Gaceta Entre Aulas Noviembre 2014

Entre Aulas – Gaceta Educativa Mensual Electrónica - Noviembre 2014 1

El lector se alimenta de voces ajenas / 4
Nuestro discurso lingüístico / 6
La esencia de la lectura de comprensión / 8
El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel / 10
Técnicas de evaluación para la teoría
del Aprendizaje Significativo (TAS) / 15
La muerte: necesidad y posibilidad / 20
Mapas conceptuales / 29 Las opiniones expresadas por los autores de los artículos que componen esta edición, no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Cada autor es responsable de la originalidad de su texto, incluyendo las citas y referencias utilizadas u omitidas.

Es un honor contar a partir de este ejemplar con la participación del Dr. Galo Guerrero Jiménez, quien en su natal Ecuador, es considerado como un experto sobresaliente en la lectura. Es Doctor en Lengua Española y Literatura por la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador. Doctor en Filosofía en un Mundo Global por la Universidad del País Vasco, San Sebastián, España. Coordinador académico de la Maestría en Literatura Infantil y Juvenil de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador. Investigador en el campo de la axiología y antropología de la lectura. Periodista de temas culturales y educativos. Autor de 22 libros entre narrativa, ensayo, teoría gramatical, teoría literaria y antropología filosófica
El tema revisado en esta edición es la teoría del aprendizaje significativo de David Paul Ausubel, así que un artículos nos llevará a conocer de cerca dicha teoría, otro más será acerca de las técnicas de evaluación pertinentes a esta teoría y al final de la gaceta un artículo sobre los mapas conceptuales que es una técnica que propuso Joseph Novack a manera de darle respuesta a la teoría de Ausubel. Casi al final de la gaceta el MCE. José Antonio Román Miguel nos presenta un artículo acerca de la muerte, como tema de este mes.
Los invitamos a que nos envíen fotos al correo indicado en al inicio de la gaceta para considerarlos en las portadas.
Flavio de Jesús Castillo Silva

EL LECTOR SE ALIMENTA DE VOCES AJENAS
Galo Guerrero Jiménez
Ecuador
Aparentemente la lectura es un acto trivial, quizá demasiado fútil, es decir de poca importancia, sobre todo para los que casi nunca leen porque creen que el contenido de un texto se instala en el mundo de lo irreal, de aquello que no existe sino solo en el papel o en la pantalla electrónica; por eso creen que lo que sirve es el mundo de la practicidad, de la actividad que nos lleva a algo concreto. Quizá, de manera ingenua, estas personas creen que por su falta de practicidad, la lectura nos lleva a pasar el tiempo porque se encuentran con algo intrascendente: para ellos, su irrealidad no nos conduce sino al camino de la nada, de lo no existente, de aquello que aburre. En un texto, dicen, hay demasiado ruido, mucha palabrería, sin substancia, sin nada concreto en sí.
Si se parte de este supuesto, en efecto, no llegaremos a tener lectores de calidad: que aprecien, que disfruten y que aprendan del mundo desde una posición axiológica y antropológica debidamente asumida. Es verdad que un texto, sea el que sea, está lleno de palabras, no de realidad, pero esas palabras nos llevan al mundo real. Se podría decir que desde esa irrealidad, desde ese mundo imaginario, si es el caso, es cuando de mejor manera nos podemos proyectar hacia una mejor compenetración del mundo, hacia un análisis con conocimiento de causa, hacia una reflexión ponderada, hacia una crítica que nos permita valorar lo que está bien y cuestionar lo que haya que mejorar.

Leer, por lo tanto, es hacer del mundo real una oportunidad para proyectarnos en él, para entenderlo y para que el lector se conozca a sí mismo. Leer es tener una posibilidad para vivir porque llegaremos a sentir el interés por la vida como un don maravilloso. En definitiva, se lee para ser de otra forma, para llegar al mundo de mejor manera. Por ejemplo, el mundo real que guardan los cuentos maravillosos es muy elocuente al respecto; lo dice Gustavo Martín Garzo: “El lector es el que, dejando que el mundo entero hable de él, se alimenta de esas voces ajenas. Pero ¿cómo podría hacerlo si en ese mismo mundo no se hablara una única lengua? Ese es uno de los problemas de nuestro tiempo: hay demasiado ruido y hemos perdido la capacidad de escuchar el murmullo de esa lengua primera que es la lengua poética. Los cuentos maravillosos guardan la memoria de sus palabras más decisivas y secretas” (2013, p. 59).
Marina (1997) también nos auxilia en esta reflexión. Con la mayor lucidez sostiene que “la lectura no es importante porque divierta, ni porque nos transmita información, sino por algo más trascendental: porque la inteligencia humana es una inteligencia lingüística. Solo gracias al lenguaje podemos desarrollarla, comprender el mundo, inventar grandes cosas, convivir, aclarar nuestros sentimientos, resolver nuestros problemas, hacer planes” (citado por González, 2008, p. 12).
En efecto, gracias a nuestra inteligencia lingüística, la lengua se convierte en una fiesta humana. Martín (2013) sostiene que, por ejemplo, “una obra destinada a jóvenes y niños debe tener el poder de encantar, debe ser compleja y debe ofrecer esperanza. No existe para mí literatura sin fascinación y las historias que contamos a los niños tienen, en primer lugar, que darles placer. Pero es importante que sean complejas. El niño espera que las historias que escucha reflejen su propia vida, y puesto que su vida no es sencilla, las historias que le interesan tampoco deben serlo. Y, finalmente, tienen que consolarlo. Creo que la gran literatura debe aportar consuelo, pues es una apuesta contra la muerte” (p. 45).

NUESTRO DISCURSO LINGÜÍSTICO
Ecuador
Cada ser humano tiene un comportamiento lingüístico determinado, y la visión de las ideas que del mundo tiene, es decir su formación personal, las adquiere gracias al contacto social que en forma permanente provocan en ese ciudadano un discurso comunicativo a través del cual puede supervivir de conformidad con el acoplamiento personal que logre establecer en su comunidad.
El contacto social promueve en el ciudadano hablante una conducta comunicativa aprendida, la cual constituye la base de su lenguaje para pensar, actuar y comunicarse a través de un conjunto de palabras; pues, está claro que en la medida en que tengamos palabras podemos ejercer nuestro derecho a pensar, a crear, a imaginar, a protestar, a reflexionar, a criticar, y, sobre todo, en esa medida de palabras que poseamos, conformamos una convención personal, un especie de léxico semántico que nos permite no solo comunicar nuestras ideas para actuar bajo la calidad y cantidad de conocimiento que poseamos sino que, desde esa convención personal, es posible reproducir nuestras emociones, sentimientos y sensaciones dentro de un circunstancia sociocultural en que los factores comunicativos del emisor, del receptor, del mensaje, del canal, del código y del contexto se relacionan recíprocamente con las funciones que de la lengua practiquemos dentro de su carácter emotivo, conativo, poético, referencial, fático y metalingüístico.
En este sentido, nuestra actividad lingüística posee un comportamiento determinado para aprender a comunicarnos espontáneamente y para interiorizar el lenguaje según sean los patrones de conducta que poseamos para la adquisición de una conciencia semántica, fonológica, morfológica, sintáctica y pragmática. Desde estas coordenadas surge un tipo de discurso especial, muy personal para comunicarnos bien al hablar, al escribir, al escuchar o cuando ejercemos nuestra mejor práctica de aprendizaje lingüístico: la lectura.
Y como cada ciudadano se mueve y se comunica dentro de una disciplina de ocupaciones muy puntuales, “conviene conocer bien las herramientas utilizadas. ¡Qué flexible, versátil, poderoso y resolutivo es el discurso!, cuando se utiliza con perspicacia. Pero ¡qué torpe y simple puede llegar a ser si se usa mal! ¡Cómo confunde, atolondra e irrita, en estos casos!” (Cassany, 2013, pp. 14-15).

