Lineamientos para la_practica_evaluativa_docente

Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica
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DIRECTORIO
José Ángel Córdova Villalobos
SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Miguel Ángel Martínez Espinosa
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Jesús Urzúa Macías
COORDINADOR SECTORIAL DE DESARROLLO ACADÉMICO DE LA SEMS
Ernesto Guajardo Maldonado
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA AGROPECUARIA
Luis F. Mejía Piña
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA INDUSTRIAL
Eliseo Gaeta de León
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEL MAR
Fernando Zúñiga Toro
DIRECTOR GENERAL DE CENTROS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO
Patricia Ibarra Morales
COORDINADORA NACIONAL DE ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS ESTATALES DE CECYTES
Wilfrido Perea Curiel
COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA

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CRÉDITOS
COMITÉ TÉCNICO DIRECTIVO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Jesús Urzúa Macías / Coordinador Sectorial de Desarrollo Académico
Tomás Pérez Alvarado / Secretario de Desarrollo Académico y de Capacitación del CONALEP
Saúl Arellano Valadez / Director Técnico de la DGETA
José Ángel Camacho Prudente / Director Técnico de la DGETI
Gildardo Rojo Salazar / Director Técnico de la DGECyTM
Genny Elizabeth Góngora Cuevas / Directora Técnica de la DGCFT
COORDINADORES DEL COMPONENTE DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Ana Margarita Amezcua Muñoz / Directora de Innovación y divulgación de la CoSDAc
Ismael Enrique Lee Cong / Subdirector de Innovación de la CoSDAc
GRUPO TÉCNICO
Patricia Toledo Márquez / CONALEP
Alfredo Pacheco Padilla / DGETI
María Luisa Torres Fragoso / DGETI
Rodrigo Nava Mora / DGECyTM
José Roberto García Mendoza / DGCFT

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Índice
Presentación................................................................................................................................................4
Definición de evaluación educativa ..................................................................................................5
1. Características principales de la evaluación en el contexto en la formación
profesional del nivel medio superior.................................................................................................6
2. Funciones de la evaluación .........................................................................................................9
3. Momentos de la evaluación......................................................................................................10
4. Etapas del proceso general de la evaluación..................................................................12
5. Principios de la evaluación de competencias..................................................................14
6. Competencias evaluativas del docente ..............................................................................15
7. Tipos de evaluación según el sujeto que evalúa............................................................17
ANEXO 1....................................................................................................................................................20
Técnicas e instrumentos para la evaluación de competencias..................................20
Tabla guía de las técnicas, utilidad e instrumentos recomendados..........................26
Referencias ...............................................................................................................................................29

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Presentación
Los siguientes lineamientos se encuentran sustentados en el Programa Sectorial
de Educación 2007-2012 y en la Reforma Integral a la Educación Media Superior
(RIEMS), en la cual se incorpora el enfoque educativo basado en el desarrollo de
competencias y se definen las estrategias para el establecimiento del Marco
Curricular Común en el Nivel Medio Superior1
.
Los lineamientos para la evaluación educativa se elaboran con base en las
siguientes necesidades:
Regular la práctica evaluativa docente procurando su correspondencia con
el discurso predominante de la RIEMS
Establecer mecanismos que aseguren con certidumbre el logro de las
competencias y de los perfiles de egreso de los estudiantes.
Establecer procesos que permitan el flujo de información de la práctica
evaluativa docente en los distintos niveles de concreción.
Establecer características de las técnicas, estrategias, procedimientos e
instrumentos que permitan la obtención de información válida y confiable de
las evidencias de los estudiantes en términos de logros y productos.
En este contexto las preguntas básicas para atender estas necesidades son las
siguientes:
¿Qué se evalúa?
¿Cómo se evalúa?
¿Con qué se evalúa?
¿A quién se evalúa?
¿Quién evalúa?
1
Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo Secretarial Número 447 por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Miércoles 29 de octubre de
2008, Diario Oficial (Tercera Sección).

