Guia evaluacion

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GuíaMetodológicadeEvaluacióndelosAprendizajesenEducaciónSuperiorTecnológica
Guía Metodológica de Evaluación de
los Aprendizajes en Educación
Superior Tecnológica

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN
MINISTRO DE EDUCACIÓN
JOSÉ ANTONIO CHANG ESCOBEDO
VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA
IDEL ALFONSO VEXLER TALLEDO
VICEMINISTRO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
VÍCTOR RAÚL DÍAZ CHÁVEZ
SECRETARIO GENERAL
ASABEDO FERNÁNDEZ CARRETERO
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y TÉCNICO-PROFESIONAL
MANUEL ALEJANDRO SOLÍS GÓMEZ
DIRECTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA Y TÉCNICO-PRODUCTIVA
FRANCISCO ARMANDO QUISPE FREYRE
EQUIPO TÉCNICO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA
JULIO EUFEMIO CRUZ ESCALANTE (Coordinador)
BILLIE FRANCISCA DEL PINO RIVAS
DIKXON ANGEL LUQUE TICONA
ENRIQUE CLARO SALINAS PINTO
JOEL MARTÍN VISURRAGA AGÜERO
Primera edición
Abril del 2009
Tiraje: 1000 ejemplares
Calle del Comercio, primera cuadra s/n - San Borja
(Espalda del Museo de la Nación)
Teléfono: (051) 01-615 5800/anexo 1218
Dirección Electrónica: http://destp.minedu.gob.pe
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú
N. 2009-05739
Impreso en: IMPRESOS Y SISTEMAS, (Av. Ignacio Merino 2585-Lima 14)

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“Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, enseña”.
Compartir nuestros conocimientos es el principio de la solidaridad.
Aprender más, buscar uno mismo más conocimientos.
Conversar y discutir sobre lo aprendido.
Esos son esfuerzos que te harán mejor, te darán
seguridad y confianza. Y permitirán tu éxito en la vida.
Recuerda que en cada niño hay un genio por descubrir.
No dejes que el tuyo permanezca dormido.
Es tu deber y tu victoria.
Con afecto,
Alan García Pérez
Presidente de la República del Perú

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5
Indice
PRESENTACIÓN 7
1. MARCO TEÓRICO 8

1.1 Bases para la conceptualización de la evaluación 8
1.2 Concepto de evaluación 15
1.3 Objetos de la evaluación 17
1.4 Características de la evaluación 18
1.5 Funciones de la evaluación 19
1.6 Clasificación de la evaluación 21
1.7 La metacognición y su relación con el proceso de evaluación 24
1.8 La naturaleza de la evaluación como “empowerment” 25
1.9 Etapas de la evaluación 27
1.10 La dimensión ética de la evaluación 28
2. TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 30
2.1 Conceptos de técnicas e instrumentos de evaluación 30
2.2 Descripción de las técnicas de evaluación 31
2.3 Condiciones de los instrumentos de evaluación 35
a) Condiciones prácticas 35
b) Condiciones técnicas 35
2.4 Tipos de instrumentos de evaluación 36
a) Instrumentos para evaluar conocimientos 36
b) Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas 37
c) Instrumentos para evaluar actitudes 43
2.5 Escalas de calificación 52
3. DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS PARA GESTIÓN DE LA EVALUACIÓN 53
4. INFORMES 55
4.1 Informe técnico pedagógico 55
4.2 Informe de seguimiento 55
4.3 Boleta académica 55
5. PAUTAS SUGERIDAS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 57
6. ANEXOS 64
6.1 Instrumentos de interrogatorio 64
6.2 Instrumentos de resolución de problemas 66
6.3 Instrumentos de solicitud de problemas 70
6.4 Instrumentos de observación 73
7. BIBLIOGRAFÍA 79

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7
Presentación
En las últimas décadas el concepto de evaluación ha sufrido una transformación significativa en el ámbito
de la enseñanza y aprendizaje. Al observar nuestro entorno, nos damos cuenta que las innovaciones
se han dado más en el ámbito de las estrategias de aprendizaje y recursos didácticos, pero muy poco
en el ámbito de la evaluación. Así notamos que, en las instituciones educativas, aplican estrategias
de aprendizaje muy innovadoras acompañadas de sistemas de evaluación tradicionales. Llama la
atención la distancia que existe entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y
metodológicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluación. Nos damos cuenta que la evaluación
implica además de un cambio teórico, un cambio de actitud.
En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de
estos dos aspectos en el sistema educativo formal queda claramente reflejado por las diversas normas
existentes al respecto, por su influencia en la planificación del trabajo docente, en la actividad en el
espacio educativo y en la actividad reflexiva posterior.
En esta realidad también están presentes entidades externas a las instituciones educativas. Los
organismos internacionales, así como los órganos de evaluación educativa que corresponden al Estado,
realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos y brindar información a los
responsables de la educación, al profesorado y a la sociedad civil.
En el presente documento los contenidos que desarrollamos giran en torno a la evaluación de los
aprendizajes, razón por la cual iniciamos precisando un marco conceptual, que clarifique el concepto
de la evaluación del aprendizaje, así como sus características, funciones, clasificación y etapas,
determinando, además, cuándo se puede evaluar y quién realiza esta tarea.
Unaspectoimportanteenestaguíaeselprocesodeevaluacióndelaprendizajeenlaformaciónprofesional
técnica. Tratamos de brindar a los docentes de los institutos superiores tecnológicos, orientaciones
para que diseñen la evaluación del aprendizaje, en coherencia con el enfoque por competencias y los
elementos del currículo.
Finalmente, abordaremos las técnicas y los instrumentos que pueden utilizarse para evaluar el aprendizaje
de los alumnos. Presentamos los aspectos teóricos y técnicos que le permitan la elaboración de
instrumentos de evaluación, así como algunos ejemplos del proceso que puedan ilustrar al docente.
Esperamos que los contenidos presentados en este documento complementen y amplíen sus saberes
sobre el tema. Ahora, le invitamos a realizar un estudio de manera analítica y reflexiva para estar en
mejores condiciones frente a la importante tarea de la práctica docente como es evaluar el aprendizaje,
que sirva para tomar decisiones adecuadas y oportunas, orientadas a mejorar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.

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I. Marco Teórico
1.1 Bases para la conceptualización de la evaluación
XX también ha sido un período decisivo en la
evolución de la evaluación educativa. Así en
los años 30, la evaluación estaba enfocada
en los exámenes y su función era identificar
aciertos y errores, justificándolo a base de las
condiciones que interferían en el desempeño de
los examinados; de los años 30 a los años 60
se observa que la evaluación ha sufrido la fuerte
influencia de la conceptualización científica de
Tyler, que propugna verificar el alcance de los
objetivos; seguido por los avances ofrecidos
por Bloom y sus colaboradores, que proponen
la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa;
y de las décadas de los años 60 a los años
80, la contribución de Popham que plantea
la evaluación criterial, cuya principal idea
era hacer juicios de valor a base de criterios
estandarizados.
De los 90 hasta hoy, el énfasis se ha puesto
sobre la negociación de los resultados con la
participación de los educandos en la definición de
criterios e indicadores. En verdad, la evaluación
presenta actualmente una especie de mosaico
de conceptos y finalidades, destacándose
algunos aspectos: responsabilidad,
negociación, empoderamiento, metacognición
y metaevaluación.
Responsabilidad, alude a la responsabilidad
de los sistemas educativos de demostrar a
la sociedad los productos de sus inversiones
en educación. La negociación aboga por
la búsqueda constante de los mejores
criterios, indicadores e instrumentos de
evaluación conjuntamente con los evaluados. El
empoderamiento es la capacidad de compartir
la evaluación con los sujetos que en ella
participan, en la búsqueda del desarrollo de la
autonomía. La metacognición es la capacidad
de autococimiento y autorregulación. La
metaevalaución, evaluación de la propia
evaluación, debe seguir algunos criterios:
relevancia (¿la evaluación tiene significado para
las personas que en ella participan?); utilidad
(¿la evaluación es útil para la población a la
1. PENNA Firmme, T. Memoria de la reunión del Proyecto Estratégico Nacional de CertificaciónProfesional basada en Competencia. Brasilia. SENAI/De-
partamento Nacional, 2001. 9 p.
PENNA FIRMME1
, señala que para hablar de
evaluación de competencias es necesario
hablar de competencia en evaluación. A la luz
de esa afirmación será útil, antes de entrar al
temadeevaluación,abordaralgunosconceptos
de evaluación y competencias, pues, son
dos términos que, analizados separadamente,
traen una multiplicidad de significados y que
juntos, provocan diferentes interpretaciones.
Cuando hablamos de evaluación debemos
referirnos a su larga historia para que podamos
entender cual ha sido su papel en los sistemas
educativos.
En sus primeras etapas, la evaluación era
denominada “docimología”, del griego dokimé,
que significa una nota, expresión acuñada
por Henri Pieron, un estudioso francés, de la
década del 20, y cuyo significado era el estudio
sistemático de las notas atribuidas en los
exámenes. Las interrogantes más comunes en
esa época eran: ¿Cuáles son los factores que
interfieren en la atribución de una nota?, ¿Cuáles
son las condiciones que un instrumento debe
tener para permitir resultados más precisos?
En esta perspectiva, la evaluación surge como
la creación de un sistema de “test”, siendo
uno de los primeros sistemas desarrollado
por Horace Mann, educador estadounidense,
en el siglo XIX, con el objeto de sustituir los
exámenes orales por los escritos: utilizar pocas
preguntas generales en lugar de un número
mayor de preguntas específicas y buscar
patrones más objetivos del alcance escolar. La
evaluación, sobre todo en EEUU, estaba tan
asociada a la idea del examen que se crearon
asociaciones y comités para el desarrollo de
tests estandarizados.
En las primeras décadas del siglo XX, la
mayor parte de la actividad, caracterizada
como evaluación educacional formal, estaba
asociadaalaaplicacióndetests,loqueimprimía
un carácter exclusivamente instrumental al
proceso de evaluación. Sin embargo, el siglo