Desde esta óptica, qué discurso maneja cada ciudadano, cómo ejerce su derecho y sus deberes para comunicarse. Su actividad lingüística diaria, ¿la ejerce de cualquier manera? ¿Ese discurso cala en lo más hondo de lo humano del oyente o deja mucho que desear? Por ejemplo, ¿qué sucede con el discurso lingüístico que manejan los políticos y los profesionales universitarios? Solo por mencionar a dos grandes sectores que influyen de manera determinante en el desarrollo de los acontecimientos sociales de una comunidad determinada.
Cassany sostiene que “en la práctica, la mayoría de profesiones calificadas requiere algún tipo de transacción oral o escrita, más o menos específica o sofisticada. Hay que verbalizar mucha actividad laboral para comunicarla, para valorarla o para archivarla: se escribe un informe del enfermo curado, se presenta por escrito el resultado del análisis químico o se fundamenta en un dictamen la interpretación de una ley (…). Aún más: si estos profesionales pretenden estar al día en su campo, deberán participar en los foros de investigación y deberán leer y escribir artículos, ponencias y comunicaciones para congresos y revistas. La formación permanente también utiliza la escritura como herramienta de aprendizaje” (2013, p. 12). No puede haber, por lo tanto, si queremos perfeccionar nuestro discurso lingüístico, un descuido personal ni en la escritura ni en nuestros niveles de lectura.

LA ESENCIA DE LA LECTURA ES LA COMPRENSIÓN
Ecuador
La lectura nos brinda beneficios personales altamente calificados por el mismo lector desde el momento en que es posible comprender lo que está leyendo; desde la comprensión viene el disfrute, la inferencia y la crítica, con lo cual se completa el círculo intelectual y emocional de más emotividad que en el campo de la formación permanente, una persona llega a practicar en orden a experimentar lo que muy bien y con afable sencillez manifiesta la profesora Blankita Roca, entrevistada por la periodista Liliana Anchundia, de Diario El Universo : “La lectura es fuente de conocimiento, de constante aprendizaje; da herramientas para entender y exteriorizar el pensamiento; mejora el vocabulario; ayuda en los procesos de inducción y deducción; entretiene, estimulando la imaginación; descubre nuevos mundos, tanto ficticios como reales; etc. La lectura nos hace sentir, nos hace pensar, nos ayuda a conectar un sinnúmero de referentes que proporciona –a veces de forma tergiversada- la tecnología actual” (Larevista, 31-08-2014, p. 16).
Sin comprensión nada bueno funciona y todo lo malo aparece: aburrimiento, desmotivación, pereza, pérdida de tiempo, mal carácter y hasta enfermedades orgánicas que como producto de la desesperación, al no entender nada, al pobre lector le afloran con relativa facilidad. Y conste que en la educación escolarizada hay infinidad de casos en los que el estudiante no entiende lo que lee. Y quizá esta es una de las causas más profundas para que no haya interés por los temas de la cultura, de la ciencia y del humanismo en general.
Con la lectura mejora todo el componente humano personal, profesional y social siempre y cuando el lector haya podido interiorizar lo leído, y esta realidad solo es posible si se entiende lo que se lee. La comprensión pasiva o literal quizá es la que ha hecho mucho daño a lectores principiantes que no tuvieron a tiempo la intervención de un mediador, o que por sí solos no lograron descubrir los sentidos más placenteros que la lectura nos brinda. En este caso, es oportuna la opinión de Berta Braslavsky cuando sostiene que “el abandono y el escepticismo respondieron, de algún modo, a lo que se entendía por el acto de leer. Antes de la comprensión, solo se atendía a los actos mecánicos de la lectura y de la escritura y se dejaba de lado o se postergaba la comprensión. Se suponía que era suficiente decodificar y oralizar la escritura para reencontrarse con el lenguaje hablado y comprender a través del mismo” (2013, p. 53).

La lectura actúa sobre el pensamiento, sobre la conducta y la formación socio-educativo- cultural que el individuo tiene al momento de leer. Como dice Durkin, citado por Braslavsky (2013), debe haber un “pensamiento intencional durante el cual el significado es construido a través de interacciones entre el texto y el lector” (p. 46). También ayuda a la comprensión del texto lo que Tinker y McCullough sostienen: “El reconocimiento de símbolos escritos que sirven de estímulo para evocar significaciones construidas a través de experiencias pasadas y la construcción de nuevos significados mediante la manipulación de conceptos que el lector ya posee” (Braslavsky, 2013, p. 47), sobre todo porque, como lo dijo Vigostsky, “el lenguaje es un proceso altamente personal y al mismo tiempo profundamente social” (ibid, p. 47), factores que necesariamente influyen no solo para lo comprensión sino para la inferencia y la valoración crítica del texto leído.
Comprender un texto leído, por lo tanto, es un proceso de construcción de significados, de conformidad con la calidad de su formación socio-psicolingüística que le es inherente a cada lector.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID PAUL AUSUBEL
Nallely Rodríguez
México
Introducción
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñele consecuentemente" (Ausubel).
David Paul Ausubel nació en Brooklyn, Nueva York, el 25 de octubre de 1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Estudió medicina y psicología en la Universidad de Pensilvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la segunda guerra mundial, trabajó con las Naciones Unidas en Alemania en el tratamiento médico de personas desplazadas. Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Colombia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. Entre 1950 y 1966 trabajó en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva. Fue Director del Departamento de Psicología Educacional para postgrados en la Universidad de Nueva York, donde trabajó hasta jubilarse en 1975. Falleció en la mañana del 9 de julio de 2008 a la edad de 90 años.
David Ausubel, centró su interés en el estudio de los procesos del pensamiento y de las estructuras cognitivas, su opinión es que el aprendizaje debe tener lugar a través de la recepción, y no del descubrimiento. Es decir, los profesores deben presentar materiales a sus alumnos de forma organizada, en secuencias y en cierto modo acabados.
A pesar de recibir casi las mismas influencias que Bruner, Piaget, Dewey y Herbart, David Ausubel cree que el aprendizaje debe progresar "deductivamente", partiendo de la comprensión de los conceptos generales hasta llegar a los específicos, habla y postula un aprendizaje "receptivo significante": Aprendizaje Significativo. Condiciones para llevarse a cabo La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las teorías cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas, la propuesta de Ausubel “está centrada en el aprendizaje

producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situación de interiorización o asimilación a través de la instrucción” (Pozo, 2010). Con base en lo anterior, se reconoce la importancia de la teoría en el ámbito de la educación.
Figura 1. Mapa conceptual del Aprendizaje Significativo.
Este aprendizaje significativo requiere dos condiciones: (1) Una disposición del sujeto para aprender significativamente y (2) Que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento.
El enfoque expositivo de Ausubel para la enseñanza tiene cuatro características importantes: (1) Exige una considerable interacción entre profesor-alumno; (2) Gran uso de ejemplos; (3) Carácter deductivo (de conceptos generales a específicos) y (4) Carácter secuencial:
Primero se presentan los organizadores previos, que son declaraciones preliminares de conceptos de alto nivel suficientemente amplios para abarcar la información que seguirá a continuación. Su objetivo es dar a los alumnos la información necesaria para dar un sentido a la lección que viene posteriormente o ayudar a recordar información que ya se posee.
Organización del Contenido subordinado, estableciendo las semejanzas y diferencias básicas, proporcionando ejemplos que ayuden en la explicación.