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¿Dónde evalúa?
¿Cuáles son las condiciones en que evalúa?
¿Para qué se evalúa?
¿Cuándo se evalúa?
¿Cómo contribuye al perfil de egreso?
¿Cuál es el contexto inmediato anterior?
Al responder a las preguntas anteriores, éste documento pretende reforzar y
consolidar la práctica evaluativa del docente que imparte formación profesional
técnica.
Definición de evaluación educativa2
La evaluación es un proceso de determinación de la valía y/o mérito de un sistema,
programa, producto o proceso educativo que incluye la obtención de información
válida y confiable, así como la definición de criterios para juzgar su valor y tomar una
decisión.
Esta evaluación debe apoyar a la identificación de las fortalezas y oportunidades de
mejora del proceso formativo con el propósito de establecer elementos para una
mejora continua.
2
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación
constructivista. México: McGraw Hill.

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1. Características principales de la evaluación en el
contexto en la formación profesional del nivel medio
superior
1.1.La evaluación será integral, incorporando evidencias de aprendizaje tanto
en los saberes como en su aplicación y recolección de evidencias de todos
los procesos involucrados en el desarrollo de competencias.
1.1.1. La evaluación integral tomará en consideración los rasgos relevantes
de la personalidad del estudiante, el rendimiento y los factores que
intervienen en el proceso del aprendizaje.
1.1.2. La evaluación integral considerará en el proceso evaluativo la mayor
diversidad de aprendizajes, así como las diferentes manifestaciones
de la personalidad del estudiante y los factores que lo determinan y
condicionan, aplicando la mayor variedad de técnicas reconocidas, o
desarrollando aquellas que resulten necesarias de acuerdo al tipo de
estudiante y tipo de aprendizaje.
1.2.La evaluación enfatizará la exploración de las evidencias en el desarrollo
de las competencias.
1.3.La evaluación recolectará evidencias de tipo cuantitativo, basadas en
números y escalas numéricas objetivas y evidencias de tipo cualitativo,
fundadas en el análisis subjetivo a partir de la opinión de expertos.
1.4.La evaluación se centrará en el aprendizaje, enfatizando el propósito
pedagógico de todas las prácticas evaluativas realizadas en los diferentes
ambientes de aprendizaje.
1.5.La evaluación se enmarcará en el modelo centrado en el aprendizaje con
el enfoque por competencias.

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1.6.La evaluación se integrará a las prácticas evaluativas institucionales, de tal
forma que la metodología y los resultados obtenidos por el docente deben
coincidir con la metodología y resultados que la institución o el subsistema
realice.
1.7.La evaluación será continua, valorando el proceso de aprendizaje del
estudiante a partir del seguimiento continuo del trabajo que realiza y de las
competencias que va incorporando a sus saberes, con lo que pueden
introducirse de forma inmediata las modificaciones necesarias para
optimizar el proceso y mejorar los resultados obtenidos; de este modo, la
evaluación se encuentra integrada en todo el proceso de aprendizaje de tal
forma que en cualquier momento se pueda emitir una opinión del grado de
desarrollo de la competencia
1.8.La evaluación de competencias se centrará en los desempeños y productos
del estudiante con el fin de verificar los logros que se alcanzan en
situaciones próximas a la realidad.
1.9.La evaluación será auténtica al verificar si el estudiante posee las cualidades
que evidencian el logro de las competencias aplicadas de forma significativa
en su contexto, social, cultural, académico y laboral.
1.10. La evaluación será individualizada al no efectuar comparaciones entre los
mismos estudiantes; sino centrar el mecanismo en una comparación entre
la tarea por cumplir y lo que el estudiante ha realizado y lo que él realizaría
si fuera competente
1.11. La evaluación será abierta, al eliminar limitaciones y obstáculos
tradicionales y aprovechar la diversidad de interacciones de los
participantes que se involucran en el proceso evaluativo, dando lugar a
que el estudiante y sus pares intervengan en la recolección de evidencias
y en su valoración final.