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cual se destina?); viabilidad (¿la evaluación es
viable y práctica?); precisión (los instrumentos
y criterios ¿permiten resultados confiables?, y
ética (la evaluación, ¿vela por los principios de
respeto, no coerción, transparencia?).
Además de los conceptos mencionados,
algunas características parecen estar siempre
presentes cuando se habla de evaluación. Una
de esas características es que la evaluación
sucede en diferentes niveles: educacional,
curricular y de aprendizaje. Un ejemplo de
evaluación educacional sería verificar si el país
está desarrollando una educación de calidad,
traducida no solamente en términos de acceso
(cantidad) sino de calidad (desarrollo de la
ciudadanía). Para la evaluación educacional
influye, evidentemente, la evaluación de
currículos, buscando en ellos indicadores
de calidad de sus principales componentes:
Objetivos, estrategias de enseñanza,
desempeñosdedocentes,materialesdidácticos
y las propias formas de evaluación del
aprendizaje. Esta última es responsabilidad de
los docentes y es propuesta actualmente con
diferentes puntos de referencia: contenidos,
habilidades, capacidades y competencias.
En tal sentido, nos detenemos brevemente
para analizar el término competencias que,
juntamente, con las palabras capacidades y
habilidades, han sido utilizados con frecuencia
en los discursos educacionales.
Esnecesarioresaltarenprincipiolapolisemiade
estos términos. Con relación a los conceptos de
competencias vemos desde las más amplias,
como las que se refieren al buen desempeño
social hasta las más específicas, relativas a
la habilidad para desempeñar una actividad
dentro de patrones de calidad deseados. En
el documento de programación curricular,
se puede apreciar un abordaje amplio al
respecto.
Sin embargo, cabe señalar que, por más
diferentes que sean las interpretaciones,
una idea parece surgir de las discusiones: la
evaluación de las competencias sigue una
lógica diferente al de una evaluación orientada
hacia a la función clasificadora. La evaluación
de competencias busca verificar la capacidad
del educando en el enfrentamiento de
situaciones concretas, o sea que el foco no está
solamente en la tarea sino en la movilización y
articulación de los recursos que el estudiante
dispone, construidos formal o informalmente.
Estos recursos hablan respecto de los saberes,
saber hacer y saber ser relacionados a una
determinada profesión e implican el desarrollo
autónomo, la asunción de responsabilidades, la
postura crítica y, sobre todo, el comportamiento
ético. En esta perspectiva HADJI, C. (2001)
sostiene que la evaluación asume el papel de
auxiliar en el mismo acto de aprender.
Las competencias en la
formación profesional
Diversos autores nos muestran que la palabra
competencias surgió en el contexto de la
crisis del modelo de organización taylorista/
fordista, de mundialización de la economía,
de exacerbación de la competitividad entre
mercados y de demandas de mejora en las
calidades de los productos y de la flexibilización
de los procesos de producción y de trabajo. En
este contexto de crisis y teniendo en cuenta
un fuerte incremento en la escolarización de
los jóvenes, las empresas comienzan a utilizar
y adaptar las adquisiciones individuales de
formación, sobre todo escolar, en función de
sus exigencias. El aprendizaje comienza a
ser orientado hacia la acción y la evaluación
de las competencias se basa en resultados
observables.
Una de las afirmaciones que más se encuentra
cuando se habla de competencias en la
formación profesional es que ellas no pueden
ser vistas exclusivamente en una perspectiva
operacional de las tareas. Es fundamental
verificar cuáles son las capacidades y
conocimientos que está permitiendo la
movilización de las competencias.
Sabemos que la competencia configura
además del saber hacer, el saber conocer y el
saber actuar responsablemente, en lo técnico
y en lo ético. Así por ejemplo, la competencia
de prevención en la profesión de un profesional
técnico en enfermería requiere además de
los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes, capacidad para relacionar causa y
consecuencias, discernir situaciones de peligro
inminente, organizar los datos relacionados al
paciente, comunicarse con otros miembros del
equipo responsable del cuidado de la salud
y, sobre todo, la consideración de un actuar
pautado por la ética.

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Es por ello, importante asegurar que la
traducción del perfil profesional al currículo sea
fruto de un amplio análisis educativo y no una
simple traducción lineal y mecánica.
Por otro lado, en el contexto de la formación
por competencias, es necesario poner atención
a algunos aspectos claves que plantea
DEPRESBITERIS2
educadorabrasileña,experta
en el tema de evaluación:
Estructuración del conocimiento
de acuerdo con un pensamiento
interdisciplinario
La noción de competencias, en una
perspectiva integrada, presupone el cambio
de la estructuración del conocimiento: de
una lógica intradisciplinaria a una lógica
interdisciplinaria. Lo interdisciplinario apunta
a la manera de organizar el conocimiento,
buscando integrar las diferentes dimensiones
de los fenómenos estudiados. Citando a
Carvalho, DEPRESBITERIS, señala que la
adopción de una propuesta interdisciplinaria
implica un profundo cambio en los modos
de enseñar y aprender, en la organización
formal de las instituciones de enseñanza, en
virtud de la necesidad de construir nuevas
metodologías, reestructurar los temas y
contenidos curriculares, organizar equipos de
docentes que integren diferentes áreas del
saber, entre otros. Lo interdisciplinario traduce
el deseo de superar las formas de aprender
y de transformar el mundo, marcados por la
fragmentación del conocimiento organizado en
las llamadas disciplinas.
Desarrollo de capacidades que
movilizan competencias
Citando a CARDINET, autor Francés,
DEPRESBITERIS3
, indica que lacompetencia
parece como las dos caras de una misma
moneda; de un lado haciendo relación a las
necesidades del mundo del trabajo y del otro,
a los conceptos relacionados a las formas de
adquisición del conocimiento. Sin embargo,
algunas diferencias son significativas. Una
competencia puede ser definida como un
conjunto de capacidades, conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes organizados
para realizar una tarea o un conjunto de tareas,
satisfaciendo exigencias sociales. Por ejemplo,
organizar y actualizar una documentación es
una competencia que pone en práctica algunas
capacidades como informarse, documentarse,
interpretar datos, tener conocimientos
específicos sobre lo que está siendo tratado y
conocermétodosdeclasificaciónycodificación.
Las capacidades son transversales por
excelencia. Ellas expresan las potencialidades
de una persona, independientemente de los
contenidos específicos de determinada área,
y se desarrollan a lo largo de la vida. Las
capacidades no son directamente observables
y evaluables; y la correspondencia entre
capacidad y competencias no es directa,
una misma capacidad se manifiesta en una
multiplicidad de competencias.
Por tanto, es esencial que la traducción de
las competencias profesionales expresadas
en el perfil de una determinada profesión sea
realizada en función a su estructuración en
capacidades y al conjunto de saberes.
Incentivo en la resolución de
problemas
En el currículo por competencias tal como
se plantea en el nuevo Diseño Curricular
Básico de Educación Superior Tecnológica
observamos que una de las principales
premisas pedagógicas es la de desarrollar en el
estudiante la capacidad de resolver problemas
y transferir lo aprendido. El principal objetivo
de la resolución de problemas es la superación
de obstáculos y el estímulo de la actividad
cognitiva.
En tal sentido, se plantea crear un ambiente
constructivista de aprendizaje, es decir, crear
ambientes donde se presten apoyo a las
múltiples perspectivas o interpretaciones de
la realidad, la construcción del conocimiento
y las actividades basadas en la experiencia.
El constructivismo está interesado en cómo
construimos el conocimiento a partir de
nuestras estructuras mentales y creencias,
que son utilizadas para interpretar objetos y
acontecimientos.
2. DEPRESBITERIS, LÉA. ¿Evaluando competencias en la escuela de algunos o en la escuela de todos?. Artículo para la reflexión pedagógica. Boletín
Técnico SENAC. Traducción Emma Arellano- Ernesto Acher.
3. DEPRESBITERIS, LÉA. Boletín Técnico del SENAC. Río de Janeiro, V27,n set/diciembre 2001:37-4

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Diversificación de medios de
desarrollo de competencias
Considerando las diferentes dimensiones
del saber (saber o conocer, saber hacer
y saber ser), la utilización de medios y
estrategias de enseñanza y aprendizaje, que
promuevan un aprendizaje activo con libertad
para crear y obtener razonamientos más
elaborados, estimula una constante actitud de
cuestionamientos.
Sumado a todo lo anterior, está presente la
premisa de contextualizar históricamente los
productos y partes de un producto, a fin de
permitir que el estudiante comprenda que
los cambios se derivan de variables sociales,
políticas y económicas.
Tomando en consideración el proceso evolutivo
de la evaluación y las implicancias de la
formación por competencias, observamos
que el significado y las prácticas evaluativas
han cambiado en un intento por adaptarse a
las nuevas demandas educativas y sociales.
De la concepción tradicional de la evaluación,
situada como acto final, hoy se reconoce que
no es ni un acto final, ni un proceso paralelo,
sino algo imbricado en el mismo proceso de
aprendizaje, creándose relaciones interactivas
y circulares. Los estudiantes, al tiempo que
realizan sus aprendizajes efectúan reiterados
procesos valorativos de enjuiciamiento y de
crítica, que les sirven de base para tomar las
decisiones que los orientan en su desarrollo
educativo.
Pero es necesario ir más allá, tal como
nos señalan BORDAS, M. IMMACULADA
y CABRERA, FLOR A.4
, docentes de la
Universidad de Barcelona, citando a Hadji
(1991), el asunto no es ya dar respuesta a cómo
racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras,
sino cómo insertar estas prácticas como un
aprendizaje. Entonces es preciso pensar de otra
manera al hablar de evaluación del aprendizaje.
No pueden entenderse ni utilizarse las nuevas
estrategias que se proponen de evaluación sin
un cambio de mentalidad y actitud.
En tal sentido, BORDAS, M. Immaculada
y CABRERA Flor A. sostienen que hay
tres aspectos claves para entender los
actuales planteamientos de la evaluación
de los aprendizajes, los cuales citamos a
continuación:
a. La evaluación desde las teorías del
aprendizaje
La evaluación ha sido vista como un elemento
externo a la actividad de aprender. Se la ha
considerado y se la considera, tanto desde las
perspectivas cualitativas como cuantitativas,
como un medio por el que valoramos un
aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se
inician nuevos aprendizajes o, si es necesario,
se realizan actividades de recuperación.
Actualmente en la evaluación se ha de dar un
paso más. La evaluación no puede ser un
tema periférico como le llama Litwin (1998),
sino que ha de ser una parte del contenido
curricular de aprendizaje. Es necesario, que
el estudiante aprenda a evaluar desde una
perspectiva objetiva y válida, es preciso que
conozca técnicas que puedan ser transferidas
o adaptadas en distintas situaciones de
aprendizaje -directa o indirecta-, es necesario
que las aprenda incluso a través de su propia
vivencia y a través de ello sea consecuente en
su aprendizaje.
En estos tiempos, el aprendizaje y la evaluación
deben tomar en consideración el desarrollo del
propio estudiante, es decir, sus expectativas,
su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje,
sus ritmos e intereses...., sus necesidades y
proyección futura. Desde esta perspectiva, el
reto de la evaluación es cómo debe plantearse
para ser congruente con las teorías que se
propugnan para un aprendizaje significativo,
en una formación basada en competencias
respetando las peculiaridades individuales y
culturales del estudiante y sus necesidades.
En el siguiente cuadro podemos observar
una síntesis de la incidencia de las teorías del
aprendizaje en la evaluación (Cabrera, 2000)
realizadas sobre la base de las propuestas de
Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la
luz de los postulados que hoy caracterizan un
aprendizaje significativo.
4. CABRERA RODRÍGUEZ, FLOR A. BORDAS ALSINAS, MARIA INMACULADA. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centradas en el proceso.
En: Revista española de pedagogía, ISSN 0034-9461, Vol. 59, Nº 218, 2001. Pág. 25-48.