Papel del educando
 Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción).
 Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva).
 Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento).
 Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
 Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.
Características de los materiales de apoyo
 Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar lógicamente relacionadas.
 Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno.
 Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama ‘organizador previo´.
 Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear.
Tipos de organizadores previos
Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del material de aprendizaje en sí. Para Ausubel, la principal función del organizador previo es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de que el nuevo material pudiera ser aprendido de forma significativa, es decir, funcionan como “puentes cognitivos”. Estos organizadores previos pueden ser:
1. Organizadores comparativos: su objetivo principal es la activación de esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante", apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no específicamente relevantes al material de aprendizaje".

2. Organizadores expositivos: proveen nuevos conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la información subsecuente. Los organizadores expositivos se utilizan frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para el educando.
El papel de la evaluación en el proceso
Las modalidades de evaluación son: diagnóstica, formativa y final. Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:
 La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cuáles son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o unidad.
 La Evaluación formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o período.
 La evaluación final es la que se realiza para saber cuáles son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son:
 Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer.
 Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc.
 Para la final, examen escrito u oral (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010).
Conclusiones La TAS es una teoría psicológica debido a que se ocupa del proceso que los individuos realizan para aprender. Su énfasis está en el contexto de ese aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca y en los resultados. Según Rodríguez (2004), la Teoría del Aprendizaje Significativo aborda cada uno de los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que se ofrece a los estudiantes, de modo que adquiera significado para ellos. Pozo, 1989, citado por Rodríguez (2004), la considera una teoría constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje. En el mismo sentido, Díaz, 1989, señala que el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura.

Según Ausubel (1980, 2000), el factor separado más importante que influye en el aprendizaje es lo que ya sabe el aprendiz. Para él, aprendizaje significa organización e integración del nuevo material en la estructura cognitiva. Como otros teóricos del cognitivismo, parte de la premisa de que en la mente del individuo existe una estructura en la cual se procesan la organización y la integración: es la estructura cognitiva, entendida como el contenido total de ideas de un individuo y su organización, o el contenido y organización de sus ideas, en una determinada área de conocimiento.
Nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que conceptos, ideas o proposiciones relevantes funcionen como “ancladero” para nuevas ideas, conceptos o proposiciones.
Sin embargo, esa experiencia cognitiva no se restringe a la influencia directa de los conocimientos ya aprendidos sobre el nuevo aprendizaje, sino que puede también abarcar modificaciones significativas en la estructura cognitiva preexistente. Así, el aprendizaje significativo tiene lugar cuando nuevos conceptos, ideas, proposiciones interactúan con otros conocimientos relevantes e inclusivos, claros y disponibles en la estructura
En suma, la idea central de Ausubel es que el aprendizaje se inserta en esquemas de conocimiento ya existentes. Cuanto mayor es el grado de organización, claridad y estabilidad del nuevo conocimiento, más fácilmente se acomodará y mejor será retenido (Beltrán, 1987).
Referencias
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, D. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Segunda Edición. México: Trillas.
Novak, J. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Martínez Roca.
Rumelhart, D y Ortony, A. (1982). La representación del conocimiento en la memoria. Infancia y Aprendizaje . Disponible en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=668593

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PARA LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (TAS). Rosa Fabiola Rosas Cisneros México Resumen La evaluación es una fase del proceso educativo indispensable para saber qué y cuánto del aprendizaje propuesto ha alcanzado con los alumnos además sirve para que a partir de dichos resultados se pueda decidir qué acciones tomar en beneficio del aprovechamiento. Para que la evaluación pueda ser a través de sus técnicas e instrumentos debe considerar el tipo de aprendizaje a evaluar. En años pasados el aprendizaje que se privilegiaba era el memorístico o de recepción, en el presente cada vez cobra más fuerza el aprendizaje significativo que ha generado un cambio en las formas de evaluar. Palabras claves Aprendizaje Significativo, Evaluación, Técnicas de Evaluación y Didáctica. Introducción La construcción de un conocimiento es un proceso de elaboración del estudiante, en donde él selecciona, organiza y transforma la información y de esa forma se aproxima a los contenidos dándoles un determinado significado. Es así que, construir significados conlleva un cambio de esquemas de conocimiento al introducir nuevos elementos y nuevas relaciones que ampliarán o ajustarán los conocimientos previos, esto será uno de los propósitos principales de la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. En la búsqueda de ese aprendizaje significativo la actividad de un docente se puede representar por medio de un triángulo en el que en un vértice se encuentra el “qué”, es decir, la determinación y selección de contenidos en donde además se expresan los objetivos que conlleva cada contenido a enseñar. En el siguiente vértice se ubica el “cómo” y que se entiende como el manejo o dominio de las estrategias didácticas y finalmente en el tercer vértice se visualiza el “cuánto”, que es la demostración de evidencias y vivencias del aprendizaje obtenidas a través de una serie de procedimientos y que se consideran resultados del proceso de enseñanza (Ahumada, 2005).

En estos tres vértices debe prevalecer la congruencia, principio fundamental de la educación y que expresa una relación entre el qué, el cómo y el cuánto. No se puede tener un objetivo y enseñarse de una manera que no se logre y no se podrá evaluar algo distinto a lo enseñado. Figura 2. Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Fuente: Ahumada, 2005 Desarrollo La evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejora que tiene una doble finalidad: comprender lo que se evalúa y mejorar su calidad. Al considerar desde ese punto de vista a la evaluación como el punto de llegada y también inicio, se puede mencionar que por varios años, este último vértice estuvo centrado exclusivamente en la heteroevaluación, un proceso que se dirige del profesor al estudiante y que se realiza con la finalidad de medir la cantidad de conocimientos que se han adquirido al final de un proceso educativo. En el nuevo discurso pedagógico se ha introducido la idea de que el tipo de aprendizaje a evaluar es el significativo y que se caracteriza por la permanencia en la estructura cognitiva en un periodo de tiempo prolongado porque se ha relacionado a otros conocimientos y por lo tanto es transferible a otras situaciones y por la utilidad que representa para el alumno en tanto que el alumno quiso aprender aquello que se le presenta porque lo consideró valioso; la evaluación adquiere un sentido dirigido a la valoración de los procesos que el alumno va transcurriendo para que al terminar sea posible tomar decisiones en el caso de haberse logrado los objetivos o no. La enseñanza en tiempos modernos habla del aprendizaje significativo como una de las grandes metas, como parte de esto, las implicaciones en la evaluación en relación a la Teoría del Aprendizaje Significativo dan un espacio a la autoevaluación y co-evaluación como una manera de volver participes