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1.12. En la evaluación, el estudiante conocerá las competencias que serán
valoradas y las estrategias que se seguirán para aplicar éste proceso.
1.13. La evaluación seguirá un proceso planificado, coordinado y continuo
durante el desarrollo de las competencias.
1.14. La evaluación será incluyente, tomando en consideración la diversidad
de estilos de aprendizaje y tipos de inteligencia que intervienen en los
procesos evaluativos; de ese modo las prácticas evaluativas
corresponden a las características del estudiante y de su contexto
académico, económico, social, cultural y laboral.
1.15. La evaluación será flexible, requiriendo la promoción de estrategias
didácticas que ayuden a la formación, desarrollo y valoración de las
competencias requeridas para que el estudiante sea capaz de interactuar
en su entorno personal, académico, social, cultural, económico y laboral.
1.16. La evaluación será sistemática, siguiendo un orden secuencial que
permite reconstruir la forma como los estudiantes van desarrollando las
competencias, de ese modo se puede identificar su evolución en el
aprendizaje, así como valorar y registrar cuantitativa y cualitativamente
su progreso.
1.17. La evaluación será contextual, al centrarse en las diversas intervenciones
didácticas del docente, lo cual visualiza todas las circunstancias que
inciden en su quehacer y desempeño, por lo que se pueden identificar
las buenas prácticas.
1.18. La evaluación enfatizará la retroalimentación inmediata, oportuna y
pertinente, así como ser significativa y motivadora para el estudiante, de
forma tal que le oriente a la mejora continua a través del análisis y la
introspección de su propia práctica.

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2. Funciones de la evaluación
2.1.La función pedagógica estará relacionada directamente a la comprensión,
regulación y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, considerando
que:
2.1.1. Permitirá la obtención de información para conocer la eficiencia y
eficacia de las estrategias de enseñanza.
2.1.2. Hará posible conocer la significatividad del proceso de aprendizaje
del estudiante.
2.1.3. Posibilitará conocer las condiciones óptimas para que se dé el
aprendizaje.
2.1.4. Contribuirá a establecer las áreas de mejora para la implementación
de ajustes necesarios en las estrategias, los procesos y en todos los
elementos vinculados a los mismos.
2.1.5. Permitirá identificar los saberes con los que ingresa el estudiante, su
grado de avance durante el proceso formativo y el aprendizaje final
obtenido
2.2.La función social estará relacionada a los usos que se den a los resultados
de la evaluación, más allá del proceso de enseñanza-aprendizaje,
considerando que:
2.2.1. Fundamentará la promoción, la acreditación y la certificación3
.
La promoción determinará el nivel de dominio alcanzado o
logrado en el desarrollo de una competencia.
3 Tobón et. al 2010.

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La acreditación se realizará al final del submódulo, con el fin
de reconocer las competencias de los estudiantes en un nivel
determinado de dominio.
La certificación escolar se realizará para reconocer
oficialmente las competencias, por parte de la institución
educativa y permitir que el estudiante continúe con otros
estudios y/o se incorpore al mercado laboral.
2.2.2. Posibilitará a las instituciones educativas tomar decisiones en torno a
una determinada intervención en los ámbitos académico, institucional
y de vinculación social.
3. Momentos de la evaluación
3.1.La evaluación será diagnóstica, formativa o sumativa de acuerdo al
momento en que se aplique.
3.2. La evaluación diagnóstica se aplicará en la etapa de apertura o inicio de la
secuencia didáctica4
, considerando que:
3.2.1. Permitirá identificar las condiciones iniciales académicas,
personales y del contexto del estudiante.
3.2.2. Identificará los antecedentes académicos del estudiante, sus
intereses, necesidades y áreas de oportunidad.
3.2.3. Tendrá como propósito tomar decisiones pertinentes para ajustar
la secuencia didáctica de acuerdo a las condiciones iniciales del
estudiante.
4
Los momentos de una secuencia didáctica son: apertura, desarrollo y cierre.

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3.2.4. Los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarán
en el nivel de integración y participación del estudiante durante la
evaluación más que en la cantidad y calidad de saberes
demostrados.
3.3. La evaluación formativa se realizará en la etapa de desarrollo de la
secuencia didáctica, considerando que:
3.3.1. Verificará que se produzca el aprendizaje y que las competencias
propuestas están siendo logradas o no, así como su forma y nivel
de dominio.
3.3.2. Tendrá como propósito monitorear el proceso de aprendizaje y,
en su caso, reorientará las estrategias didácticas que permitan
lograr el desarrollo de las competencias por el estudiante.
3.3.3. Permitirá dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca
de los avances logrados.
3.4. La evaluación sumativa se realizará en la etapa de cierre de la secuencia
didáctica, considerando que:
3.4.1. Permitirá valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de
acuerdo a los resultados de aprendizaje del programa de estudio.
3.4.2. Tendrá como propósito tomar decisiones para la acreditación
académica en función de las competencias desarrolladas en la
secuencia didáctica.
3.4.3. Se instrumentará para las competencias específicas de la
secuencia didáctica y se integrará para definir el grado de
alcance o nivel de desempeño logrado de acuerdo a los
resultados de aprendizaje.

