de aprendizaje de los módulos de formación.
En la educación basada en la oferta, la norma surgía de la propia
institución educativa y hacía más hincapié en la teoría y el conocimiento
que en la aplicación práctica en el lugar de trabajo. Al contrario, la norma
de competencia parte de la puesta en práctica de conocimientos y
habilidades. En consecuencia, parte de realidades heterogéneas y
constituye los elementos en común de éstas. Siguiendo la línea de
pensamiento de la competencia, la norma constituirá el elemento común de
la formación del personal necesario para alcanzar ciertos objetivos de las
empresas. Por esa razón, no pretende ser una condición suficiente; a lo
máximo aspira a convertirse en una condición necesaria o una
probabilidad de serlo. La definición de estándar y norma tiene respuesta a
la pregunta: « ¿cuánto es suficientemente bueno?».
(Mertens, 2004: 99)
Los modelos de competencia dominantes son el modelo funcional
(tipo NVQ), que tiene su origen en Inglaterra y utiliza el análisis funcional
para identificar competencias; el modelo conductista, que tiene su origen
en Estados Unidos e identifica los atributos fundamentales que permiten a
los individuos lograr un desempeño superior y; el modelo constructivista
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El modelo adoptado determina el tipo de norma y las características
de la evaluación; se caracteriza por ser una norma «dura» en el caso del
NVQ, porque son criterios de resultados directos; una «blanda» en el caso
del método conductista porque son una identificación de atributos que
deben conducir al desempeño superior; y una de tipo contextual porque es
el derivado de las disfunciones en la empresa.
Cuadro 20. Diferencia de Normas entre tipo de Competencias
NVQ Conductista Constructivista

82. 82
Normas de rendimiento
desarrolladas y convenidas
por la industria.
Normas basadas en
resultados (referencia a
criterio).
de competencia
ocupacional (rendimiento
real en el trabajo).
Marca fija de rendimientos
competentes, convenida
sectorialmente.
Producto: competencias
Duras.
Grupos de competencia
desarrollados por
investigación
basada en excelentes
ejecutores.
Normas orientadas a
resultados (validadas por
criterio).
Proceso educacional
(desarrollo de
competencia).
Especificaciones de
rendimiento superior
definido por
investigación educativa.
Producto: competencias
Blandas.
Competencias
desarrolladas por procesos
de aprendizaje ante
disfunciones y que incluye
a la población menos
competente.
Normas construidas a
partir de resultados de
aprendizaje.
Procesos de aprendizaje
por alternancia en planta.
Especificaciones definidas
por los alcances logrados
en planta por los
trabajadores.
Producto: Competencias
Contextuales.
Fuente : Hetcher 1992, en Mertens, 2004:101
Catalano y colaboradoras(2004) señalan que la construcción de la norma
de competencia que regula las buenas prácticas o los desempeños
competentes en el ejercicio de una determinada calificación, se genera a
través de un proceso que requiere de consensos entre los actores con el
objeto de acordar:
 La metodología de relevamiento: la reconstrucción e interpretación
de las buenas prácticas que integran una determinada calificación o
rol laboral.
 Los indicadores que van a ser considerados para definir los
desempeños competentes de un rol laboral.
 El nivel de autonomía que se le otorgará a quien detente la
calificación para la toma de decisiones sobre incidentes o sobre
resolución de problemas.
Las mismas autoras señalan que la unidad de competencia y los
elementos de competencia incluyen:

83. 83
 Criterios de desempeño: descriptor de las reglas o juicios técnicos y
éticos que orientan a el/la trabajador/a y éste/a aplica en el ejercicio
profesional.
 Evidencias de desempeño: descriptor de los signos que
transparentan o sirven para controlar que un determinado proceso
está siendo realizado de acuerdo a "buenas prácticas".
 Evidencias de producto: descriptor de los signos de evidencia
tangibles en el nivel de los resultados o del producto, cuando se ha
actuado a partir de consagrar las "buenas prácticas".
 Evidencias de conocimiento: descriptor del conocimiento científico -
tecnológico que permite al trabajador o a la trabajadora comprender,
reflexionar y justificar los desempeños competentes.
 Campo de aplicación: describe los diferentes contextos tecnológicos
y organizacionales en los que puede insertarse una persona, y en los
que puede ser evaluada para darle mayor universalidad a sus
competencias.
 Guía para la evaluación: establece los métodos de evaluación
DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD: Actividad Laboral Significante
DESCRIPCIÓN DEL ELEMENTO: resultado laboral
CRITERIOS DE DESEMPENO:
Calidad del resultado
EVIDENCIAS DE DESEMPENO:
Pruebas Fácticas
CAMPO DE APLICACION:
Ámbito, maquinarias, relaciones
CONOCIMIENTOS:
Básicos, teóricos
GUIA PARA LA EVALUACIÓN: Cómo llegar a evidencias
Fuente: Vargas Zúñiga, Fernando (2000), C
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84. 84
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Evaluación Tradicional Evaluación por competencias
• Evaluación asociada a un curso o
programa
Evaluación centrada en el desempeño
laboral (definido en la norma)
• Partes del programa se evalúan a partir
de las materiasy se incluyen en el
examen final
No asociada necesariamente a un curso o
programa
Aprobación basada en escalas de puntos No utiliza necesariamente escala de
puntuación
No se conocen las preguntas Se conoce la competencia y los criterios
de ejecución
Se realiza en tiemposdefinidos Tiempo no determinado
Utiliza comparaciones estadísticas No compara a diferentes individuos
Emite un juicio de valor expresado en
“calificación”
Forma un juicio de competente y aun no
competente
Fuente: Con base en Antonio Navío Gómez (20010,Evaluación de las Competencia
Profesionales, en La competencia del formador de formación continua
Los principios básicos de la evaluación son: validez, confiabilidad,
flexibilidad e imparcialidad. Mc Donald (2003: 53) define éstas
características:
 Validez. Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que
pretenden evaluar. Se evalúa en relación con criterios apropiados y
resultados de aprendizaje definidos; • la evidencia es recogida a
través de tareas que están claramente relacionadas con lo que está
siendo evaluado; • el muestreo de las diferentes evidencias es
suficiente para demostrar que los criterios de desempeño han sido
alcanzados.
 Confiabilidad. Las evaluaciones son confiables cuando son
aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a
estudiante y de un contexto a otro.

85. 85
 Flexibilidad. Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan
satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formación y a
las diferentes necesidades de los estudiantes.
 Imparcialidad. Las evaluaciones son imparciales cuando no
perjudican a los alumnos particulares - por ejemplo, cuando todos
los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qué forma
tomará la evaluación.
La evaluación apropiada de la competencia laboral, requiere (Agra, 1994):
1. seleccionar los métodos directamente relacionados y los más
relevantes para el tipo de desempeño a evaluar
2. seleccionar adecuadamente la base de evidencia, cuanto más
estrecha sea, menos generalizables serán los resultados para el
desempeño de otras tareas.
3. Utilizar –donde sea posible– métodos holísticos o integrados de
evaluación.
Para evaluar, es necesario definir los objetivos y métodos de la
evaluación, recoger las evidencias, comparar las evidencias con la norma;
y efectuar un juicio: competente o aún no competente. Si la evaluación ha
de ser integral, se deben utilizar métodos que permitan revelar los
conocimientos, la comprensión, la resolución de dificultades, las
habilidades técnicas, las actitudes y la ética. Los elementos que definen
la evaluación son las competencias que serán evaluadas, el nivel de
profundidad con que serán evaluadas, el momento en que serán
evaluadas y los resultados esperados, los que son del
conocimiento de los estudiantes y evaluadores.
Cuadro 22. Métodos de evaluación en la formación por competencias
Entrevistas Clarificar temas planteados en la evidencia documental
presentada
y/o revisar el alcance y profundidad del aprendizaje.