y conscientes a los alumnos de su propio aprendizaje y ya sea con una función diagnóstica, formativa o sumativa se vale de algunas técnicas para cuantificar los resultados del proceso educativo. Técnicas de observación Por medio de la observación es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares de tipo conceptual, procedimental y actitudinal (Díaz y Barriga, 2002) Entre las que se encuentran el registro anecdótico, el diario de clase y la escala de actitudes, todas ellas requieren de una guía de observación que se basa en una lista de indicadores que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas y tienen la finalidad de orientar el trabajo de observación dentro del aula al señalar los aspectos que son relevantes para observar. En cuanto a la duración se puede utilizar para observar las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia didáctica, un bloque de trabajo o un semestre. La observación permite la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinámica en el aula, observar diferentes aspectos, analizar la interacción de los alumnos con los contenidos, los materiales y el docente e incluir indicadores que permitan detectar avances de los alumnos. Para llevarla a cabo es necesario tener definido previamente lo que se observará, el tiempo y los aspectos, es decir, redactar los indicadores que se busca presente el alumno. El registro anecdótico como una técnica de observación es un informe descriptivo de hechos que se consideran importantes para el alumno o el grupo, en el se muestran sus comportamientos, actitudes y formas de proceder. Los elementos que integran el registro son fecha, hora, nombre del alumno, actividad evaluada, contexto e interpretación de lo evaluado. El diario de clase es un registro individual donde el alumno de manera individual deja ver su experiencia personal en las actividades que ha realizado. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones y dudas. El diario hace posible la autoevaluación y el alumno puede verificar sus logros. Los elementos que se toman en cuenta para el diario de clase son la periodicidad, el contenido del diario, el seguimiento y la reflexión que se hará. Los aspectos que se recomiendan incluir en el diario son: a) contexto o ambiente de clase (dinámica, relaciones sociales, participación), b) actuación del profesor (estrategias metodológicas, formas de interacción, propósitos) y c) comportamientos de los alumnos (implicación en las actividades, estrategias, incidentes) (Díaz y Barriga, 2002). Finalmente la escala de actitudes presenta una lista de enunciados o frases seleccionadas con el objetivo de medir una actitud personal (disposición positiva, negativa o neutral) hacia una situación

determinada. El procedimiento para elaborarla considera la actitud a evaluar, los enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud, utilizar criterios de la escala Likert como Totalmente de acuerdo (TA); Parcialmente de acuerdo (PA); Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo (NA/ ND); Parcialmente en desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD). Técnicas de desempeño Como parte de este grupo están las preguntas sobre el procedimiento, notas del alumno que ya son conocidos y recientemente se empiezan a utilizar con más frecuencia los organizadores gráficos como mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. Novak (1998) propone los siguientes criterios para su evaluación: (1) Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en función de una temática o concepto nuclear) y (2) Apreciar que las relaciones sean veraces y tengan el rotulo con el grado de precisión aceptado en el proceso instruccional. Técnicas para el análisis del desempeño Ejemplos de técnicas para el análisis del desempeño son el portafolio de evidencias, la rúbrica y las listas de cotejo. El portafolio de evidencias consiste en hacer una colección de trabajos como ensayos, análisis de textos, composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados, cuestionarios, mapas conceptuales o exámenes y existe la posibilidad de elaborarlo digitalizado. En cuanto a las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso. Un aspecto relevante para su diseño es la definición de sus niveles de ejecución y se requiere que los criterios estén claramente establecidos con los que se podrán definir modos graduales en que se puedan manifestar desde el nivel inferior hasta uno superior en que se satisfagan en su totalidad. Por último, las pruebas de desempeño consisten en situaciones donde el alumno demuestra sus habilidades aprendidas, tales situaciones pueden ser aplicar una técnica de primeros auxilios, ejecutar una pieza musical, desarrollar un experimento, etcétera.

Conclusión La evaluación desde el enfoque de la Teoría del Aprendizaje Significativo debe dirigirse esencialmente al proceso que el estudiante hace en un periodo de tiempo definido según la planeación del docente. Debe también constituirse como un medio para incrementar sus conocimientos y la adquisición de sus habilidades y nunca ser vista como la razón central del acto educativo. Las técnicas expuestas dejan ver que el alumno es sujeto activo de su aprendizaje y que no solamente termina sabiendo algo, sino muchos conocimientos que de continuar evaluándose de la manera tradicional, quedan fuera y muchas veces al asignar la calificación no refleja el grado de aprendizaje que se lleva. Técnicas de evaluación como las tareas o trabajos que los profesores dejan a los estudiantes para realizarlos fuera de clase y que pueden ser ejercicios; solución de problemas; visitas a cierto lugares y trabajos de investigación son ya conocidas y también útiles, sin embargo, ocupar y complementarlas con otras como las ya descritas tienen ventajas adicionales como hacer más consiente al alumno de su propio avance y por lo tanto responsable, generar para el alumno un panorama más amplio de su progreso y compilar información útil que no se limita a un número para mejorar las estrategias que los profesores utilizan. Empezar a emplearlas desde el inicio dará muestra de su conveniencia en comparación con las técnicas ya conocidas y con el tiempo, su práctica las volverá para el docente y el alumno en objetos de mucho provecho. Referencias Ahumada P, (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. Paidós. Díaz, F. y Barriga, A. (2002) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpretación constructivista. Compilación. México: McGraw Hill. Recuperado de http://postgrado.una.edu.ve/evaluacionaprendizajes/paginas/diazbarrigacap8-1.pdf Novak, J. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza.

LA MUERTE: NECESIDAD Y POSIBILIDAD
MCE. José Antonio Miguel Román
México
De la muerte se dicen tantas cosas, siempre se pregunta a dónde vamos cuando morimos, la advertimos como un ser salido de ultratumba, como el fin. Imaginamos que no hay vuelta atrás después de la muerte, pensamos en ella como algo fatídico, la maldición de ser humanos, ya lo decía Nezahualcóyotl en su poema ¿A dónde vamos?, aquí nadie vivirá para siempre/Aun los príncipes a morir vinieron... Para la muerte no existe la excepción.
Hemos dejado de verla con sentido; nutrimos nuestra aversión a la muerte con nuestra indiferencia a la vida, a diario miles se suicidan lentamente, hasta llegar al sadismo: se embriagan, fuman, se drogan, la muerte es un recorrido natural, no hay porque forzarla, en su poema “Pasatiempo”, Bendetti lo expresa así: la muerte no existía, luego se vuelve palabra, después, es la muerte de otros, para al final, ser la nuestra; la muerte representa un enigma para el hombre, pero también ilustra desde lo cultural, desde la biología hasta la física, una necesidad y una posibilidad de ser, de encontrarse frente algo más grande, una vida con infinita posibilidades.
La muerte concita en los seres humanos el miedo a la mortalidad, deja en evidencia lo frágil que podemos llegar a ser, aviva el deseo por la inmortalidad, en su búsqueda hemos encarnado las más cruentas guerras. La muerte afirma nuestra naturaleza como mencionó Hegel, contradictoria, la realidad es vida y muerte; en ella se conjugan las emociones más profundas: el amor, el odio, el miedo, la confianza. La muerte alude al mundo que desconocemos; lo ignoto perturba, incita a pensar en lo obscuro y tenebroso, mundos inefables, tan llenos de relegados. El mundo de los muertos es el mundo de los olvidados. El olvido es la muerte original; la lucha contra la muerte es la lucha contra el olvido, quizás por ello recurrimos al sepulcro, estructura de piedra que encarna el recuerdo de lo que fuimos.
La Antropología da muestras de ello; los Neanderthales sabían o al menos lo intuían, olvidar significaba asesinar lo que se aprecia, significaba abandonar a su suerte, probablemente por ello enterraban a sus muertos; es la sepultura la que da fe del sentido de la lucha contra la muerte por parte del Neanderthal, evidencias de esto se encontraron en Francia (La Ferrassie 1 y 2, Le Moustier 1, La Chapelle aux Saints, Regourdou 1 y Saint Césaire), Alemania (Feldhofer 1), Bélgica (Spy 1 y 2), Irak (Shanidar II y IX Shanidar I, II, III, I, , I y III), asimismo, Israel, Siria, Rusia entre otros países, las sepulturas halladas aunque rudimentarias, en detalles son significativas, como es: el riego de flores alrededor de los cuerpos; gestos de bienaventuranza, de reconciliación, de conservar el instante para no