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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIÓN
El conocimiento es algo que se
construye. El aprendizaje es un
proceso de creación de significados a
partir de la nueva información y de los
conocimientosprevios:esunproceso
de transformación de las estructuras
cognitivas del estudiante como
consecuencia de la incorporación de
nuevos conocimientos
1. Promover acciones evaluativas que pongan en juego la significatividad
(funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a través de su uso en la resolución
de problemas, aplicación a distintos contextos, en la construcción de nuevos
conocimientos.
2. Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone de manifiesto la capacidad
para reconocer o evocar.
3. Promover actividades y tareas de evaluación que tengan sentido para el
alumnado.
4. Utilizarunagamavariadadeactividadesdeevaluaciónqueponganenfuncionamiento
los contenidos en contextos particulares diversos; lo importante es contextualizar,
es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evalúa.
5. Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas: una actividad de evaluación
es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que
explora, es previsible que el estudiante y la alumna dispongan de otras relaciones
significativas que el instrumento o procedimiento de evaluación que se utiliza no
logra alcanzar.
Hay variedad en los estilos de
aprendizaje, la capacidad de atención,
la memoria, el ritmo de desarrollo y
las formas de inteligencia.
1. Promover distintas formas de evaluación y tareas alternativas donde el estudiante
pueda elegir.
2. Dar oportunidades para revisar y repensar.
3. Proporcionar diferentes “tempus” de evaluación, si fuera necesario, negociándolo
con el estudiante.
4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma
personal de realizar el aprendizaje, a manejar autonómicamente procedimientos de
evaluación y corregir los errores que pueda detectar.
Las personas tienen una ejecución
mejor cuando conocen la meta,
observan modelos y saben los
criterios y estándares que se tendrán
en cuenta.
1. Promover que el estudiante haga suyos los objetivos del aprendizaje y los criterios
que se van a utilizar para evaluarlos.
2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplos sobre trabajos de los
estudiantes y discuta sus características.
3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecución y los estándares
de logro.
Se reconoce que el conocimiento y
la regulación de los propios procesos
cognitivos son la clave para favorecer
la capacidad de aprender a aprender.
Es importante saber manejar su
propio proceso de aprendizaje.
1. Promover la autoevaluación, que el estudiante piense acerca de cuánto aprende
bien/mal, cómo establecer metas y por qué le gusta o no hacer ciertos trabajos.
2. Estimular procesos de coevaluación entre los docentes y los estudiantes y entre
estos entre sí.
La motivación, el esfuerzo y la
autoestima afectan el aprendizaje y el
desarrollo de la persona
1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los éxitos a razones
internas y perdurables.
2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.
3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.
4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo más parecidas posible a la realidad y
que tengan sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones.
5. Incorporar de manera natural tareas de evaluación durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han
aprendido y de las dificultades o lagunas que todavía tiene.
Elaprendizajetieneaspectossociales.
El trabajo en grupo es valioso.
1. Favorecer trabajos de evaluación en grupo.
2. Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio entre estudiantes sea más
rico.
3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando
al estudiante su valoración.
4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo.
5. Plantear la evaluación en grupo cuando la situación que se trata se asemeja a
situaciones de la vida real.
CUADRO 1- La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.

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b. La necesidad de evaluaciones
metacognitivas para el desarrollo de la
capacidad de “aprender a aprender”
La importancia que se otorga desde los
marcos teóricos del aprendizaje significativo
a la metacognición por su incidencia en la
capacidad de aprender a aprender es otro de
los factores que exige nuevos planteamientos
en la evaluación. La metacognición es aquella
habilidad de la persona que le permite
tomar conciencia de su propio proceso
de pensamiento, examinarlo y contrastarlo
con el de otros, realizar autoevaluaciones y
autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que
nos induce a reflexionar sobre qué hacemos,
cómo lo hacemos y por qué lo hacemos.
Desde la evaluación debemos estimular
estas habilidades metacognitivas para que
el estudiante tome conciencia de su propio
proceso de aprendizaje, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han
hecho progresar y de aquellas que le han
inducido a error. La evaluación se convierte
así en un instrumento en manos del estudiante
para tomar conciencia de lo que ha aprendido,
de los procesos que le han permitido adquirir
nuevos aprendizajes, así como para regular
dichos procesos.
A fin de que esto sea así la evaluación y las
estrategias evaluativas que se planteen en el
aula deben facilitar el desarrollo de habilidades
de autoconocimiento y autorregulación. Por
estas causas toda estrategia debe facilitar:
- el autoanálisis respecto a sus actitudes y el
control del esfuerzo y dedicación que pone a
las distintas tareas de aprendizaje.
- el control ejecutivo de la evaluación, o sea,
la capacidad para planificar las acciones que
implique la evaluación, para valorar en qué
medida se aparta del plan previsto y para
adoptar las medidas oportunas de acuerdo a
las posibles desviaciones.
- el control de la adquisición de los
conocimientos y las habilidades a fin de
identificar estados iniciales que le dificultan
o facilitan la adquisición de nuevos
conocimientos, y tomar conciencia de
sus propias estrategias de aprendizaje
(identificación de los procedimientos más
efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje,
fuente de errores, etc.).
Junto a estas estrategias metacognitivas,
es necesario que el estudiante conozca los
criterios e indicadores de evaluación que se han
de tener en cuenta para valorar sus acciones:
procedimientos y productos. Es preciso
hacer explícitos los aspectos que toman en
consideraciónparaemitireljuiciovalorativoylos
indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea
fácil en muchas ocasiones. En la práctica estos
criterios e indicadores son más implícitos que
explícitos. Se ha de analizar cómo un docente
plantea la evaluación, y cuál es el contenido
de ésta para extraer los criterios y niveles de
evaluación que utiliza. El conocimiento de
estos criterios es una información clave para el
alumnado. Es más, dentro de un aprendizaje
auténtico y significativo, la participación del
estudiante es fundamental en el momento de
establecer los criterios y los niveles de logro.
Cuando dispone de este conocimiento puede
orientar su aprendizaje, centrándose en los
aspectos que son básicos y estableciendo
decisiones discriminativas efectivas.
Las estrategias de evaluación de naturaleza
metacognitiva -tales como los diarios
reflexivos, el portafolios, la autorregulación
del aprendizaje mediante la elaboración de
mapas conceptuales, la autoobservación y
valoración de las adquisiciones mediante el
uso de parrillas de evaluación (Juba y Sanmartí,
1996)- son recursos favorecedores de una
evaluación centrada en el proceso más que en
los resultados.
Desde estas perspectivas, la evaluación se
convierte en un instrumento poderoso para que
el estudiante aprenda a evaluar y a “entender
cuál es su aprendizaje individual” y, de esta
manera, desarrollar una de las habilidades
clave del “aprender a aprender”.
c. La necesidad de la evaluación en una
sociedad en cambio permanente
Nos encontramos en la sociedad de la
información, de los avances científicos y
técnicos acelerados, de profundos cambios
en el ámbito profesional y social. La educación
ha de adaptarse a esta sociedad cambiante.
En la formación de las nuevas generaciones
se considera de suma importancia el dominio

14
científico y tecnológico especializado, pero
también, tener habilidades específicas y
ser poseedor de capacidades genéricas y
determinadas actitudes y valores. La formación
no termina en la educación básica obligatoria ni
en la formación profesional, sino que exige una
constante acción formativa a lo largo de la vida.
La cadena “ciencia – economía - formación”
da más fuerza ahora, a la importancia de la
formación continua.
En la actualidad, no se considera ya la
proyección personal y profesional sin una
formación paralela. Pero al mismo tiempo
que se aprende -sea desde una perspectiva
directa o indirecta- es necesario evaluar esta
acción; es preciso que toda persona conozca y
pueda utilizar modelos y técnicas para valorar
su actividad formativa. Es preciso dar al futuro
ciudadano herramientas para autoevaluarse
y saber evaluar. Es necesario tener en las
instituciones educativas una secuencia de
formación para aprender evaluación. Deben
incluirse en los currículos estrategias de
evaluación que al mismo tiempo los estudiantes
aprendan y “vivan” su utilización, su adaptación
si es necesaria y su proyección.
La evaluación continuada frente a la continua
como lo plantea BORDA (2000), implica el
concepto de “permanente” en el espacio y en
el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por
consiguiente no afecta sólo en situación directa
de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda
clase de situaciones, formas y contextos; no
afecta sólo en aprendizajes que se realizan
en determinados momentos sino a lo largo
de toda la vida. Y siempre haciendo hincapié
en la actitud de “feedback” permanente. Este
tipo de evaluación da respuesta en el proceso
permanente de formación.
Con estas premisas se detecta que, la
evaluación a la que nos estamos refiriendo, se
caracteriza por:
- Sustituir el concepto de momento por el de
continuidad.
- Tomar en cuenta no solamente los procesos
formalizados de enseñanza-aprendizaje, sino
todas aquellas situaciones que favorecen la
formación, ya estén planificadas o no.
- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos
no planeados y a mejoras surgidas en el
proceso.
- Ser adaptativa respecto a los instrumentos
y estrategias utilizadas, de modo que
proporcione informaciones útiles no sólo de lo
aprendido, sino de aquello que ha resultado
más relevante.
Se puede decir que mientras la evaluación
continua realza los momentos en los que
se toma información a lo largo del proceso
de enseñanza y aprendizaje, la evaluación
continuada tiene en cuenta todo el proceso por
cuanto la formación es permanente a lo largo
de la vida. Es una consecuencia del cambio
permanente de la sociedad.
Para el enfoque basado en competencias,
los contenidos formativos que articulan el
diseño curricular no son sólo los contenidos
relativos al saber (hechos y conceptos), sino
más bien los contenidos relativos al saber
hacer, ya que en definitiva los estándares de
competencia expresan acciones o aplicaciones
de procedimientos (cognitivos y/o motrices).
No obstante, el aprendizaje del saber hacer
(de procedimientos) requiere -particularmente,
a medida que los estándares de competencia
objeto del aprendizaje son más complejos-
el aprendizaje de saberes (hechos y
conceptos), de modo que estos contenidos
formativos constituyen ordinariamente el soporte
imprescindible de aquellos, ejemplo: tener
conocimientos de mecánica y de electrónica
no garantiza ser competente para diagnosticar
una avería de un automóvil; no obstante, para
poder diagnosticar una avería de un automóvil
es imprescindible tener conocimientos de
mecánica automotriz y de electrónica.
Asimismo, debe señalarse que el enfoque
basado en competencias, enfatiza también
el papel que desempeñan los contenidos del
tipo saber ser/estar, cuyo aprendizaje resulta
imprescindible para alcanzar determinados
estándares de competencia (ejemplo: informar
y asesorar sobre productos financieros a un
cliente de modo competente no es posible si no
existe una mínima actitud de empatía hacia él y
de motivación por comprender sus intereses).
Toda acción formativa que se valore contiene
un elemento que la legitima. Ese elemento es