86. 86
Puede ser particularmente útil en áreas donde el juicio y los
valores son importantes. (Puede ser estructurado con
preguntas
determinadaso relativamente no estructuradas –
semiestructuradas–
sin preparación específica previa).
Debate Confirmar la capacidad para sostener un argumento
demostrando
un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia
Presentación Chequear la habilidad para presentar información de manera
adecuada a la materia y a la audiencia
Evaluación del
desempeño
Evaluar las aplicaciones de la teoría en un contexto
estructurado
de manera correcta y segura (en un medio simulado o en
el taller de laboratorio o en el lugar de trabajo)
Evaluar los conceptos y habilidades básicas y aplicarlos
usando
ejemplos prácticos. (Puede ser una examen final o parcial
de una materia)
Examen Oral Chequear la profundidad de la comprensión de temas
complejos
y la habilidad para explicarlosen términos simples.
Ensayo Chequear la calidad y el estándar de escritura académica y el
uso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento
coherente, y confirmar la extensión, comprensión y
transferencia
de conocimiento y evaluación crítica de ideas. (Los
ensayos pueden ser similares en extensión o formato a los
ensayos académicos formales diseñados para los estudiantes
inscriptos).
Ejemplos del trabajo
hecho
DESEMPEÑADO
O diseñados
Chequear la calidad del trabajo, la relevancia para la
acreditación
buscada y la autenticidad de la producción (a menudo
comparado con entrevistas o con examen oral).
Proyectos
Especiales
Puede ser usado para una variedad de propósitos – para
añadir
más fluidez al conocimiento y a las habilidades, para completar
aprendizajeso para ampliar el aprendizaje previo
Revisión de
Bibliografía Básica
Asegurar que el conocimiento y la capacidad de análisis de la
literatura pertinente se encuentran en un nivel satisfactorio.
(Esto es a menudo usado cuando el postulante tiene
aprendizajes
acreditables, pero carece de puntos de vista específicos
que son prerrequisitos para los estudiantes inscriptos y son
básicos para estudios futuros en el área).
Revisión Comentada
de la literatura
Para conocer el rango de lecturas realizadaspor el postulante
y asegurar el rango apropiado de lecturas para los
requerimientos
de la materia (esto es particularmente adecuado
para las evaluaciones posgrado
Informes, critica,
artículos
Para indicar el nivel de conocimiento y evaluar habilidades
para el análisis y la escritura y temas de actualidad en un

87. 87
área.
Portafolio Para validar el aprendizaje de lospostulantes proveyendo una
colección de materialesque reflejan el aprendizaje anterior y
los logros. Incluirá el trabajo propio, las reflexiones sobre la
propia práctica y la evidencia indirecta de otros que están
calificados para comentarlo. El portafolio identificará las
conexiones pertinentes entre el aprendizaje y el crédito
específico
o no específico buscado.
Evaluación del
Aprendizaje Previo
El proceso de evaluar una postulación
de un estudiante involucra un
número de etapas: información preliminar
y orientación, preparación de la
postulación, evaluación y acreditación,
orientación posterior a la evaluación,
y registro de los resultados
Fuente: Con base en Nuevas perspectivas sobre la evaluación, Rod McDonald, David
Boud, John Francis, Andrew Gonczi, Métodos de Evaluaciòn, Boletín CINTERFORD No.
149, mayo-agosto de 2000.
Los tipos de evaluación, la cantidad de evaluaciones y las
características que deben reunir las herramientas de evaluación que se
usen dependerán de la precisión requerida y la cantidad de “riesgo” que
es aceptable. En ocasiones se requiere reunir mayor cantidad de evidencia
en situaciones reales de trabajo o en contextos diversos. La evidencia, que
puede ser de de desempeño, producto y conocimiento, se infieren de las
actividades descriptas en el perfil pero fundamentalmente de los criterios
de realización y de las condiciones y alcances del ejercicio profesional.
La evidencia por desempeño mide lo que el sujeto hace, los
procedimientos que aplica, las técnicas que utiliza, etc.; la evidencia por
producto es el resultado de la actividad objetivado en la realidad; la
evidencia de conocimiento es la posibilidad de dar cuenta de la aplicación
de los conocimientos en el desarrollo de las actividades y de los
resultados. (Sladogna,1999).
Las metodologías de evaluación suelen valorarse según su validez,
fiabilidad, aceptabilidad y credibilidad. En particular son las dos primeras
características –validez y fiabilidad– las que concentran el interés. O'Grady
define la validez como el grado en que las puntuaciones u otras
mediciones de una evaluación se atienen a un criterio práctico. La validez