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3.4.4. Se definirá al inicio de la secuencia didáctica y debe ser del
conocimiento del estudiante.
4. Etapas del proceso general de la evaluación5
4.1. La identificación de la evidencia permitirá determinar el tipo que deberá
utilizarse para la evaluación.
4.1.1 En el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje, se
definirá inicialmente cada aspecto en particular que se requiera
evaluar, para determinar posteriormente el tipo de evidencia
asociada.
4.1.2. La evaluación deberá centrarse en las evidencias de desempeño y
de producto.
4.2.La determinación de criterios de evaluación de las evidencias permitirá
predefinir las características que se evaluarán en cada una de las
evidencias.
4.2.1. La determinación de criterios deberá tomar como fuente principal
las los resultados de aprendizaje del programa de estudios.
4.2.2. Los criterios de evaluación se establecen de acuerdo al tipo de
evidencia.
Los criterios para las evidencias de desempeño serán los
relacionados con las acciones concretas que se esperan del
estudiante durante la ejecución de la competencia.
5

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Los criterios para las evidencias de producto serán atributos que
definan la calidad del mismo tales como: características
biológicas, físicas, químicas, técnicas, pertinencia, precisión,
originalidad, entre otras.
4.3.La organización de la evaluación permitirá preparar las actividades para su
aplicación, considerando:
4.3.1 La selección de las diversas técnicas, estrategias,
procedimientos e instrumentos evaluativos que evidencien los
desempeños y productos que resulten de la ejecución de la
competencia. En el anexo 1 se definen técnicas e
instrumentos básicos relacionados con la evaluación de
competencias.
4.3.2 La organización será más completa e integral si se toma en
cuenta un mayor número de contextos, fuentes, estrategias o
procedimientos para obtenerla.
4.4.La aplicación de la evaluación permitirá obtener la información que
represente de forma fidedigna la competencia conforme a lo establecido en
la etapa de organización.
4.5.La emisión de juicios permitirá interpretar cómo y qué tanto han sido
satisfechos o logrados los criterios de la evaluación.
4.5.1. El juicio valorativo resultado de la evaluación surgirá de la
confrontación de los criterios predefinidos con las evidencias
obtenidas de desempeño y/o producto.
4.5.2. El juicio se emitirá valorando si el estudiante es competente o aún no
es competente, y en qué grado o medida ha logrado desarrollar dicha
competencia.

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4.6.La toma de decisiones realizada a partir del juicio construido, representará
el porqué y el para qué de la evaluación.
4.6.1. Las decisiones que se tomen en la evaluación serán de dos tipos: de
carácter estrictamente pedagógico, para lograr ajustes y mejoras
necesarias de la situación de aprendizaje; y de carácter social, las
cuales tienen que ver con la asignación de una calificación.
5. Principios de la evaluación de competencias6
5.1. Estará dirigida a elevar la calidad de la educación, porque permite
identificar aspectos a mejorar en el estudiante y establecer estrategias
institucionales.
5.2. Será un proceso dinámico y multidimensional que implica considerar
factores relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y
determinar sus logros y aspectos a mejorar.
5.3. Tendrá en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.
5.4. Llevará a cabo una retroalimentación que considere los criterios de una
competencia determinada y la parte cuantitativa, a través de los niveles de
desarrollo de las competencias y ciertos porcentajes de logro.
5.5. Favorecerá el proyecto ético de vida del estudiante.
5.6. Se realizará reconociendo las potencialidades, las inteligencias múltiples7
y
la zona de desarrollo próximo8
de cada estudiante.
6
Tobón, Pimienta y García (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.
7
Howard Gardner reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y
potenciarse recíprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las
otras
8
Es: “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1988, p.133)