15
la evaluación. Ahora bien, el uso del tópico
evaluativo muchas veces pierde toda su riqueza
pedagógica diluyendo todas sus posibilidades
en aras del control de los aprendizajes y
sopesando sólo los resultados.
Evaluar es tener elementos para poder analizar
el acto formativo. Pero no sólo eso, sino hacer
objetiva la observación hacia las posibilidades
que tiene el proceso enseñanza y aprendizaje
planteado. Para ello se deben poner en marcha
estrategias e instrumentos para comprender
qué está sucediendo en el proceso formativo
y evidentemente los criterios para analizar el
nivel de aprendizaje conseguido.
La evaluación a pesar de ser el componente
menos popular, para los estudiantes
principalmente, es o debería ser nuestro mejor
aliado educativo.
1.2 Concepto de evaluación
El término evaluar viene del latín -a-valere-,
que quiere decir “ dar valor a“... El concepto
de evaluación es formulado a base de las
determinaciones de la conducta o de la
necesidad de atribuir valor a alguna cosa. Esto
quiere decir que el acto de evaluar no se cierra
en la configuración del valor atribuido al objeto
evaluado, exige una toma de decisión, sea ella
favorable o no.
Consultando el Diccionario de la Real
Academia Española encontramos que la
palabra evaluación, se deriva del término
francés “évaluer”, que significa señalar, estimar,
apreciar, calcular el valor de algo.
Revisando la literatura sobre el tema ubicamos
un concepto genérico de la evaluación, se
dice que la evaluación es un proceso que
consiste en obtener, seleccionar y analizar
información con el propósito de emitir un juicio
de valor orientado a la toma de decisiones.
Este proceso básico de valoración se realiza a
base de determinados criterios, parámetros o
estándares, para lo cual se obtiene y analiza la
información relevante sobre un ente, un hecho
o una situación a fin de formarse un juicio que
posibilite una toma de decisiones al respecto.
Entonces si nos preguntamos ¿Qué es evaluar
en el ámbito educativo?, podríamos decir entre
otras cosas:
- Evaluar es poder saber lo que es necesario,
que se debe enseñar para poder aprender.
- Evaluar es darse las oportunidades de parar,
de observar, de afianzar contenidos, de dejar
momentos para consolidar, de intercambiar
“feedback”, de mirar atrás y mirar hacia
delante.
- Evaluar es poder cerrar ciclos educativos
para abrir otros.
- Evaluar es una estrategia didáctica para
aprender
- Evaluar es facilitar la calidad del aprendizaje.
- Evaluar es pues un acto más complejo que
un simple acto fiscalizador.
Sin embargo, focalizando más nuestra
atención en la acción educativa y, en ella,
en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
entendemos como evaluación del aprendizaje
al proceso permanente de obtención, análisis
y valoración de la información relativa a los
procesos de aprendizaje y sus resultados con
la finalidad de proponer medidas de apoyo,
reajuste, reorientación y retroalimentación a los
procesos de aprendizaje, y donde el docente y
los estudiantes crean relaciones interactivas.
La evaluación del aprendizaje es un factor
fundamental para garantizar la calidad de
la educación. Es un elemento articulador
del sistema en todos sus niveles, desde la
educación básica hasta la educación superior;
un mecanismo para hacer seguimiento a las
etapas inherentes a los procesos educativos;
una fuente de información para conocer los
desarrollos, alcances, logros y debilidades de
los resultados de la enseñanza y aprendizaje,
y una posibilidad de innovar en los modelos
pedagógicos.
La dimensión de la evaluación del aprendizaje
se hace más compleja cuanto más se
profundiza sobre el tema, y en el contexto
de la educación superior es un campo
inagotable dada la diversidad de disciplinas y

16
campos del conocimiento, cada uno con sus
especificidades, contextos y saberes.
Un sistema de evaluación de calidad permite
orientar de manera correcta los diferentes
elementos del currículo, brinda a los estudiantes
una retroalimentación apropiada, asegura que
los buenos estudiantes sean reconocidos por
haber aprendido lo suficiente y ratifica a los
docentes que están proporcionando una buena
formación profesional, y sirve de base para las
certificaciones modulares que el estudiante
logrará luego de la respectiva práctica pre-
profesional.
La prioridad de la evaluación en el pasado
ha estado colocada en la comparación de
unos individuos con otros. En la actualidad,
en la formación profesional, sin embargo, la
evaluación necesita ser pensada no como
comparación entre individuos, sino como “un
proceso de recolección de evidencias y de
formulación de juicios sobre la medida y la
naturaleza del progreso hacia los desempeños
requeridos, establecidos en un estándar o un
resultado de aprendizaje” (Hagar, Athanasou
y Gonzci 1994).
La evaluación es el estímulo más significativo
para el aprendizaje: todo acto de evaluación da
un mensaje a los estudiantes acerca de lo que
ellos deben aprender y cómo deben hacerlo.
A menudo, el mensaje no es explícito, no es
fácilmente comprendido o es interpretado de
manera diferente, recibiendo lecturas distintas
por parte de los docentes y estudiantes; por ello
se hace necesario posibilitar la participación
activa del estudiante en el proceso de
evaluación.
La evaluación constituye, para la formación
por competencias, uno de sus componentes
más decisivos, ya que orienta todo el proceso
formativo, al ser la expresión observable de la
consecución de las capacidades a desarrollar,
esto es, del grado de aprendizaje o adquisición
de las competencias profesionales. Al mismo
tiempo, constituye el principal indicador acerca
de la calidad de los programas formativos y
promueve la redefinición o reorientación del
currículo y de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La evaluación es un elemento esencial para
tomar decisiones en la organización del
proceso enseñanza y aprendizaje, debido a que
permite obtener y analizar información sobre
cada uno de estos aspectos, con el objetivo de
proponer en cada etapa del proceso medidas
y alternativas que aseguren el logro de los
resultados previstos. Paralelamente, desde la
perspectiva del estudiante, a éste le resulta
indispensable saber qué tanto ha avanzado,
si su esfuerzo ha permitido o no obtener
resultados, descubrir los logros obtenidos;
es decir, evidenciar claramente el logro de
las capacidades, habilidades, destrezas y
actitudes identificadas previamente.
A partir de este punto de vista, se puede afirmar
que, desde una concepción del aprendizaje
centrada en los estudiantes y en sus propios
procesos de desarrollo, la evaluación deja de
tener como núcleo fundamental la medición y
los datos estadísticos, para asumir como eje
central el interés por “lograr una visión más
comprensiva teniendo en cuenta el contexto
y los factores que inciden en el proceso
pedagógico”.
Mientras que “la evaluación tradicional se
orienta más a los resultados o productos; la
nueva evaluación, en cambio, sin prescindir
de estos, tiene en cuenta los procesos. La
evaluación tradicional se da al finalizar un
período determinado, mientras que la nueva
evaluación es permanente y continua.[...] La
nueva evaluación busca analizar en forma
global los logros, dificultades o limitaciones
del estudiante y las causas y circunstancias
que, como factores asociables, inciden en
su proceso de formación. De esta manera
la evaluación se constituye en una guía u
orientación para el proceso pedagógico”.
Cuando los procedimientos son correctos, los
estudiantes pueden confiar en la calidad de su
formación, y los empleadores pueden confiar
en los estudiantes calificados.

17
1.3 Objetos de la evaluación
Al referirnos a los objetos de la evaluación
estamos aludiendo a identificar aquellos
ámbitos del quehacer educativo que pueden
ser objeto de la evaluación.
La primera reacción es afirmar que todo
puede ser evaluado, todos los elementos,
componentes, áreas, niveles, estamentos,
procesos, deben ser objeto de un proceso
evaluativo. En este sentido, podemos señalar
que no hay un único esquema que permita
discriminar áreas y campos a evaluar,
dependerá de los criterios que se opten para
presentar el sistema educativo en su conjunto:
La exigencia será que este esquema tenga
coherencia y consistencia interna.
Sin embargo, la propuesta según campos y
componentes de la acción educativa es un
esquema práctico, que diferencia los sujetos
de la educación, los elementos y procesos del
currículo. Consideramos que la evaluación en
la formación profesional técnica no sólo debe
valorar el aprendizaje de los estudiantes, sino
también la intervención del docente a través del
proceso de enseñanza, así como la pertinencia
del currículo y sus elementos en respuesta a
las necesidades educativas.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
que consiste en
referente a:
orientados
con el propósito
CURRÍCULO
SUJETOS
PROCESOS
ELEMENTOS
A LA TOMA DE
DECISIONES
SELECCIONAR Y
OBTENER
INFORMACIÓN
EMITIR JUICIOS
DE VALOR
es
UN PROCESO
referente a:
orientados

18
CAMPOS COMPONENTES DE LA ACCIÓN
EDUCATIVA
Sujetos de la educación Educandos
Profesores
Comunidad en general
Procesos Programación
Implementación
Ejecución
Evaluación del sistema
Elementos del currículo Objetivos
Contenidos
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Medios y materiales educativos
Evaluación del aprendizaje
Tiempo
Las principales características de la evaluación,
según el enfoque por competencias, son las
siguientes:
• Tiene por objeto principal los resultados,
• Las pruebas y los criterios que la constituyen
son públicos,
• Se halla referenciada por criterios y no por
normas,
• Su expresión es preferentemente cualitativa
más que cuantitativa,
• Tiene carácter individualizado,
• Tiene un carácter acumulativo (más que
global o comprensivo),
• Siendo por naturaleza una evaluación
final (de resultados finales), admite la
evaluación continua a lo largo del proceso
formativo,
• Procura establecer situaciones de
evaluación lo más próximas posible a los
escenarios reales en donde tiene lugar el
desempeño de competencias.
Coherente con el enfoque de competencia que
lainspira(segúnelcualnoimportacuálhasidoel
medio o camino para conseguirla, lo importante
es la acreditación efectiva de la competencia),
para la formación por competencias también
1.4 Características de la evaluación
lo importante son los resultados obtenidos
por un programa formativo, ya que son
ellos los únicos que expresan realmente el
grado de aproximación conseguida entre la
formación y los requerimientos del empleo.
Como consecuencia de ello, la formación
por competencias se interesa y preocupa
fundamentalmente por la evaluación de los
resultados.
Por otro lado, si el objetivo fundamental de
esta formación consiste en que el alumnado
alcance unos determinados resultados, parece
lógico que, tanto dichos resultados (formulados
de forma precisa en términos de estándares
de competencia, y no de forma genérica
como suelen ser ordinariamente enunciados
los objetivos de los programas formativos),
como los procedimientos para evaluarlos y los
criterios que van a presidir dicha evaluación,
sean públicos y conocidos con anterioridad
por los estudiantes que inician un programa
formativo.
Su carácter público y conocido es lo que
convierte a los objetivos y criterios de evaluación
enelejeorientadordetodoelprocesoformativo.
Al conocer, en concreto, qué saber hacer
va a ser objeto de evaluación, el estudiante
orientará todo el esfuerzo de su aprendizaje
hacia dichos objetivos y podrá conocer a lo
largo de su proceso formativo en qué grado
está adquiriendo los aprendizajes que requiere
la evaluación favorable -y acreditación de la
consecución- de tales objetivos.