88. 88
es, en consecuencia, una calidad del proceso evaluador. Es una medida del
grado en que la decisión del evaluador con respecto de un criterio
específico, refleja con precisión el nivel individual de competencias. La
fiabilidad, en cambio, refleja la coherencia de las puntuaciones que
obtendrían las personas si se examinaran en diversas ocasiones.
Constituye también un signo de calidad del proceso evaluador y es una
medida del grado en que un candidato que presente su portafolio consigue
los mismos resultados independientemente de dónde, cómo y quién lo
evalúe.
Si bien en algunos casos se habla de metodologías de evaluación,
en otros casos se configuran modelos de evaluación por competencias,
que atienden tanto la validez como la confiabilidad. Independientemente
del modelo, las preguntas centrales son:
¿Cuándo posee el alumno una competencia determinada?
¿Cómo se evidencia el logro de las competencias?
¿ Hay un nivel mínimo de competencia a aprobar en cada caso o en cada
unidad de competencia?
¿Qué tanta evidencia es necesaria para evaluar la competencia8?
¿Se evalúan competencia vinculadas al perfil de egreso?
¿Se evalúan competencias vinculada a estándares?
¿Cuándo se considera competente un profesional en formación?
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o Basado en la persona, considerada en un ámbito
determinado.
8 En el caso del Consejo Mexicano de Medicina del Trabajo, el reglamento para la
evaluación de competencias profesionales, articulo 2do. Resume el proceso de
evaluación para otorgar la certificación en cuatro etapas: examen escrito, resolución
de un caso clínico de medicina del trabajo, reporte de visita a empresa para
reconocimiento sensorial y examen oral.

89. 89
Posible simulación.
Permite inferencia.
Utiliza evaluación cualitativa
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l 1. Basado en estándares de desempeño frente a criterio
por cada elemento de unidad de competencia
2. Relacionar la conducta observada con las
competencias (correspondencia)en un ámbito real de
trabajo.
3.Indicadores cuantitativos fundamentalmente
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9 Basado en el evaluado
Son determinantes los instrumentos de evaluación.
El evaluado participa activa y selectivamente según
competencias a evaluar o a validar
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actividad descrita en relación con el logro del objetivo
propuesto, bien que hayan permitido alcanzarlo o no
Proyecto Hacia una Capacitación basada en Competencias. Etapas del proceso
identificación de competencias y modularización, Sence – ETIC SP - MOPTT
Sintagma – UDP – Fundación Chile
Hacemos en este documento énfasis en el portafolio como un
sistema de evaluación ampliamente difundido, que asume la forma de una
recopilación de documentos (en papel, audio o vídeo grabación) con los
que el profesional demuestra su desarrollo profesional con base a la
existencia en los mismos, de un determinado nivel de competencia que
existía previamente o se ha alcanzado durante el propio proceso de
evaluación. Según su diseño, puede ser: a) portafolio estructurado, con
base en definición previa del tipo de tareas y documentación resultante,
que debe realizar y recoger el profesional; b) portafolio libre, donde el
profesional decide que hacer y que documentación entregar para
demostrar su competencia, y c) portafolio semiestructurado, donde a partir
de la competencia a demostrar un grupo de expertos define y diseña el
portafolio, alternando con aportaciones libres del evaluado.
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9 Los criterios de desempeño entendidos como los resultados esperados en términos
de producto de aprendizaje (evidencia) establecen las condiciones para inferir el
desempeño, son la base para evaluar el portafolio del alumno y determinar si alcanzo
o no la competencia.