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6. Competencias evaluativas9
del docente
6.1. El docente evaluará los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un
enfoque formativo10
con los siguientes atributos:
6.1.1 Establecerá criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con
base en el enfoque de competencias y los comunicará de manera clara
al estudiante.
6.1.2 Dará seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico
del estudiante.
6.1.3 Comunicará sus observaciones al estudiante de manera constructiva y
consistente, y sugerirá alternativas para su superación.
6.1.4 Fomentará la autoevaluación y coevaluación entre los estudiantes,
para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
6.2. El docente elegirá los procedimientos e instrumentos de evaluación
considerando la cantidad de estudiantes que atiende, la infraestructura, la
vinculación con el sector productivo, la complejidad o nivel de la competencia,
los recursos materiales, los recursos en tiempo, y los recursos humanos.
6.3. La estrategia elegida deberá ser congruente con las características del
contexto, procurando la integridad física de los involucrados en las siguientes
situaciones: (1) riesgo al estudiante (2) riesgo al equipo (3) riesgo al producto.
Con base en ello determinará el tipo y el momento de la recuperación de
evidencias.
9
La competencia evaluativa se define como el conjunto de atributos que involucran un conocimiento sólido de la
fundamentación teórica de la evaluación educativa; habilidades prácticas para diseñar y administrar técnicas, estrategias,
procedimientos e instrumentos de evaluación; habilidades prácticas para calificar, interpretar y reportar los resultados
obtenidos de la evaluación; asimismo las actitudes y valores asociadas al reconocimiento y compromiso por prácticas
conforme a la ética y la legalidad en la evaluación educativa en el aula.
10
Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo Número 447 por el que se establecen las competencias docentes para
quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Miércoles 29 de octubre de 2008, Diario Oficial
(Tercera Sección).

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6.4. El docente desarrollará la habilidad y adquirirá el conocimiento para
desarrollar y administrar las técnicas, estrategias, procedimientos e
instrumentos evaluativos que cumplan con los propósitos de uso, que sean
acordes a la naturaleza de la competencia a evaluar y que sean apropiados a
las características del estudiante.
6.5. El docente llevará a cabo los procedimientos de valoración y calificación de
las evidencias obtenidas, de acuerdo a los propósitos y condiciones de la
evaluación realizada y acorde a las características de los estudiantes como
pueden ser las capacidades diferentes y las eventualidades, entre otras.
6.6. El docente realizará una interpretación correcta de las evidencias obtenidas
a partir de las técnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos
evaluativos, de acuerdo a los propósitos y características de la evaluación
aplicada y acorde al perfil de los sujetos sometidos a ella.
6.7. El docente comunicará los resultados de los procesos evaluativos
considerando que la retroalimentación deberá:
6.7.1. Llevarse a cabo a lo largo del proceso educativo y de forma inmediata,
oportuna y pertinente.
6.7.2. Presentar al estudiante sus fortalezas, sus áreas de oportunidad o
criterios no cubiertos, y ofrecerá alternativas o estrategias de acción
para lograr la competencia.
6.8. El docente se conducirá conforme a la ética y al marco legal establecido por
su institución, lo cual le exige desarrollar la habilidad y adquirir el
conocimiento necesario para reconocer prácticas que falten a la ética, la
legalidad u otra cuestión inapropiada en el proceso de evaluación.

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6.8.1. La evaluación no representará un gasto excesivo para el estudiante.
6.8.2. La evaluación se llevará a cabo de forma digna, con justicia y equidad,
evitando que sea un instrumento para exhibir, discriminar, castigar,
presionar o acosar al estudiante.
6.8.3. El momento de la evaluación deberá dar la oportunidad al estudiante
de demostrar lo que es capaz de hacer, de forma tal que el
procedimiento e instrumento no deberán añadir una complejidad que
no corresponda a la competencia que se pretende evaluar.
7. Tipos de evaluación según el sujeto que evalúa
7.1. La evaluación de competencias, al ser de carácter integral, deberá incorporar
la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.
7.2. La autoevaluación será realizada por el estudiante, de acuerdo con criterios
establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que:
7.2.1. Tendrá como propósito que el estudiante adquiera de forma
progresiva el control sobre sus propios procesos formativos, de tal
manera que sea capaz de valorar por sí solo el grado de dominio o el
nivel de logro que ha obtenido con relación a la competencia.
7.2.2. Podrá ser realizada con registros anecdóticos, diarios de clase,
bitácoras con instrucciones precisas de los elementos que se tomarán
en cuenta, o bien podrán utilizarse instrumentos de autorreporte,
cuestionarios de respuesta abierta, de ensayo, o en su caso, de
respuesta restringida o cerrada.