19
La evaluación es una actividad indagadora y
comprensiva de la tarea educativa, integrada
en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
que facilita su conocimiento riguroso para
fundamentar la toma de decisiones.
Por tanto la evaluación no es un proceso
aislado y ajeno al proceso educativo, sino que
es parte de él y debe contribuir a mejorarlo. Por
ello la evaluación tiene además las siguientes
características:
Continua:
porque es un quehacer permanente, realizado
durante todo el proceso educativo y no sólo
al final. Esta continuidad nos permite tomar
decisiones en el momento oportuno, sin
esperar la culminación del proceso, cuando ya
no es posible mejorar las cosas.
Flexible:
porque da un amplio margen para la
administración de la evaluación y para la
selección de los instrumentos a utilizar, de
acuerdo a las características de las asignaturas
o módulos, a las diferencias individuales de los
estudiantes y a los objetivos de la evaluación.
Es decir se adecua a las necesidades y
características de los personas y el medio
educativo.
Integral:
porque valora cuantitativa y cualitativamente el
progreso formativo y académico del estudiante.
Este progreso se revela en sus distintas
capacidades, habilidades, conocimientos,
destrezas motrices y el comportamiento
actitudinal del estudiante en función de las
competencias que debe lograr demostrar.
Además es integrada porque constituye
uno más de los procesos del currículo que
involucra el diseño, la implementación y la
ejecución curricular. Asimismo, conforma uno
de los elementos del currículo que debe estar
en coherencia con los perfiles, los contenidos
y las actividades propuestas en el currículo.
Es decir considera a todos los elementos del
currículo.
Sistemática:
porque se realiza de manera planificada y
por etapas. Es decir es acumulativa, porque
proporciona información sobre los distintos
procesos y productos del aprendizaje de los
estudiantes. Esto demanda del docente un
registro de las apreciaciones más significativas
respecto del desempeño de los estudiantes,
integrando estas a las apreciaciones y juicios
anteriores y, a su vez, a los que se hagan en
el futuro. Revisar la información anterior sobre
nuestros estudiantes nos permite conocer
con mayor exactitud los logros, posibilidades,
limitaciones, avances, dificultades que, como
grupo,hanidoenfrentando,asícomolasituación
particular de cada estudiante. Esta información
permite diseñar con mayor pertinencia las
actividades de aprendizaje y organizar y
desarrollar por etapas la evaluación.
Criterial:
porque el proceso de evaluación debe basarse
en precisiones previamente formuladas que
sirven como criterios o referentes en el proceso
y permiten evaluar los resultados. Los puntos
de referencia son los criterios o estándares
definidos por el sector productivo que brindan la
base de comparación para determinar el grado
de adquisición o desarrollo de capacidades,
conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes. Este carácter de la evaluación implica
que se expliciten claramente los objetivos de
aprendizaje que se desean lograr.
1.5 Funciones de la evaluación
Una de las ideas en las cuales se fundamenta
la práctica de la evaluación es su función
formativa. Evaluar significa intentar verificar si
el estudiante está adquiriendo procesos de
pensar necesarios a la solución de problemas.
Para Melchior (apud, Depresbiteris,1999) en
un proceso de educación, la evaluación es un
elemento indispensable para la reorientación
de los desvíos ocurridos durante el proceso y
para generar nuevos desafíos a aquellos que
aprenden.
Las funciones generales de la evaluación son
las siguientes:
Motivación:
El hecho de conocer, a partir de los resultados
de evaluación, la situación en la que uno, como
estudiante, se encuentra resulta estimulante
para lograr mejorar los resultados y superar las
dificultades en nuestro aprendizaje. Asimismo,
es una fuente de motivación para el docente,
para los padres y organismos responsables de

20
la formación profesional técnica, en cuanto les
permite conocer hasta qué punto sus esfuerzos
van bien encaminados o han sido efectivos en
el logro de los resultados. Es decir, incentiva,
refuerza y orienta la labor de estudiantes y
docentes.
Diagnóstica:
Esta función permite el conocimiento del
contexto y de los estudiantes en los distintos
momentos de su proceso de aprendizaje, con
la finalidad de intervenir en el mejoramiento de
su formación. Esta función se puede aplicar en
cualquier momento del proceso de enseñanza
y aprendizaje, esto es, puede ser inicial,
procesal o final. Asimismo, posibilita en un
momento dado, identificar el nivel de destrezas
y conocimientos previos o alguna insuficiencia
académica de los estudiantes para iniciar los
estudios de una carrera, asignatura o módulo.
Pronóstica:
La valoración que hacemos durante
la evaluación nos permite predecir el
desenvolvimiento futuro de los educandos
a partir de las evidencias o información
obtenida y que se convierten en base para el
pronóstico. Al crear una imagen respecto del
sujeto evaluado, genera expectativas tanto
en docentes, padres y estudiantes que de
alguna manera condicionan las valoraciones
posteriores. Facilita la determinación de
posibles logros a alcanzar a través de la acción
educativa. “Si esperamos algo positivo de los
estudiantes, estos mejorarán, si no confiamos
en que progresen, no lo harán”. (ROSENTHAL
y JACOBSON, 1980)
Retroalimentación:
Asegura el reajuste inmediato requerido para
el logro de los objetivos de aprendizaje y el
mejoramiento del currículo y de las normas de
evaluación.
El proceso de evaluación conduce a sintetizar
por lo menos cuatro funciones específicas que
cumple la evaluación de competencias: de
retroinformación, de reforzamiento, de toma de
decisiones y de autoconciencia.
• La retroinformación: es una función que
potencia al proceso de aprendizaje, pues
consiste en informar sobre el desempeño de
cada uno de los actores durante el proceso
de enseñanza aprendizaje. El docente recibe
información relacionada con la capacidad
efectiva de la planificación, las estrategias,
los medios, los contenidos y los recursos
empleados mientras que los estudiantes al
ser informados de las características de su
desempeño-no necesariamente expresado
en las notas-tienen claridad para mejorarlo
cualitativamente. Se relaciona directamente
con la función reguladora.
• Reforzamiento: La evaluación formativa
implicadaenlaevaluaciónporcompetencias
ofrece la posibilidad de convertirse en una
fuente de motivación para los estudiantes,
la información acerca del progreso de
su desempeño permite corregir errores,
considerar aciertos y tener conciencia de
que ciertamente hay avance, lo cual es
una motivación, un refuerzo para la actitud
positiva frente al aprendizaje.
• Toma de decisiones: La evaluación en
tanto proceso hace posible que la toma de
decisiones se haga sobre bases estables
en por lo menos dos aspectos concretos:
uno, el estrictamente didáctico que tiene
que ver con los ajustes metodológicos y
de contenido requeridos para optimizar el
aprendizaje de los estudiantes y, el otro
vinculadoalapromocióndelosparticipantes
de un nivel de aprendizaje a otro superior
bajo los parámetros de evaluación.
• Autoconciencia:Tratadeveralaevaluación
como una necesidad y no como factor de
intimidación, en este sentido se busca que
los actores directos del proceso: docente,
formador o capacitador y sus estudiantes
participantes lleguen a tener una disposición
favorable, consciente, frente a la evaluación
externa y además asuman con honestidad
la autoevaluación.
La evaluación debe ser resultado de una
discusión realizada de forma honesta
y transparente por todos los elementos
involucrados en el proceso. La evaluación
debe verificar como el estudiante es capaz de
moverse enuncampodeestudiosyestimularlo,
por medio de una reflexión conjunta, a analizar
lo que realizó, llevándolo a encontrar caminos
de su propio desarrollo.

21
Anteriormente hemos señalado que la evaluación tiene que ser continua en todo proceso educativo;
ahora es necesario añadir que podemos diferenciar tipos de evaluación según el momento de aplicación
y de acuerdo a diversos propósitos. Así mismo la evaluación se puede clasificar según los siguientes
criterios:
Por lo anterior y tomando algunos aportes de Rodríguez Diéquez, el proceso de evaluación en la
formación profesional técnica podemos clasificarla según los siguientes criterios:
• La finalidad
• La localización del sujeto
• La localización temporal del proceso evaluativo
A. Según su finalidad
La evaluación según este criterio considera la evaluación sumativa y la evaluación formativa.
1.6 Clasificación de la evaluación
SUMATIVA FORMATIVA
Tiene por finalidad la valoración del grado
de realización de los objetivos previstos, es
decir determina el valor del producto, de los
resultados del aprendizaje, sirve para tomar
decisiones oportunas y se realiza al final del
proceso educativo.
Tiene por finalidad valorar todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Permite asegurar la
calidad de los logros de los objetivos previstos.
Facilita la información de inmediato y permite
intervenir en el acto, lo cual desencadena
información de retorno o retroalimentación que
orienta permanentemente el proceso.

22
MOMENTO DE
EVALUACIÓN
ASPECTOS QUE COMPRENDE INFORMACIÓN QUE
PROPORCIONA
CRITERIOS
Evaluación
Inicial
Valora los esquemas•
cognoscitivos, los saberes
previos, las habilidades
básicas, los intereses y las
necesidades. Así se podrá
establecer metas adecuadas
y realistas que permitan
ejecutar mejor la labor
docente.
Niveles que presentan los•
estudiantes en cuanto a
capacidades, habilidades
cognitivas, conocimientos,
destrezas motrices y
actitudes.
Fortalezas y debilidades de•
los estudiantes.
Recoger información•
estrictamente necesaria
para los aprendizajes
previstos.
Utilizar procedimientos•
informales, semi-
informales y formales.
Aplicar en diferentes•
situaciones y momentos.
Evaluación
Procesal
Su intención es ir regulando•
el proceso de enseñanza y
aprendizaje mientras éste se
va realizando.
Se realiza conforme se van•
desarrollando las sesiones de
aprendizaje.
Se trata de valorar no sólo el•
proceso de aprendizaje de
los estudiantes, sino también
el proceso de enseñanza
así como la propia acción
docente.
Las características de los•
procesos de elaboración,
aplicación y reconstrucción
que realizan los estudiantes.
La calidad de las actividades•
y situaciones planificadas
y realizadas por el mismo
docente.
El avance y nivel de•
adquisición que van
alcanzando los estudiantes,
para lo cual se aplican
diversos instrumentos.
Abarcar un período breve•
y un contenido definido
previamente.
Incluir los aspectos•
relevantes del
aprendizaje.
Señalar al estudiante la•
forma de superar sus
errores.
Utilizar procedimientos•
de autoevaluación que
ayuden al estudiante a
regular su aprendizaje.
Evaluación
Final
Cumple el cometido de•
identificar los resultados
logrados por el estudiante
después de haber concluido
un período de aprendizaje:
las habilidades cognitivas,
los conocimientos, las
destrezas, el dominio de un
procedimiento o la asunción
de una actitud en función a la
competencia.
Verifica si los aprendizajes•
programados fueron
cumplidos según los criterios
establecidos.
Brinda información para•
llegar a conclusiones sobre
el grado de éxito de la
experiencia total emprendida
y tomar decisiones.
Abarcar una unidad de•
aprendizaje que tenga
sentido en sí misma,
completa, autónoma
dentro del Programa.
Puede aplicarse sobre•
tramos cortos como
una tarea concreta, una
unidad programada u otro
criterio temporal
Debe tener un carácter•
globalizador en cuanto
a los contenidos de
aprendizaje.
C. Según la localización del sujeto
Actualmente la evaluación se caracteriza
por su carácter totalizador, es tanto interna
como externa. Es decir, que si bien el docente
evalúa los procesos de aprendizaje y todas
las implicancias de estos, incluyéndose a sí
mismo, a la vez, dichos procesos deben ser
evaluados por agentes externos al aula, para
regularlos adecuadamente. Esto plantea una
exigencia adicional a la evaluación interna:
involucrar la participación de los actores que
intervienen en las situaciones de aprendizaje,
los estudiantes.
La evaluación según la localización del
sujeto da lugar a tres categorías, o como
algunos autores llaman modalidades
denominadas: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
La Autoevaluación
Consiste en la implicación del propio estudiante
en la valoración de sus aprendizajes. Los
procedimientos e instrumentos se aplican en
situaciones en las que éste pueda observar su
propio desempeño; por ejemplo, mediante el
autoinforme, la ponderación o análisis de los
roles desempeñados individualmente en las
B. Según la localización temporal del proceso evaluativo