morir; como profirió Octavio Paz, "el mausoleo, desde la antigüedad, es un homenaje al muerto y un desafío a la muerte: el cuerpo se corrompe y voladiza pero queda el monumento. Queda la forma". Permanece inmutable con rastros del tiempo que intenta devorarla, la inmortalidad asoma su rostro, el desafío a la muerte está ahí, dilatando el tiempo, reminiscencia de un pasado que aún no termina de pasar. La tumba es de esencia humana, en ella se comprende la doble naturaleza hombre: biológica y cultural.
Más tarde, civilizaciones como la egipcia, griega, la romana, la hindú, y la china en Europa y Asia; y por su parte, en América, las civilizaciones mesoamericanas precolombinas, también construyeron una cosmogonía circundante en la vida y la muerte. Las pirámides, socavones en forma de hornos, mausoleos, agujeros y sus restos; la arquitectura tímida o extraordinaria, afianza el sentido de importancia de la muerte para el hombre.
El monumento a la muerte, la tumba. Puede asociarse al concepto de Porta, portar a, o llevar a; la puerta que conduce a un lugar recóndito. El sitio de los muertos. El Mictlan, el Hades, el Gehena, el Tártaro, el Cielo, Tlalocán, los Campos Elíseos, Gaia o el universo creador, nombrado de forma diferentes aluden a un solo lugar totalmente desconocido. La Tierra de nadie. Tierra que aguarda quien sabe Dios que... Tumulto de silencios, hermetismo infinito, la raíz de todos nuestros miedos; no por nada, Dante mencionó en su Divina Comedia que en la entrada al inframundo aguardaba el peor de los mensajes a la humanidad: "... Dejad, los que aquí entráis toda esperanza"; la esperanza representa la posibilidad de volver, de ser otra vez, las antiguas culturas del mundo reconocían una vida posterior a la terrenal; quitada ésta, el hombre se ve desprovisto, se siente olvidado. Se concibe muerto. Irónica y paradójicamente nuestros miedos a lo desconocido refleja nuestra ignorancia, nuestro temor a lo que no podemos controlar, aislar, definir; lo ignoto incita nuestra intimidad, llega a desencadenar desesperación, ira, dolor angustia, deseo. Descargas de todo y nada. La tumba es, la puerta a otro destino, a una vida ante todo desconocida.
Así, la muerte es una posibilidad de ser, de la que no sabemos nada, donde la tumba es la entrada; se tienen creencias de lo que es, de lo sigue después de ella, se pueden observar rastros de éstos postulados en los ritos funerario en ellos predomina la idea de encontrarse posterior a la muerte en un mundo tan parecido a este, por lo que el cadáver era enterrado con sus herramientas, sus esposas (cuando éste era varón), sus esclavos, sus recuerdos, monedas para facilitar el viaje por el río de sangre y llegar sano y salvo a la otra vida, lo que parece que con la muerte, se inicia una doble travesía: al mundo espiritual y al mundo terrenal.
Del mismo modo, el mundo de los muertos se bifurca: uno para los buenos, en el otro, los malos. Casi todas las culturas cuentan leyendas del inframundo y el Sobre Cielo; la suma de nuestros

actos hace la diferencia entre el cielo y el infierno. A dónde llegaremos al final de nuestros destino es decisión siempre nuestra. Se dice que en la otra vida somos alma; próxima extensión del fallecido, ella es, su forma, su esencia, ya decía Sócrates a Menón: el alma es inmortal, perenne, autenticidad del ser. De ahí el cuidado del cuerpo en el rito funerario, transformación del cuerpo en alma. El alma porta lo que fuimos, lo que somos y lo que seremos.
En cuanto al viaje al mundo espiritual siempre se cuenta historias de otra dimensión; no existe alguien que haya ido y regresado para darnos pruebas y testimonios reales lo que sucede en el mundo de los ausentes; el mundo metafísico es un mundo donde la memoria no alcanza a llegar... En viejas historias, murmullos de los viejos, el mundo de los muertos es uno tan parecido a este, pero sin dolor. Cuentan los abuelos que la muerte es hija de Dios por eso no duele su abrazo, acalla el sufrimiento, por esta razón los enfermos, suicidas, almas en pena, prefieren el abrazo frío de la hora final, no así, el sano, quien sólo se limita a contemplar y aceptar el destino, ya advertía Epicuro la muerte no tiene nada de temible, ya que mientras existimos no existe la muerte y cuando ella llega ya no existimos nosotros. Y aun cuando pensamos que Epicuro se equivoca al mencionar que la Muerte no existe mientras existimos1; no se le puede temer, ya que ésta es un proceso natural; tarde o temprano, esperada o inesperada, la muerte siempre llegará nosotros, en todo caso, el mundo espiritual es un mundo sin sustancia enferma, la muerte es panacea a nuestra condición terrenal.
En el otro mundo, el mundo terrenal, los parientes, amigos, conocidos, del Ausente advierten la pérdida de la individualidad de quien ya no permanece a este plano. Lo abstraen con el fervor de mil almas, y lo que llega es su recuerdo añorado en lágrimas, dolor; la tragedia es un camino espinoso, tan lleno de sufrimiento que solo los recuerdos aminoran. Las emociones son encontradas, se entra en un estado de shock, donde no se percibe la realidad como tal, se piensa estar en una pesadilla y que pronto se terminará; La tanatología, la ciencia que estudia la muerte, sus ritos y significados, enumera cinco etapas por la que pasan los dolientes: (1) La negación, (2) Ira o rabia, (3) Depresión, (4) Aceptación, y (5) Resignación.
Cada una de ellas representa una estación del viaje de la muerte en la tierra, cada una de ellas es un diálogo con uno mismo, con el muerto que jamás se terminará de morir hasta que nosotros mismos fallezcamos.
El luto, es lo que continúa, enfrentarse a la ausencia es estrellarse con el muro de la realidad. El vacío perturba, orilla a sufrir en silencio, en los confines de la soledad, porque aún entre las personas que más se quiere, la sombra de quien no esta se asoma, busca nuestra mirada, al conciliarse éstas, es
1 La muerte está presente en todos nuestros días, a nivel celular, a nivel corpóreo, emocional, siempre existe, es parte de vivir.