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7.2.3. Procurará que los estudiantes tengan la oportunidad de evidenciar los
logros obtenidos con base en un autoanálisis o una introspección de
su práctica.
7.2.4. Permitirá que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su
propio aprendizaje, y asuma una actitud crítica de su propio proceso
formativo.
7.3. La heteroevaluación será realizada por el docente o agentes externos al
proceso formativo, de acuerdo con los criterios previamente establecidos,
considerando que:
7.3.1. El docente asumirá el rol de evaluador, definiendo y orientando el
progreso del estudiante.
7.3.2. Será un componente más para establecer una decisión final del
logro de la competencia del estudiante, es decir, no será el único
componente a considerar.
7.4. La coevaluación, evaluación de pares o evaluación mutua será realizada por
los estudiantes entre sí, de acuerdo con los criterios establecidos en el
programa de estudio, considerando que deberá:
7.4.1. Asegurar que el estudiante cuente con pleno conocimiento de los
criterios y propósitos que se persiguen con dicha evaluación.
7.4.2. Contribuir a que el estudiante adquiera dominio de los contenidos,
procesos y productos implicados en su aprendizaje.
7.4.3. Permitir la mejora de los procesos y productos por medio del análisis
mutuo del desempeño.

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7.4.4. Permitir que el estudiante se vayan apropiando de los procedimientos
y criterios de evaluación que aplica el docente.

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ANEXO 1
Técnicas e instrumentos para la evaluación de
competencias
Entre las técnicas e instrumentos recomendados para la evaluación de
competencias están:
1. La entrevista o bien el interrogatorio es una técnica que permite obtener
información y datos a partir de la comunicación entre el docente y el
estudiante, resulta de utilidad para explorar conocimientos, descripción de
procesos, experiencias y actitudes. Los instrumentos apropiados para la
entrevista o interrogatorio son: guía de entrevista y cuestionario.
2. La encuesta es una técnica para colectar información que permite obtener
evidencias a gran escala, su desventaja es que al ser de tipo autorreporte
puede introducir un sesgo. Los instrumentos apropiados para la encuesta
son: cuestionario y escala.
3. El análisis de tareas, análisis de procesos, o bien el análisis de puestos,
son técnicas cuyo análisis propone modelos mejorados de resolución de la
tarea. Los instrumentos apropiados para este tipo de análisis son: lista de
cotejo, guía de observación, escala de estimación de desempeño y la rúbrica.
4. La prueba de desempeño, prueba de ejecución, prueba práctica o bien
prueba funcional, son técnicas que permiten recolectar evidencias
directamente en la ejecución de la tarea. Los instrumentos apropiados para
este tipo de pruebas son: lista de cotejo, guía de observación, escala de
estimación de desempeño y rúbrica.
5. La observación es una técnica que permite recolectar evidencias en el lugar
de los hechos, con la ventaja de poder utilizar los cinco sentidos en caso de
ser necesario. Los instrumentos apropiados para la observación son: guía de
observación, escala de estimación de desempeño, escala de estimación de
actitudes y rúbrica.

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6. La técnica o método de proyectos permite la integración de varias
competencias que satisfagan requisitos financieros, de calidad y de tiempo
establecidos en el proyecto mismo. Los instrumentos apropiados para el
método de proyectos son: lista de cotejo y rúbrica.
7. La técnica o método de casos permite que, a partir de situaciones reales y
prácticas se promueva el análisis de principios, causas y efectos, el
establecimiento de procesos y la búsqueda de soluciones. Los instrumentos
apropiados para el método de casos son: lista de cotejo y rúbrica.
8. El diario reflexivo es una técnica que permite explorar el progreso de
desarrollo de actitudes, el proceso de autoanálisis y autoaprendizaje. Los
instrumentos apropiados para el diario reflexivo son: lista de cotejo y rúbrica.
9. La bitácora es una técnica que ofrece evidencias de procesos en un continuo
de tiempo, acciones concretas realizadas y productos o artículos utilizados en
pasos o etapas determinadas. Los instrumentos apropiados para la bitácora
son: lista de cotejo y rúbrica.
10.El portafolio es una técnica que permite colectar evidencias de
conocimientos, procesos y productos. La construcción del portafolio integra
todos los productos e instrumentos que el estudiante haya desarrollado en un
período determinado. Los instrumentos apropiados para el portafolio son: lista
de cotejo y rúbrica.