23
tareasgrupales,paraqueasíelestudianteevalúe
sus capacidades, habilidades, conocimientos,
destrezas motrices, actitudes y, teniendo mayor
conciencia de las características de los mismos
esté en condiciones de potenciarlos. Es decir,
que al mismo estudiante le corresponde
tomar decisiones para mejorar y optimizar su
aprendizaje.
Además, le permite hacer un ejercicio
metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que
implica que es él quien debe reconocer por
sí mismo, qué aprendió, qué habilidades
requirió para aprender, qué dificultades
tuvo, por qué aparecieron estas dificultades,
cuán significativo es lo que aprendió, etc. A
este modelo de evaluación interna también
se le denomina autoevaluación. Es de vital
importancia enfatizar la actitud de compromiso
consigo mismo, de veracidad y objetividad que
requiere la autoevaluación.
El desarrollo de las capacidades y habilidades
de los estudiantes para evaluarse a sí mismos,
deviene en el largo plazo en un asunto de mayor
importancia que el aprendizaje de cualquier
contenido, por cuanto, los estudiantes van a
requerir autoevaluarse en el futuro sobre su
trayectoria profesional. Ellos necesitan ser
capaces de hacer juicios confiables acerca de
lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y
no pueden hacer. Con frecuencia, la evaluación
que los docentes llevan a cabo tiende a reforzar
la dependencia de los estudiantes para tomar
decisiones respecto a lo que saben, y no
aprenden a hacerlo por ellos mismos.
La Coevaluación
La coevaluación está referida a la
responsabilidad compartida de la evaluación
por todos los sujetos que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. En la
formación profesional técnica la evaluación
grupal tiene como agentes de evaluación a los
pares o iguales, los estudiantes entre sí, para
valorar sus trabajos individuales y sus trabajos
en grupo, así como para conocer la interacción
del grupo, la calidad y las dificultades que esta
puede presentar. Con la información que este
tipo de evaluación puede proporcionar -que
muchasvecesestálejosdelalcancedeldocente
en la observación directa- adicionalmente, se
puede constituir en una práctica de convivencia
respetuosa de los otros y un ejercicio de
valores de tolerancia, objetividad, autocrítica
y solidaridad. El docente por su conocimiento
del grupo está en condiciones de diseñar
situaciones e instrumentos que permitan esta
función.
La coevaluación consiste en evaluar el
desempeño de un estudiante a través de
sus propios compañeros. Esta es una
forma innovadora de evaluar, la cual tiene
por meta involucrar a los estudiantes en la
evaluación de los aprendizajes y proporcionar
retroalimentación a sus compañeros y, por
tanto, ser un factor para la mejora de la calidad
del aprendizaje. El uso de la coevaluación
anima a que los estudiantes se sientan parte de
una comunidad de aprendizaje e invita a que
participen en los aspectos claves del proceso
educativo, haciendo juicios críticos acerca del
trabajo de sus compañeros
La Heteroevaluación
Es la intervención evaluativa del agente docente
o formador en su condición de responsable del
proceso de aprendizaje. Fundamentalmente
es la apreciación a través de los diversos
procedimientos e instrumentos que hace
desde una posición externa al grupo de los
estudiantes. Es decir como consecuencia de
la información obtenida toma las decisiones
pertinentes. Es la forma más conocida y
practicada habitualmente.
Estas maneras de abordar la evaluación
representan un esfuerzo más en el propósito de
hacer de la evaluación un proceso que a la vez
que se torna más democrático, brinda mayor
información ya que se debe practicar cada
una de ellas con una actitud científica, basada
no sólo en la observación de la realidad sino
sobre todo en el conocimiento acumulado;
por lo tanto, no es una propuesta simplista ni
dogmática sino más bien comprometida.
Es la evaluación que realiza una persona
sobre otra respecto de su trabajo, actuación,
rendimiento,etc.Adiferenciadelacoevaluación,
aquí las personas pertenecen a distintos
niveles, es decir no cumplen la misma función.
En el ámbito en el que nos desenvolvemos,
se refiere a la evaluación que habitualmente
lleva a cabo el profesor con respecto a los
aprendizajes de sus estudiantes; sin embargo,
también es importante que la heteroevaluación
puedarealizarsedelestudiantehaciaelprofesor
ya que no debemos perder de vista que la

24
evaluación es un proceso que compromete a
todos los agentes del sistema educativo.
La heteroevaluación es un proceso importante
dentro de la enseñanza, rico por los datos y
posibilidades que ofrece y también complejo
del propio conocimiento, surge más tarde
en el estudiante que la regulación y el control
ejecutivo, ya que este último depende más
de la situación y la actividad concreta.
Relación de la metacognición con las
estrategias, habilidades de estudio
y otros procesos cognitivos y no
cognitivos.
El rol de la metacognición se podría
comprender si analizamos las estrategias
y habilidades que se utilizan en un deporte
de equipo: la velocidad, la coordinación y
el estilo son propios de cada jugador, sin
que éste necesite ser consciente en cada
momento de los movimientos que hace. En
cambio el entrenador hace que cada uno
de los deportistas sean conscientes de sus
movimientos y estrategias y de esta manera
puedan llegar al autocontrol y coordinación.
En nuestro caso, es el estudiante el que ha
de hacer las dos funciones de entrenador
y deportista. Primero ha de desarrollar
y perfeccionar los procesos básicos
(capacidades cognitivas básicas) con la
ayuda de las técnicas de aprendizaje. En
segundolugar,elestudiantehadetenerunos
conocimientos específicos del contenido a
aprender.
El saber planificar, regular y evaluar...
qué técnicas, cuándo y cómo, por qué
y para qué, se han de aplicar a unos
contenidos determinados con el objetivo
de aprenderlos hace que el estudiante se
vuelva estratégico.
Desde una concepción constructivista de la
educación, es importante considerar dentro
del acto didáctico los procesos de enseñar
a pensar y de enseñar a aprender, que en
definitiva son mecanismos que favorecen
el conocimiento de uno mismo, ayudan al
estudiante a identificarse y a diferenciarse de
los demás. Los estudiantes llegarían así a ser
1.7 La metacognición y su relación con el proceso de evaluación
por las dificultades que supone enjuiciar las
actuaciones de otras personas, más aún
cuando éstas se encuentran en momentos
evolutivos delicados en los que un juicio
equívoco o “injusto” puede crear actitudes de
rechazo.
Entendemos por metacognición la capacidad
que tenemos de autorregular el propio
aprendizaje, es decir de planificar qué
estrategias se han de utilizar en cada situación,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
detectar posibles fallos y, como consecuencia
aprehender esta experiencia y transferir todo
ello a una nueva actuación.
Esto implica dos dimensiones muy
relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia
cognición implica ser capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de nuestra
manera de aprender y comprender los
factores que explican que los resultados de
una actividad, sean positivos o negativos.
Por ejemplo: cuando un estudiante sabe
que extraer las ideas principales de un
texto favorece su recuerdo o que organizar
la información en un mapa conceptual
favorece la recuperación de una manera
significativa. De esta manera puede utilizar
estas estrategias para mejorar su memoria.
Pero el conocimiento de la propia cognición
no siempre implica resultados positivos en
la actividad intelectual, ya que es necesario
recuperarlo y aplicarlo en actividades
concretas y utilizar las estrategias idóneas
para cada situación de aprendizaje.
b) La regulación y control de las actividades
que el estudiante realiza durante su
aprendizaje. Esta dimensión incluye la
planificación de las actividades cognitivas,
el control del proceso intelectual y la
evaluación de los resultados. Por ejemplo:
cuando un estudiante tiene los insumos
necesarios para la elaboración de productos
lácteos en el laboratorio, controla si lo que
está haciendo está bien y luego valora el
producto final.
Aunque estos dos aspectos están muy
relacionados; el primero, el conocimiento

25
conscientes de sus motivos e intenciones,
de sus propias capacidades cognitivas y de
las demandas de las tareas académicas,
llegando a ser capaces de controlar sus
recursos y regular su actuación posterior,
trabajo importante de la Consejería, así
como del módulo Formación y Orientación.
Nos detenemos a reflexionar sobre algunos
términos implicados en este concepto:
De un lado se habla a menudo de técnicas
de estudio y de su falta, como un factor
negativo en el proceso educativo. Es muy
cierto que tradicionalmente el acto didáctico
se ha caracterizado por una transmisión casi
unívoca de los conocimientos (con mucha
frecuencia solamente conceptuales), sin
detenerse en los procesos cognitivos que
el estudiante desarrolla en este momento.
También se ha abordado el dominio de
ciertas técnicas como el aprendizaje de
métodos para “aprobar” un curso, una
asignatura.
Y es que en realidad el conocimiento de
unas determinadas técnicas no es sinónimo
de éxito, pero ayuda a la realización y
concreción de trabajos educativos. No
podemos pretender nada más enseñar y
aprender técnicas y los procedimientos
algorítmicos de su uso. Hemos de procurar
razonar y determinar la conveniencia de su
utilización en función de diferentes factores
personales, ambientales, de la demanda
del trabajo, etc.
Esta actitud de análisis previo de las
condiciones que envuelven un hecho
didáctico supone un nivel superior de
procedimientos de aprendizaje. Nos
referimos, evidentemente, a una actitud
estratégica hacia las cosas; es aquello que
haría un experto delante de un tema de
su dominio. Primero planificaría la acción
y sus posibles consecuencias; más tarde
desarrollaría y regularía el procedimiento
escogido, para acabar evaluando todo el
proceso.
La práctica estratégica genera inferencia
y transferencia de los contenidos a otros
ámbitos semejantes, y por consiguiente,
esta negociación intra-inter psicológica
(metacognición) hace crecer la zona de
desarrollo próximo (ZDP) del individuo, la
cual hace referencia Lev Vygostky7
.
La metacognición permite que el estudiante
se haga conciente de su propio proceso
de aprendizaje, tome decisiones para
mejorar y optimizarlo, y participe activa y
reflexivamente en el proceso de evaluación
de sus aprendizajes.
7. Zona de Desarroollio próximo. Ver en Baquero, Ricardo. “Vygotsky y el aprendizaje escolar”. Editorial Aique S.A. Buenos Aires. 1997
8. BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. DEPARTAMENTO DE
DIDACTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA, DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE
BARCELONA. 2001, Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48
1.8 La naturaleza de la evaluación como “empowerment”8
Un aspecto importante que debemos destacar
de los planteamientos que realizan las
educadoras BORDAS, M. IMMACULADA y
CABRERA, FLOR A., respecto a la evaluación es;
que señalan que una de las potencialidades de
la evaluación que en la actualidad se enfatiza es
su capacidad para el empowerment (Fetterman,
Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir,
reconocer los beneficios del propio proceso de
evaluaciónparaeldesarrollodehabilidadesque
permiten a las personas mejorar por sí mismas
sus actuaciones. De esta manera, a medida
que el estudiante aprende a autoevaluarse
también aprende a saber identificar y expresar
sus necesidades, a establecer objetivos y
expectativas, a realizar un plan de acción para
conseguirlos, a identificar recursos, establecer
los pasos lógicos y necesarios para conseguir
los objetivos, a valorar los logros, etc.
En esta perspectiva, el papel del profesor
como evaluador es más el de un facilitador que
contribuye a la formación de sus estudiantes
a ser cada vez más hábiles para conducir sus
propias evaluaciones. En la perspectiva del
“empowerment” el agente de la evaluación deja
de ser exclusivamente el profesor. El estudiante
individualmente o en grupo, pasa a tener un
papel fundamental, de tal manera que se da un
traspaso progresivo de la responsabilidad de la
evaluación desde el profesorado al estudiante.
Para esto es necesario que los estudiantes