imposible no llorar. El duelo es la lucha no contra la muerte, sino contra nuestra imposibilidad de concebirla. Sorpresiva o esperada la muerte siempre es puntual.
En resumen, la travesía por el mundo terrenal, es un viaje de los dolientes, el cual también se ve afectado por las situaciones inconclusas por el occiso: testar bienes, conflictos emocionales, personales, las deudas. En el mundo terrenal la muerte representa dolor y tragedia, prevención o angustia, resolver en algunos casos lo que el ausente dejo sin concluir.
Así pues, la muerte siempre está ahí en un viaje que nunca termina, conducen por una lado a una posibilidad de ser ya no más materia orgánica, para pasar a ser, energía pura, por el otro, conduce a un camino donde tendremos que soportar el más grande de los sufrimientos para encontrarnos a nosotros mismos. Esto es, lo que puede llamarse la doble travesía por la muerte.
La muerte se nos revela como el fin de todo, de ahí nuestro resentimiento, nuestro miedo, nuestra desconfianza; tenemos miedo a la muerte porque ella representa perderlo todo, la familia, los placeres, el tiempo de vida, el amor, la juventud, quizás por esta razón nos resistimos a la senectud, pues para algunos ésta representa la antesala a fallecer. El paso del tiempo nos mata, atestigua fielmente el recorrido caprichoso del proceso de la vida a la muerte. Por otra parte, la senectud de hoy es una resistencia a morir, teniendo en cuenta que los primeros homínidos vivían un promedio de veinte a veinticinco años, para la Edad Media la esperanza de vida era de 40 a 50 años, en el 2014 según la Organización Mundial de la Salud menciona que la esperanza de vida es 73 a 87 años2, esto significa que se ha cuadriplicado la esperanza de vida en un lapso 2.4 millones de años3; lo que quiere decir, las variaciones genético-culturales le han permitido al hombre establecerse como una especie que fractura el tiempo de muerte; los avances en medicina, en biotecnología, los descubrimientos científicos de cada día, la cultura y sus remanentes le han reafirmado su doble naturaleza. En consecuencia el abrigo cultural permite gozar de la senectud. De igual forma, la cultura ha suministrado la idea de evadir la selección natural; concepto que nos demuestra que la muerte permite la reorganización de la vida, en palabras de Charles Darwin la selección natural, es la conservación de las diferencias y variaciones individualmente favorables y destrucción de los que son perjudiciales; en otras palabras, la muerte es una necesidad biológica que habilita la evolución de las especies, consiste en mejorar la vida.
La muerte no es final, es un proceso. La muerte reconstruye la vida, la vida muere para reorganizarse en la muerte. El simbolismo de la evolución del hombre nos dice que este tuvo que morir
2 Este promedio varía de acuerdo al modelo de vida de cada país.
3 Aparición del Homo habilis.

para ser; la cadena de este proceso se puede resumirse de la siguiente manera: del Australopithecus, al Homo Habilis, posteriormente el Neanderthal, para dar paso al Homo Sapiens Sapiens.
Veamos entonces que la muerte del hombre es una muerte biológica-cultural, pero una muerte que reafirma la vida. Los signos vitales se apagan, parte de la evolución, de la historia, de las tradiciones, de las costumbres muere con él, en tanto que le viven dentro del germen social del que a éste le sobreviven, es decir, sus costumbres, sus tradiciones, su historia y hasta sus remanentes genéticos viven y se reafirman en su descendencia. La muerte es un proceso tan parecido al río de Heráclito, un río que nunca termina de pasar, pero que jamás es el mismo; así, la muerte encarna una posibilidad y una necesidad.
Morimos a cada paso, con cada mirada, con cada exhalación, nacimos muriendo. La muerte es una realidad, esta es nuestra cosmología. A nivel celular la muerte se anida en cada molécula del genoma humano. Las variaciones del genoma provocan alteraciones que tienen como consecuencia la dotación de información favorable o perjudicial, dialéctica de la vida y la muerte, que en el mundo natural provocarían la supervivencia o la irremediable desaparición de la especie; un ser humano con una variación genética puede presentar diversas mutaciones benéficas o patológicas. En esta última, las pueden ser de tres tipos:
 Defectos monogenéticos, que afectan solo un gen. Ejemplos serían: Osteogénesis imperfecta (huesos de cristal), Fenilcetonuria (anemia hereditaria), Talasemias, Fibrosis Quística.
 Multifactoriales, donde hay mutaciones en dos o más genes, tales como: Diabetes, Hipertensión Arterial, Malformaciones Congénitas.
 Trastornos cromosómicos, donde los cromosomas (o parte de cromosomas) faltan o cambian, como son: El Síndrome de Down, Síndrome de Turner, Síndrome de Prader-Willi.
Sin embargo, al refugiarse en la cultura el hombre obstruye el paso de la naturaleza. Como hemos mencionado los avances de la cultura no procuran la inmortalidad pero si otorga las condiciones para dilatar el tiempo de vida, tal es el caso de las personas con los huesos de cristal, personas como diabetes quienes en condiciones naturales probablemente no sobrevivirían; entonces, puede decirse que la selección natural en la sociedad humana se ve reemplazada por la selección cultural: nuevas enfermedades, condiciones de vida, tendencias suicidas. La muerte siempre llega a la cita, sin importar la hora y el lugar.
La muerte representa desde esta perspectiva una necesidad y una posibilidad que se ha presentado desde la histogénesis del ser humano. Revisemos la trayectoria de la vida y la muerte humana: cada mujer y cada hombre es portado de la mitad del contenido de la procreación de la vida,

cada gameto es portador en sí mismo de la capacidad de sobrevivir o morir, dotado de información genética se gesta un organismo que oscila siempre en la dialéctica de la vida y la muerte.
En el proceso de fecundación los gametos dejan de ser para ser la unidad de la vida, es aquí donde inicia el juego de la vida y la muerte, se necesita dejar de ser; en otras palabras, se entra en un proceso en bucle de muerte-vida-muerte, es decir, el cigoto deja de ser para llamarse blastocisto, posteriormente, éste pasa a ser feto; quien dará lugar al desarrollo de un sistema orgánico, mucho más complejo.
Ya en crecimiento el organismo se va muriendo a diario y posibilitando a la vez la reorganización de la vida; por ejemplo, a cada día el cuerpo humano elimina aproximadamente entre 200 mil millones a 440 mil millones de células al día, de los cuales una cantidad igual aproximadamente se regenera. La reorganización de estos sistemas permite una vida sana y duradera (apoptosis), la muerte en un sentido biológico potencia ser una necesidad, pues si las células no muere en acorde a su programación pueden proliferar, al punto de llegar a la inmortalidad: cáncer. Es la muerte celular es necesaria para vivir, la inmortalidad por el contrario es una maldición que alude a la muerte.
Por otra parte, la posibilidad que se encuentra en la muerte puede decirse que es pertenecer a algo más grande que nosotros mismos. Para comprenderla habrá que ver más allá de la muerte misma; más allá de observar que los signos vitales se apagan poco a poco, hasta que ningún proceso visible se advierte, donde la muerte se muestra como aparente equilibrio.
Es en el cadáver cubierto por la mortaja pálida, señal de que la sangre ha dejado de fluir, en el frío, calor de los muertos que embarga el cuerpo, que paulatinamente se vuelve de piedra, precisamente donde acontece las reacciones físico-químicas de la descomposición de la materia, en tanto que la energía interna se manifiesta, busca conservarse, no obstante, la materia viva ya no produce trabajo, ni calor, el equilibro representa un proceso irreversible: el estado máximo de Entropía.
La Entropía es de acuerdo a Morin, degradación de la energía/degradación del orden/degradación de la organización, pero también, desorden molecular microscópica/equilibro térmico/imposibilidad de transformación; empero, los sistemas cerrados en el desorden de la degradación encuentran organización, lo que se pude ejemplificar en los Torbellino de Benard que explora la idea de un universo que forma su orden y organización a partir del desorden; en tanto que algo curioso sucede con los sistemas vivos, los sistemas abiertos, pues según Lodwin Von éstos están inicialmente en un estado inestable, en desorden, posteriormente tienden a un estado organizado y uniforme, por lo que cabe la posibilidad que en el desorden microscópico de la muerte logremos reorganizarnos e integrarnos a un orden superior; ya que si partimos de que la energía no se crea ni se