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Los instrumentos que apoyan la colección de evidencias del dominio de
competencias, utilizados con las técnicas y procedimientos señalados pueden ser:
1. El cuestionario son preguntas elaboradas para ser respondidas de forma
rápida y sencilla, puede integrar preguntas abiertas o cerradas lo cual influye
en la forma y tipo de análisis que podrá realizarse con la información
obtenida.
2. La escala11
(escala de estimación de actitudes y escala de estimación de
desempeño) son instrumentos que integran una serie de reactivos asociados
a un proceso o producto, y que se evalúa a partir de una gradación o nivel, tal
como el nivel de intensidad, frecuencia, presencia, etc.
La gradación o nivel, que es propiamente lo que caracteriza un instrumento
tipo escala puede ser de tres tipos: (a) escala numérica, (b) escala semántica,
(c) escala intervalar, (d) diferencial semántico.
a) La escala numérica va ordenada de menor a mayor y puede ser
de 0 a 4 (0, 1, 2, 3, 4); de 0 a 10 (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10);
etc., entendiendo que 0 (cero) es el menor grado o nivel, y
conforme va ascendiendo el número elegido, el nivel o grado va
incrementando de intensidad, frecuencia, calidad, pertinencia,
etc. de acuerdo con el elemento o criterio evaluado.
b) La escala semántica va ordenada de menor a mayor y puede ser
en grado de desacuerdo a grado de acuerdo (totalmente en
desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo, totalmente de
acuerdo), si bien, se construye a partir de enunciados, éstos
están en un acomodo que indica un incremento del grado de
acuerdo. Del mismo modo se puede construir en términos de
cumplimiento (No cumple, cumple escasamente, cumple
11
Adaptado de Catalano, A. (coord.).(2006).Enseñar y evaluar en formación por competencias laborales: orientaciones
conceptuales y metodológicas Primera Edición. Buenos Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT, 2006.

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medianamente, cumple satisfactoriamente, cumple
excelentemente), y del mismo modo, el arreglo de cumplimiento
en forma ascendente indica el incrementando en calidad o
pertinencia del elemento evaluado.
c) La escala intervalar va ordenada de menor a mayor y puede ser
de 0 a 100 con cinco intervalos (0-20, 21-40, 41-60, 61-80, 81-
100); o bien de cuatro intervalos, o cualquier otro intervalo que
sea uniformemente diseñado, entendiendo que dichos intervalos
indican el nivel o grado de intensidad, frecuencia, calidad,
pertinencia, etc. del elemento o criterio evaluado.
d) El diferencial semántico es un arreglo numérico que va de la
mínima presencia o intensidad a la máxima presencia o
intensidad del elemento o criterio evaluado, pudiendo ser por
ejemplo en el límite inferior deficiente y el límite superior
excelente:
Deficiente 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10 Excelente.
Pudiendo integrar cualquier par descriptor con la característica
de oposición.
3. La guía de entrevista son preguntas diseñadas para obtener información
mediante la técnica de entrevista, debe integrar un número suficiente de
preguntas que permitan obtener un panorama lo más completo posible del
componente que se pretende evaluar.
4. La guía de observación es un instrumento que orienta y focaliza la atención
en los aspectos clave de la realización de un proceso o producto, de ese
modo dicho instrumento incorpora una relación de todos los indicadores
asociados a lo que se pretende observar, y su valoración puede ser de
“ausente” o “presente” o bien puede incorporar una descripción detallada de
la percepción que el docente tiene de cada indicador.
5. La lista de cotejo es un instrumento que orienta y focaliza la atención en
observar los indicadores asociados a la realización de un proceso o producto,
y su valoración solamente se da en términos de “ausente” o “presente”; o bien