26
hagan suyos los objetivos del aprendizaje,
participe, en el establecimiento del sistema y
criterios de evaluación y, sobre todo, tengan
capacidad para planificar su evaluación, utilizar
autónomamente procedimientos evaluativos y
seleccionar las evidencias que muestran los
logros conseguidos.
La figura 1 muestra la naturaleza circular del
“empowerment”, propuesta por Wilson (1996)
para las organizaciones, aplicada al campo del
aprendizaje. El punto de partida es el deseo
de cambiar y mejorar. Si el estudiante no está
convencido de la necesidad de aprender y
las expectativas del profesorado sobre el
estudiante no son positivas, los otros estadios
tienen pocas posibilidades de éxito. El segundo
estadio consiste en eliminar las restricciones y
limitaciones que, a menudo, van asociadas al
propio sistema jerarquizado de enseñanza. Se
requiere estimular la confianza del estudiante
en su trabajo y sus capacidades. También
es importante que el estudiante acepte y use
con responsabilidad la libertad que tiene para
organizar su trabajo de aprendizaje.
En el tercer estadio el estudiante comienza a
tomar conciencia de su proceso de aprendizaje
enlamedidaque utiliza técnicas evaluativas que
lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre
el aprendizaje cambia. De concebirlo de una
obligación suya y de una responsabilidad del
profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo
como una actividad propia y personal.
Mientras el tercer estadio se va completando,
se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El
estudiante da un paso más preocupándose por
el éxito de su aprendizaje y a poner en práctica
los procesos de evaluación pertinentes para
asegurar su calidad. Utilizando la evaluación,
va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia,
adquiere nuevos conocimientos y habilidades
que le servirán tanto para el aprendizaje como
para la clarificación de sus intereses y las
expectativas.
En el estadio cinco comienzan a mostrarse
los resultados tangibles del “empowerment”.
A partir de la consecución de los estadios
anteriores, el estudiante aumentará su
rendimiento lo que le inducirá a una mayor
motivación, un incremento de las metas y con
ello unos mayores resultados.
Al llegar al sexto estadio se inician una serie
de cambios significativos en las actitudes
y comportamientos del estudiante. Su éxito
produce un sentimiento de competencia
y autoestima. Se encuentra ahora en una
situación diferente: controlando su propio
proceso de aprendizaje.
En el estadio siete el estudiante busca mayores
retos. Es el momento de aceptar propuestas de
aprendizajemáscomplejasyobtenerunamayor
gratificación. El círculo se ha completado.
Este círculo del “empowerment” es una
manera de describir el proceso a través del
cual el estudiante, aprendiendo a autoevaluar
el proceso de aprendizaje consigue mejores
resultados de sí mismo así como satisfacción
personal.
FIGURA 1- El ciclo del “emporwerment”. (Adaptación de Wilson ,1997)
Aceptar aprendizajes
más difíciles y de
mayor complejidad
Aprendizaje de las
nuevas habilidades
Deseo de cambiar y
mejorar
Incrementar la competencia
y aumentar la autoestima
Más autonomía
Conseguir metas y
resultados más altos
Mayor identificación
con aprenizaje
Estadio 4
Estadio 3
Estadio 2
Estadio 1Estadio 7
Estadio 6
Estadio 5

27
1.7 Etapas de la evaluación
Seguramente coincidimos en considerar la necesidad de evaluar la actividad educativa y en señalar que
debe ser un proceso dinámico, integral, continuo, flexible y sistemático.
Es así que para llevar a cabo este proceso se articulan distintas etapas o fases por las que transcurre la
actividad del evaluador:
1.7.1 Identificación de criterios e
indicadores
Los teóricos de la evaluación distinguen -junto a
otras diferenciaciones- dos tipos de evaluación
con los términos “evaluación referenciada
por criterios” y “evaluación referenciada por
normas”. En el primer caso, es un criterio (por
ejemplo, la adquisición de una determinada
competencia profesional) que determina si
la evaluación es positiva o negativa. En el
segundo caso, son los resultados de un grupo o
colectivo que establece la norma (lo que puede
considerarse como el rendimiento “normal”), a
partir de la cual (por encima o por debajo) se
establecen las evaluaciones de los individuos
pertenecientes a dicho grupo o colectivo.
Frente a la tradicional evaluación de los
programas formativos ordinariamente
referenciados por normas, el tipo de evaluación
promovido por la formación por competencias
es claramente una evaluación referenciada por
criterios, ya que estos (es decir, estándares
de competencia) están claramente definidos.
No importa, pues, si la media del grupo de
estudiantes supera o no una determinada
evaluación; lo que importa es si un individuo
concreto cumple o no los criterios de dicha
evaluación, con independencia de los
resultados que obtengan los demás miembros
del grupo.
Una vez definido el objeto de evaluación, es
necesario identificar los criterios e indicadores
de evaluación que nos permitan evaluarlo.
Los criterios constituyen los parámetros de
comparación que permiten valorar o juzgar
la información recogida sobre el objeto de
evaluación. Los indicadores son las evidencias
concretas de realidad que ayudan a construir
el juicio valorativo acerca del objeto de
evaluación.
6
Toma
de
decisión
5 Emisión de
un juicio
2
Selección de la técnicas
y elaboración de
instrumentos
3Recolección y registro
de la información
1
Identificación de
criterios e indicadores
4
Organización y
tabulación de los
resultados

28
1.7.2 Selección de las técnicas y elaboración de instrumentos
Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, es necesario elegir los medios,
es decir la técnicas e instrumentos más pertinentes que le permitirán recoger mejor la información. Esta
selección dependerá también de los momentos en los cuales se recogerá la información. La definición
de la frecuencia y el tiempo que nos dediquemos al objeto de la evaluación, nos ayudará a precisar la
cantidad de información que vamos a obtener y su variedad.
Las técnicas e instrumentos más empleados en la evaluación educativa son:
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
La observación•
La entrevista•
Pruebas escritas•
Pruebas objetivas•
Test de habilidades•
Guías de observación•
Guías de entrevista.•
1.7.3 Recolección y registro de la
información
Es la etapa de obtención de indicadores o
evidencias confiables y válidos acerca del
logro de los objetivos, así como de los factores
limitantes. En esta etapa es muy importante
generar un clima propicio, una buena
comunicación y manejar adecuadamente los
instrumentos de evaluación.
1.7.4 Organización y tabulación
de los resultados
Luego de la recolección de los datos habrá
que organizar la información obtenida según
los criterios de organización que se definan
previamente y mediante un procedimiento.
Esto significa que debemos señalar cómo
vamos a organizar la información para facilitar
la descripción, el análisis y la interpretación de
datos, a fin de verificar el cumplimiento de las
funciones de evaluación.
1.7.5 Emisión de un juicio
La organización y el procesamiento de la
información nos posibilita emitir un juicio de
valor, calificar el objeto de evaluación.
1.7.6 Toma de decisiones
Consiste en decidir qué acción realizar a partir
de la valoración o juicio emitido respecto del
objeto evaluado. Esto quiere decir, decidir si es
necesario retroalimentar.
9. Doctora Martha Lorena Salinas Salazar, Decana Facultad de Educación Universidad de Antioquia, Boletín Informativo Educación Superior Nº 11 Octubre
2008.
Sin embargo, más adelante ampliaremos información sobre éstas y otras técnicas e instrumentos de
evaluación, en cuanto a sus características, ventajas y procesos de elaboración o construcción.
1.10 La dimensión ética de la evaluación
La Doctora SALINAS, MARTHA L.9
, señala que,
la evaluación es un proceso porque obliga a
pensar en los aprendizajes y en las enseñanzas,
se convierte en una práctica de saber, en una
práctica social y en una práctica discursiva que
responde de manera diferencial a expectativas
y racionalidades manifiestas o encubiertas que
se explicitan en las argumentaciones teóricas y
prácticas de las acciones de los sujetos de la
evaluación.
Así mismo, sostiene que la evaluación puede
considerarse como un dispositivo que conjuga
la creatividad y la imaginación, entendida como

29
la creación de imágenes para el conocimiento,
la descripción, la interpretación y la valoración
de la realidad. Debatir, conversar, poner en
contrastación los conflictos y las tensiones que
genera la evaluación, conduce inexorablemente
aunalecturadelosdiscursosqueseestructuran
alrededor de ella y que se convierten en su
sentido más primario. Un discurso ético-
político, referido a derechos, legitimidad y
poder; y un discurso técnico referido a formas,
a procedimientos, a herramientas.
En la manera de entender y comprometernos
con el discurso ético-político, subyace una
concepción ideológica y de poder que se
enfrenta con los mismos principios y postulados
conquesecorrespondelaconcepciónquecada
uno de nosotros tenemos sobre la sociedad,
la ciudadanía y la civilidad. Los maestros
actuamos en relación con la evaluación no
solamente en estrecha dependencia con
la forma con que nos relacionamos con la
disciplina que enseñamos, con el saber sobre
la enseñanza, la creación de ambientes de
aprendizaje y la construcción de proyectos, la
lectura de los diferentes contextos, sino con las
concepciones éticas y políticas que configuran
nuestra propia historia.
Igualmente los estudiantes se acompañan de
su concepción. Así la evaluación se puede
convertir en un aliado para el seguimiento y la
transformación, o en un artificio que se aprende
para burlar la obtención de los resultados.
Evaluar es entonces un compromiso ético. Más
allá de la dimensión técnica que prevalece en
nuestro medio, es permitir alcanzar una vía para
que los estudiantes diseñen su propio plan de
trabajo, es introducir instrumentos variados,
continuosysistemáticos.Desdeunaconcepción
ética y política elegimos la forma de operar con
el discurso técnico, es decir, seleccionamos las
herramientas, los instrumentos para recoger la
información. Con ellas tomamos decisiones y
desarrollamos la actuación sobre la evaluación,
como encuentro o desencuentro, compañía
o intimidación, análisis o enfrentamiento,
fiscalización o diálogo, juicio o comprobación,
ayuda o competición. Las técnicas y sus formas
de uso, se convierten en ayudas para recoger y
sistematizar la formación. Con ellas regulamos
la enseñanza, permitimos que el otro organice
su aprendizaje, o dejamos convertir el mundo
académico en verdaderas contiendas entre
maestros y estudiantes. La forma como se
conciben y operan estos discursos favorecen
o niegan la formación integral.
El discurso ético político de la evaluación,
por ejemplo, tiene una gran carga de poder,
y es usual que tome extremos opuestos en la
forma de ser concebido. Un extremo apunta
a dejar hacer, dejar pasar, todo vale. Aquí la
enseñanza, el aprendizaje y, por supuesto, la
evaluación, pierden su norte y entran en un
espacio vacío. La evaluación es un remedo
y apenas si aparece como sentido terminal
que invisibiliza la relación con el otro. El otro
extremo delimita la evaluación como espacio
para la intimidación o el chantaje, que obliga
al otro a construir formas de defensa. Algunas
frases leídas en las instituciones educativas
ejemplifican este extremo: ‘Lo peor de ser
maestro es tener que evaluar. Si uno no está
encima del examen, ellos no estudian. Estos
muchachos llegan cada vez más perezosos y
más malos’. Estos postulados de fuerza, por
fortuna cada vez se escuchan menos.
La formación integral se favorece cuando la
evaluación es entendida como responsabilidad
ética, que señala caminos, propone enfoques,
teorías, corrientes de pensamiento, acompaña
a los estudiantes a acercarse, a conocerlos,
a optar. El poder se magnifica en la autoridad
que da el enseñar, aprender y evaluar. En el
conocimiento profundo sobre lo que se enseña
y en el reconocimiento del otro como un
interlocutor válido, que se sabe diferente y se
respeta. Esta es la razón por la cual podemos
afirmar que las instituciones de educación
superior tienen el compromiso de convertir
la evaluación en un proceso transparente, lo
cual significa que tiene que ser un producto
legítimo de su vida interna como comunidades
académicas