destruye, la energía pura, la energía última de la materia viva encuentra en el desorden potencia para ser Physis4, idea que remonta según Morin a un universo físico que debe ser concebido como el lugar mismo de la creación y la organización.
Partiendo de lo anterior, es posible que en la dispersión de la energía interna de lo que somos, de lo que fuimos y llegaremos ser, en la dispersión última de la muerte, en lo volátil del cuerpo se anida la chispa de encontrarnos en el universo creador. Si el alma existe, está aquí en la energía que nos mueve a nivel macroscópico y microscópico. La idea del alma como energía pura nos posibilita trascender la muerte.
En suma, la muerte es de carácter polimorfa, supersticiosa, biológica, química, física. La muerte es un proceso inevitable que inicia desde que nacemos, desde el inicio del universo mismo, y si algo ha demostrado la evolución del universo es que en la muerte la vida se reafirma, a nivel celular, a nivel macroscópico.
Por otra parte, el contacto con la muerte se nos presenta como una despedida, nos despedimos de nuestra forma, de los otros, de lo terrenal. El sentimiento de despedida alberga un feedback; sucesión de imágenes de lo que hicimos y dejamos de hacer, nuestra vida se nos revela cómo película que contagia querer reescribirla, con la vertiginosa verdad que ello es imposible, al menos, en la forma que estamos por perder. Desde niños nos educan para temer a la muerte, disimular el dolor con sonrisas, tenues, timoratas, nos ninguneamos para pasar desapercibidos, hasta nos vestimos para la ocasión, siempre de negro o gris, siempre opacos, los hebreos creían que la vestimenta gris, los hacia invisibles ante los ojos huecos del ángel negro.
La muerte siempre concita al miedo, todo es un buen pretexto para no hablar de ella, para recordar de a poco a los que se fueron por temor al dolor que dejaron, por eso vestimos de negro, por miedo a que el difunto nos tome de la mano y partamos con él.
En la hora final, se dice que acontece también un sueño irreverente, Dios nos muestra la luz, sendero por donde caminan las almas que van con él, es aquí también donde se entabla el diálogo frente a frente con el Creador, el universo se detiene, el tiempo transcurre lento y caprichoso, se muestra lo que pudo haber sido y no fue, las infinitas posibilidades que se presentaron al vivir, en este diálogo las pequeñas cosas retoma su importancia, sentir la luz de cada amanecer que rozó el rostro, escuchar reír a tu compañera, verse en los ojos del ser amado, el llanto infante; se advierte el significado de la vida mientras la luz acaricia nuestra frente; el diálogo con Dios permite encontrarnos tras las sombras que
4 Los físicos aún no se ponen en acuerdo que sucede con la energía de los sistemas abiertos por lo que se presenta una idea relacionada con la filosofía: Physis.

dejó el ayer, replantearnos la vida, ser mejores. En la muerte solo algunos tienden a tener una segunda oportunidad. La muerte es el espacio-tiempo donde conversamos con Dios.
En total, la muerte es un necesidad a la que no nos acostumbraremos, por ello nos resistimos, de forma antropológica, de forma biológica, de forma química o física; soportamos cuanto podemos, pero en algún momento llega nuestra hora, y consigo dolor y angustia, un proceso de crisis en la que nos encontraremos a nosotros mismo, para reafirmar la vida, al igual, la muerte representa una posibilidad, una esperanza que expresa la misma naturaleza de ser después de ella energía, alma, polvo cósmicos, sin embargo, si en esta esperanza no encontramos consuelo ante la muerte, en el hecho de morir también concebimos nuestro amor a la humanidad, también resistimos a la muerte porque podemos ayudar a otros al despojarnos de lo que ya no necesitamos, nuestros bienes, nuestro cuerpo, donar y salvar vidas, vivir en otros, vivir en las memorias, en los sentimientos, vivir a través de dar vida, pues es sabido que los órganos de una persona muerta puede ayudar a vivir hasta cincuenta personas. La muerte lejos de ser el fin, es una esperanza.
Referencias
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Benedetti M. (2000) vientos del exilio, recuperado de http://www.ict.edu.mx/acervo_hermeneutica_benedetti_Viento%20del%20exilio.pdf
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Dri, R. (2007) Hegel y la lógica de la liberación. La dialéctica del sujeto-objeto. México: Biblos Filosofía.
Garralda, M. D. (2009) Neandertales y manipulación de cadáveres. Estudios de Antropología Biológica, vol. XIV. Pp.601-628. Recuperado de: http://revistas.unam.mx/index.php/eab/article/download/27279/25336
León, P. M. (2012) Cantares Mexicanos. Biblioteca de la UNAM tomo I, fideicomiso Teixidor.
Lodwin Von, B. (1989) Teoría general de los sistemas. Fundamento desarrollo y aplicaciones. México: Fondo de Cultura Económica.
Montes de Oca, F. (2006) La filosofía en sus fuentes. México: Porrúa.
Morin, E. (2001) El método I. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra.
Morin, E. (2003) El hombre y la muérte. Barcelona, España: Kairós.

OMS, Estadísticas sanitarias 2014, recuperado de: http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2014/world-health-statistics-2014/es/
Paz, O. y Schnieder L. M. (1897) Los privilegios de la vista. Arte mexicano. México en la obra de Octavio paz. México: Fondo de Cultura Económica.
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Von Bernhardi M. R. (2004) Mecanismos de muerte celular en las enfermedades neurodegenerativas: ¿apoptosis o necrosis? En revista chilena de Neuro-Psiquiatría recuperado de: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-92272004000400005

MAPAS CONCEPTUALES
Flavio de Jesús Castillo Silva
México
Introducción
De acuerdo a los estudios tan avanzados que se tiene sobre el cerebro del ser humano y la forma en que este trabaja, Kasuga (1999) mencionó que nuestro cerebro es una bio–súper-computadora y que en el aula sólo se han fomentado por generaciones la inteligencia lingüística haciendo que el estudiante se acostumbre a trabajar de forma secuencial y su aprendizaje tienda hacia lo memorístico, desperdiciando el potencial del procesamiento radial y el aprendizaje significativo.
De ahí el interés de fomentar de manera práctica en el trabajo aulístico que el alumno que llegue a aprender a aprender y por otra parte que el docente utilice en el aula técnicas para enseñar a pensar, ambos haciendo uso de los Mapas Conceptuales de Joseph Novack.
Para esto, cuando el docente vaya a trabajar con el grupo por primera vez, es recomendable que durante el proceso de encuadre se haga un recuento de quienes conocen sobre los mapas conceptuales. De tal forma que se clasifiquen en: a) alumnos que no saben nada al respecto; b) alumnos que en alguna clase vio que un maestro lo haya utilizado para una exposición y c) que el alumno haya elaborado alguno de estos mapas. Obteniendo generalmente mayores porcentajes en los dos primeros rubros de este recuento.
Mapas Conceptuales
Para Ausubel citado por Ontoria (1997) hizo alusión a que el aprendizaje lo consideraba como un proceso de desarrollo de insights o estructuras significativas. Se identifica con “conocer” definido como “comprensión del significado”, por lo que cuando algo no se puede explicar significa que no lo ha comprendido, menos aprendido.
Se da la formación y desarrollo de la estructura cognitiva en función al modo en que se percibe los aspectos psicológicos, físico y social, de hecho, las motivaciones también dependen de la “estructura cognitiva” y un cambio en la motivación cambia - instantáneamente – dicha estructura. Ausubel decía que por medio del aprendizaje, suceden cambios en la comprensión interna de la situación y su significado.