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Cuadro 24. Los cinco nivelesde competencia definidos en el Reino Unido
Nivel 1: Competenciaenlarealizacióndeuna
variada gamadeactividadeslaborales,ensu
mayoría rutinariasy predecibles
NIVEL 1 Formación que da acceso a este nivel:
escolaridad obligatoria y preparación profesional.
Una cualificación que apunte a trabajos
relativamente simples,los cuales pueden ser
adquiridos en un tiempo bastante corto.
.
Nivel 2: Competenciaenunaimportantey
variada gamadeactividadeslaborales,llevadasa
caboendiferentescontextos. Algunasde las
actividadessoncomplejasono rutinariasy existe
ciertaautonomíayresponsabilidadindividual.A
menudo,puederequerirselacolaboracióncon
otras personas,quizás formandopartede un
grupoo equipodetrabajo. Actividades con
cierto grado de complejidad y autonomía
NIVEL 2 Formación que da acceso a este nivel:
escolaridad obligatoria y formación profesional
(incluido en particular el aprendizaje).
Que se oriente principalmente al trabajo práctico
que pueda ser desarrollado sin supervisión,al
menos respecto a aquellas técnicas que ha sido
aprendidas previamente
Nivel 3: Competenciaenunaampliagamade
diferentesactividadeslaboralesllevadasacabo
en unagran variedadde contextosque,en su
mayor parte, son complejosynorutinarios.Existe
unaconsiderableresponsabilidadyautonomíay,
a menudo,serequiereelcontroly la provisión de
orientaciónaotraspersonas. Actividades con
responsabilidad y autonomía
NIVEL 3 Formación que da acceso a este nivel:
escolaridad obligatoria y/o formación profesional y
formación técnica complementaria o formación
técnica escolar u otra de nivel secundario.
Fundamentalmente trabajo práctico que pueda ser
realizado sin supervisión y/o incluya otras
responsabilidades tales como las de planificación
y coordinación.
Nivel 4: Competenciaenunaampliagamade
actividadeslaboralesprofesionales o
técnicamentecomplejasllevadasacaboenuna
granvariedad de contextosy conungrado
considerabledeautonomíayresponsabilidad
personal.A menudo,requeriráresponsabilizarse
por eltrabajo deotros y ladistribuciónde
recursos. Actividades con gran
responsabilidad y autonomía, supervisión de
recursos
NIVEL 4 Formación que da acceso a este nivel:
Formación secundaria (general o profesional) y
formación técnica post-secundaria.Trabajo
generalmente autónomo de forma independiente
para la planificación conceptual y/o administrativa
y/o gerencial
Nivel 5: Competenciaqueimplicalaaplicación
de unaimportantegamadeprincipios
fundamentalesytécnicascomplejasenuna
ampliaya veces impredeciblevariedadde
contextos.Se requiereunaautonomíapersonal
muyimportantey, confrecuencia,gran
responsabilidadrespectoaltrabajodeotros y a la
distribuciónderecursossustanciales.Asimismo,
requierederesponsabilidadpersonalenmateria
de análisisy diagnóstico.Actividades de trabajo
con autonomía y responsabilidad de recursos
y materiales.
NIVEL 5 Formación que da acceso a este nivel:
Formación secundaria (general o profesional) y
formación superior completa.Posibilitando el
ejercicio de la práctica profesional si el asalariado
o autoempleo demuestra independientemente
dominio de las bases científicas de la profesión.

91. 91
Con base en Bonifacio Pedraza, La formación Profesional en la Unión Europea;
Cinterford, Competencias laborales
.
Estos niveles deben ser objeto de reflexión cuando se está frente a
competencias cuyo desempeño adquiere mayor complejidad, a medida
que el alumno afronta nuevos contextos o pasa de un trabajo individual a
un trabajo disciplinario o trasdisciplinario. Lleva nuevamente a la pregunta
¿Cuándo posee el alumno una competencia determinada?
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Transmisión Adquisición Fortalecimiento Mantenimiento Autorregulación
APRENDIZAJE
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(PROCESO)
MINIMO
MEDIO
ALTO
SUPERIOR
Información
Establecimiento
de Habilidades
Competencia en
Proceso
Competencia
Desarrollada
Experticia