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puede ser “lo hizo” o “no lo hizo”, sin aproximaciones sucesivas y sin valorar
el grado o nivel de ausencia o presencia de dicho indicador.
6. La rúbrica es una matriz de doble entrada que señala dimensiones y grados
alcanzados como resultado de la ejecución de la competencia.
Se basa en criterios de desempeño claros y coherentes.
Puede ser utilizada para evaluar los productos y los procesos del
estudiante.
Describe lo que será aprendido, no cómo será enseñado.
Es descriptiva, rara vez puede ser numérica.
Ayuda al estudiante a supervisar y criticar su propio trabajo.
Coadyuva a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación
por niveles del estudiante.
Permite determinar la calidad de la ejecución del estudiante en tareas
específicas.
Puede ser diseñada y utilizada siguiendo ocho etapas o pasos12
.
Etapa 1: Selección de un proceso o producto a enseñar.
Etapa 2: Identificación de los criterios de desempeño para el
proceso o el producto.
Etapa 3: Determinación del número de niveles de clasificación
para la rúbrica, usualmente de tres a cinco.
Etapa 4: Formulación de la descripción de los criterios de
ejecución en el nivel superior, esto es, las características del mejor
producto o del mejor proceso realizado.
Etapa 5: Formulación de la descripción de ejecución en los niveles
restantes.
12

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Etapa 6: Comparación de la ejecución de cada estudiante con los
niveles de ejecución descritos.
Etapa 7: Selección del nivel de ejecución que describe mejor el
desempeño de cada estudiante.
Etapa 8: Asignación de cada estudiante a un nivel de ejecución
determinado, de acuerdo con la valoración de su desempeño.

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Tabla guía de las técnicas, utilidad e instrumentos recomendados
Técnica o
procedimiento de
recolección de
evidencias
Utilidad
Instrumento
recomendado
Entrevista /
Interrogatorio
Permite obtener información y datos a
partir de la comunicación entre el docente
y el estudiante. Útil para explorar
conocimientos, descripción de procesos,
experiencias y actitudes
Guía de entrevista
Cuestionario
Encuesta Permite obtener evidencias a gran escala,
su desventaja es que al ser un
autorreporte puede introducir un sesgo.
Cuestionario
Escala
Análisis de tareas
Análisis de procesos
Análisis de puestos
A partir del análisis se proponen modelos
mejorados de resolución de la tarea.
Lista de cotejo
Guía de observación
Escala de estimación de
desempeño
Rúbrica
Prueba de desempeño
Prueba de ejecución
Prueba práctica
Prueba funcional
Permite recolectar evidencias
directamente en la ejecución de la tarea.
Lista de cotejo
desempeño
Rúbrica

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Técnica o
procedimiento de
recolección de
evidencias
Utilidad
Instrumento
recomendado
Observación Permite recolectar evidencias en el lugar
de los hechos, con la ventaja de poder
utilizar los cinco sentidos en caso de ser
necesario.
desempeño
actitudes
Rúbrica
Proyecto Permite la integración de varias
competencias que satisfagan requisitos
financieros, de calidad y de tiempo
establecidos en el proyecto mismo.
Lista de cotejo
Rúbrica
Método de casos A partir de situaciones reales y prácticas
se promueve el análisis de principios,
causas y efectos, el establecimiento de
procesos y la búsqueda de soluciones.
Lista de cotejo
Rúbrica
Diario reflexivo Permite explorar el progreso de desarrollo
de actitudes, el proceso de autoanálisis y
autoaprendizaje.
Lista de cotejo
Rúbrica
Bitácora Ofrece evidencias de procesos en un
continuo de tiempo, acciones concretas
realizadas y productos o artículos
utilizados en pasos o etapas
determinadas.
Lista de cotejo
Rúbrica

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Técnica o
procedimiento de
recolección de
evidencias
Utilidad
Instrumento
recomendado
Portafolio Permite colectar evidencias de
conocimientos, procesos y productos.
En la construcción del portafolio de
evidencias se integran todos los
productos e instrumentos que el
estudiante haya desarrollado en un
período determinado.
Lista de cotejo
Rúbrica

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Referencias
Catalano, A. (coord.). (2006). Enseñar y evaluar en formación por competencias
laborales: orientaciones conceptuales y metodológicas Primera Edición.
Buenos Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT, 2006.
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México:
McGraw Hill.
Gardner, Howard. (1994). Estructuras de la mente. Fondo de Cultura económica.
México.
Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo Secretarial Número 447 por el
que se establecen las competencias docentes para quienes impartan
educación media superior en la modalidad escolarizada. Miércoles 29 de
octubre de 2008, Diario Oficial (Tercera Sección).
Tobón, Pimienta y García (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación
de competencias. México: Pearson
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:
Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo.

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Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la Formación Profesional Técnica
Subsecretaría de Educación Media Superior
Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico
Dirección de Innovación y Divulgación
Octubre 2012

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