Ontoria (1997) aclaró que de acuerdo a la concepción de Ausubel, el concepto de “estructura cognitiva”, se puede entender como entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento.
Al analizar la realidad escolar, Ausubel se dio cuenta de que predominaba un aprendizaje memorístico caracterizado por la adquisición de los conocimientos a través de unos procedimientos repetitivos y ante dicha situación, propuso el aprendizaje significativo para contrarrestar al memorístico.
El aprendizaje memorístico se caracteriza por que no tiene intención de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva el alumno y se da entonces una memorización mecánica o repetitiva de los datos, hechos o conceptos. Ahora bien, el aprendizaje significativo, por el contrario, tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos y conocimientos existentes ya en el alumno, o con alguna experiencia anterior.
Ontoria citado por Castillo (2014) mencionó que sucede el aprendizaje significativo siempre y cuando la nueva información se relaciona de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, de esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y está involucrado comprometidamente a aprender. Para Ausubel las dos clases de aprendizaje no están contrapuestos, sino que los presenta como un continuo, ambos aprendizajes pueden ser por descubrimiento. El aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico:
 Afecta en sus tres principales fases: adquisición, retención y recuperación.
 El enfoque significativo de un material potencialmente significativo hace la adquisición más fácil y más rápida que en el caso de un enfoque repetitivo.
 La adquisición significativa es más fácil porque fundamentalmente implica la utilización de estructuras y elementos previamente adquiridos, que funcionan como anclas respecto al nuevo material, por semejanza y contraste.
 Es más fácilmente retenido durante un período más largo.
Ahora bien, para que exista el aprendizaje significativo en el alumno, se presuponen tres condiciones:

1. Los nuevos materiales o información a aprender deben ser potencialmente significativos, para poder ser relacionados con las ideas relevantes (incluso res) que posee el alumno.
2. La estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las necesarias ideas relevantes (inclusoras) para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos.
3. El alumno debe tener disposición significativa hacia el aprendizaje lo cual exige una actitud activa.
Novak presentó los fundamentos teóricos del mapa conceptual cuando aclara que se trata de una proyección práctica de la teoría del aprendizaje de Ausubel. Desde la perspectiva más amplia del modelo o teoría general de la educación, el mapa conceptual concuerda con un modelo de educación:
a) Centrado en el alumno y no en el profesor.
b) Que atienda al desarrollo de destrezas y no se conforme solo con la repetición memorística de la información por parte del alumno.
c) Que pretenda el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona, no solamente las intelectuales.
Las dos primeras características se desprenden de las notas que definen el aprendizaje significativo según a Ausubel. La tercera característica requiere cierta explicación: El uso del mapa conceptual como técnica de enseñanza-aprendizaje tiene importantes repercusiones en el ámbito afectivo-relacional de la persona, ya que el protagonismo que se otorga al alumno, la atención y aceptación que se presta a sus aportaciones y el aumento de su éxito en el aprendizaje, favorece el desarrollo de la autoestima.
Su uso en la negociación de significados, mejora las habilidades sociales (la inteligencia interpersonal de Howard Gardner) y desarrolla actitudes acordes con el trabajo en equipo y la sociedad democrática.
Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones teóricas; falta una definición descriptiva que permita diferenciarlo de otros instrumentos o medio educativos o didácticos. Lo más llamativo a primera vista (también lo más superficial) es que se trata de un gráfico, un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos. Se podría relacionar con un mapa de carreteras en el que las ciudades o hitos están unidos por una serie de líneas que simbolizan las vías de comunicación. En los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los términos conceptuales (en mayúsculas) que se sitúan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados se

unen por una línea y el sentido de la relación se aclara con palabras- enlace, que se escriben con minúsculas junto a las líneas de unión. Dos conceptos, junto a las palabras- enlace, forman una proposición.
Así pues, de acuerdo con la definición de Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales:
a. Conceptos. Estos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Los conceptos son, según Novak, desde la perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Esas imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras.
b. Proposición. Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras-enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su denominación.
c. Palabras de enlace. Sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos. A partir, pues, de la proposición, Novak distingue términos conceptuales o palabras que provocan imágenes mentales y expresan regularidades, y palabras que provocan imágenes mentales y expresan regularidades, y palabras – enlace que sirven para unir dos términos conceptuales y no provocan imágenes mentales. Por ejemplo, en la frase “el perro es mamífero”; estarían enlazados con la palabra “es”. Tenemos así una proposición con al que se puede formar el mapa conceptual más simple.
Cuando el mapa se complica, aparecen distintas ramas o líneas conceptuales y pueden aparecer relaciones cruzadas, es decir, líneas o ramas conceptuales diferentes. Los nombres propios, que designan ejemplos de conceptos, son un tercer tipo de términos, que provoca imágenes pero no expresan regularidades sino una singularidad. En los mapas conceptuales estos nombres propios pueden aparecer como ejemplos de conceptos y, como cualquier ejemplo, no deben enmarcarse. Aunque hemos hablado de los elementos más simples de los mapas conceptuales y de su contenido, esto no basta para identificarlos.

Hay que referirse a la vertiente más importante del mapa conceptual, la interna, pues el gráfico sólo es la manifestación de una estructura mental de conceptos y proposiciones. Esta vertiente es la que permite calificar al mapa conceptual como técnica cognitiva y relacionarlo con el aprendizaje significativo. Estos mapas tienen tres características o condiciones propias distintivas de otros recursos gráficos:
a. Jerarquización. En este tipo de mapas los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de “inclusividad”. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en último lugar y como se ha dicho no se enmarcan.
Es necesario realizar dos puntualizaciones: 1) en un mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto y 2) en ocasiones, conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas.
b. Selección. Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención. Como es obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso, quedarán excluidos muchos conceptos que podrían recogerse si nos centráramos en una parte de ese mensaje.
Existen unas limitaciones de tipo material con las que hay que contar, además del destino o la utilidad que asignemos al mapa. Cuidaremos más la claridad si lo vamos a utilizar como recurso de apoyo en una exposición oral que cuando lo destinamos a nuestro uso particular. De cualquier forma, es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta la panorámica global de una materia o tema y otros se centran en partes o subtemas más concretos.
c. Impacto visual. Esta característica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual. Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como borrador y repetirlo para mejorar su presentación. Algunas sugerencias para mejorar el impacto visual: Se destacan más los términos conceptuales cuando los escribimos con letras mayúsculas

y los enmarcamos con elipses. Esta figura es preferible al rectángulo para aumentar el contraste entre las letras y el fondo.
Figura 1. Ejemplo de Mapa conceptual.
Referencias
Castillo, F. (2014). Técnicas de estudio. San Salvador: Universidad Tecnológica de El Salvador.
Kasuga, L., Gutiérrez, C. y Muñoz, J. (1999). Aprendizaje Acelerado. México: Grupo editorial Tomo.
Ontoria, A., et. Al (1997). Mapas conceptuales. Séptima edición. Madrid: Narcea.

Gaceta Entre Aulas Noviembre 2014

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