30
Y ¿qué entendemos por técnicas e instrumentos?
A continuación presentamos una breve definición de
estos dos elementos
2.1. Conceptos de técnicas e
instrumentos de evaluación
Técnicas:
Son procedimientos que nos permiten percibir
o captar las conductas, conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, sentimientos y
logros que exteriorizan los educandos y las más
utilizadas son la observación, orales, escritas y
manipulativas o de ejecución. En la práctica,
las técnicas fundamentan los instrumentos
que utilizamos, de allí que toda técnica está
constituida por un conjunto de prescripciones
que garantizan una certeza en la eficacia del
procedimiento y de los instrumentos que
empleamos en la evaluación.
Están referidas a aquellos conjuntos sistemáticos
de regulaciones, pautas o prescripciones para
realizar determinadas operaciones que nos
procuran información que necesitamos para
juzgar.
Instrumentos:
Son medios físicos que permiten recoger
o registrar información sobre el logro de
aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Los instrumentos pueden ser situaciones,
reactivos o estímulos que se presentan al
educando evaluado para que evidencie,
muestre y explicite el aprendizaje que será
valorado. Los instrumentos deben elaborarse
en función al indicador que espera registrar
y deben ser válidos, confiables, objetivos y
prácticos.
El docente cuando enseña y evalúa también tiene
sus instrumentos y técnicas. Los instrumentos
y técnicas de evaluación son herramientas
necesarias para obtener evidencias de los
desempeños de los estudiantes en un proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos no deben ser fines en sí
mismos, sino medios para recolectar datos
e información respecto del aprendizaje
del estudiante. Por ello, se debe poner
atención en la calidad del instrumento. Un
instrumento inadecuado, mal elaborado, puede
ser desastroso, porque hay el peligro de la
distorsión de la realidad.
En la educación superior tecnológica, la
evaluación es uno de los factores principales,
La evaluación se sustenta en dos aspectos:
• Un parámetro de referencia, que para el caso del proceso de enseñanza y aprendizaje son las
capacidades y,
• En la información sobre el objeto de evaluación.
A través de la evaluación debemos ser capaces de reconocer los niveles de avance, dónde falla
exactamente el estudiante y en qué momento experimenta dificultades. Por consiguiente, el medio que
nos permite recolectar esta información son las técnicas e instrumentos.
2. Técnicas e Intrumentos
de Evaluación

31
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observación: se basa en la percepción o impresión. El
evaluador debe registrar sus apreciaciones en instrumentos
estructurados.
Fichas de observación•
Registro de ocurrencias o anecdotarios•
Escalas estimativas•
Guía de reconocimiento del entorno•
Fichas de datos•
Diario de actividades•
Lista de cotejo•
Orales: pueden ser estructurados o (con guión o preparados)
no estructurados (espontáneos). Utiliza la expresión verbal.
Guía de entrevista•
Guía de diálogo o discusión•
Escala estimativa o de calificación•
Escritos: Pueden ser estructurados o no estructurados. • Pruebas de respuestas abierta o de desarrollo:
- de composición, ensayo
- de ejercitamiento
- de solución de problemas
- de respuesta corta.
• Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de selección
- Verdadero
- selección múltiple
- completamiento
- correlación o pareamiento
- identificación
• Multiítem
- Con base de texto
- Con base gráfica
Ejercicios Prácticos: Estos son llamados también de ejecución
o manipulativos. Puede ser motrices, plásticos, intelectuales,
trabajos y actividades realizadas
Lista de cotejo (para el manejo de equipos diversos)•
2.2 Descripción de las técnicas
de evaluación
a. Observación
• Implica la percepción clara y precisa, en
poner atención, registrar lo que sucede,
recordar, interpretar y valorar.
• La evaluación del aprendizaje por medio de
la observación requiere la reunión de una
cantidad suficiente de datos, que deben
registrarse inmediatamente.
• Permite retroalimentar inmediatamente el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Debe ser objetiva, es decir, toda observación
debe reflejar necesariamente las
características propias del objeto observado
en forma fidedigna.
• Es posible utilizarla en una diversidad de
situaciones.
• Es necesario observar la conducta dentro
de la situación global.
La observación puede ser:
porque analiza las competencias que un trabajador necesita. Entretanto, esa evaluación no puede ser
hecha solamente con el empleo de tests escritos, son esenciales las tareas contextualizadas.
A continuación presentamos las técnicas más conocidas y una relación de instrumentos:

32
Es necesario tener en cuenta los siguientes
cuidados con relación a la técnica de
observación:
• Seleccionar los aspectos importantes a ser
observados;
• Determinar momentos de registro formal,
para que no haya acumulación de
informaciones sin utilización inmediata;
• Usar la observación en su función
esencialmente formativa, esto es, que los
datos sirvan para introducir mejoramientos
en el proceso de enseñanza y aprendizaje;
• Hacer de la observación un medio estimulante
para la autoevaluación del estudiante;
• Ser prudente, el observador debe evitar
generalizaciones e interpretaciones
apresuradas.
• Evitar juicios subjetivos de naturaleza
personal;
• Mantener el diálogo entre observado y
observador.
• Laobservaciónesextremamenteimportante,
pero difícil de ser efectiva, principalmente
cuando existe una gran cantidad de
estudiantes.
b. Orales
• Se basan en la palabra hablada como medio
de expresión en busca de entendimiento,
comunicación y diálogo.
• Se utiliza para evaluar el conocimiento y la
comprensión de determinada información,
la interrelación de conocimientos, la
interpretación de principios y su aplicación a
hechos concretos, el análisis y la formulación
de juicios, así como la concepción sobre
determinados aspectos o elementos y el
conocimineto de reglas, procesos, técnicas
y sus aplicación.
• Las técnicas orales más utilizadas son la
pruebas orales, las intervenciones de los
estudiantes, el diálogo, la exposición y la
entrevista.
Se puede considerar también como técnica•
el resumen, la discusión y exposición de
temas y las conclusiones de equipo, la
discusión en equipo y la exposición de
conclusiones sobre un tema.
c. Escritas
• Pueden ser estructuradas o no
estructuradas
• Se refiere a las técnicas que evalúan los
aprendizajes a través de los exámenes
y trabajos escritos, los trabajos de
investigación y la resolución de problemas.
d. Ejercicios prácticos
• Se refiere a las técnicas que evalúan los
aprendizajes a través de la ejecución de
acciones o tareas y/o actividades prácticas.
• Se emplean para ello guías de actividades,
lista de cotejo, escalas estimativas. Los
exámenes de ejecución pueden considerar
la resolución de problemas, las prácticas
de taller calificadas y las pruebas de
demostración de habilidades.
Se observa que la técnicas de evaluación
más empleadas en la educación superior
tecnológica son:
Observación
espontánea
Se refiere a la observación libre y cuando de manera espontánea se produce
la situación de estudio.
Se utiliza para evaluar conductas manifiestas en situaciones diversas no
necesariamente evaluativas.
Observación
sistemática
Se refiere a la percepción del estudiante durante el tiempo que está bajo la
orientación directa del docente.
Es preciso determinar de antemano qué aspectos o variables debemos
observar. Sea la observación de cualquier tipo

33
ORALES: EXÁMENES Y
SITUACIONES
PRUEBAS ORALES•
INTERVENCIONES ORALES•
DIÁLOGO•
EXPOSICIÓN•
ENTREVISTA•
ESCRITOS:
EXÁMENES Y TRABAJOS
EXÁMENES ESCRITOS•
REVISIÓN DEL CUADERNO•
LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN•
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS•
MANIPULATIVOS:
EXÁMENES DE EJECUCIÓN Y
PRÁCTICAS CALIFICADAS
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS•
PRÁCTICAS DE TALLER CALIFICADAS•
PRUEBAS DE EJECUCIÓN•
Analizando algunos trabajos sobre el tema,
encontramos una propuesta que organiza
las técnicas en cuatro grupos: técnicas de
interrogatorio, de resolución de problemas, de
solicitud de productos y de observación. Sin
embargo, en esta clasificación constatamos la
presencia de las técnicas antes mencionadas
-técnicas de observación, orales, escritas y
prácticas o de ejecución-; las mismas que se
pueden seleccionar para realizar la evaluación
del aprendizaje y se presentan a continuación:
a. Técnica de interrogatorio
En términos generales, esta técnica agrupa a
todos aquellos procedimientos mediante los
cuales se solicita información al estudiante, de
manera escrita u oral para evaluar básicamente
eláreacognoscitiva.Estaspreguntasrequerirán
su opinión, valoración personal o interpretación
de la realidad, basándose en los contenidos
del programa de estudio.
Algunos de los instrumentos utilizados para
aplicar esta técnica son:
• El cuestionario
• La entrevista
• La autoevaluación
b. Técnica de resolución de problemas
Esta técnica consiste en solicitar al estudiante
la resolución de problemas, mediante ello
se podrán evaluar los conocimientos y
habilidades que éste tiene. Los problemas
que se presenten al estudiante pueden ser de
orden conceptual, para valorar el dominio del
estudiante a nivel declarativo o bien pueden
implicar el reconocimiento de la secuencia de
un procedimiento.
En esta técnica puede hacerse uso de los
siguientes instrumentos:
• Pruebas objetivas
• Pruebas de ensayo o por temas
• Simuladores escritos
• Pruebas estandarizadas
Los instrumentos pueden clasificarse de
acuerdo a la información solicitada:
De producción: el estudiante responde
libremente para resolver el problema
presentado o desarrollar el tema solicitado, ya
que los reactivos no son de tipo objetivo, las
respuestas no son únicas y su extensión es
variable.
Observación
registro de ocurrencias•
fichas de observación•
lista de cotejo•

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