Este documento presenta información sobre la construcción de ítems para pruebas objetivas, incluyendo las características y tipos de preguntas como selección múltiple con única respuesta. Explica las reglas para la elaboración de enunciados, opciones de respuesta, y estructura general de los ítems. El objetivo es proveer una guía para el diseño de pruebas que evalúen competencias de una forma objetiva y estandarizada.

1. TALLER DE CUALIFICACIÓN PARA DOCENTES
En el marco de la Política Educativa.
Secretaría de Educación Municipal.
Fundación Universitaria Claretiana
Quibdó 2013.
DOCUMENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ÍTEMS TIPO SELECCIÓN DE RESPUESTAS.
El siguiente documento ha sido elaborado utilizando el manual para la CONSTRUCCIÓN DE ÍTEMS TIPO SELECCIÓN DE
RESPUESTAS, diseñado por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación Superior –ICFES en 2009 y un
documento preparado por Martha Rocha y Carlos A. Pardo -Integrantes del Grupo de Evaluación de la Educación Superior
del ICFES- titulado: REGLAS PARA ELABORAR ÍTEMS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE CON ÚNICA RESPUESTA.
Presentación.
Existen diferentes procedimientos para evaluar los
conoci-mien¬tos o habilidades que posee una persona.
Uno de los instrumentos es el conocido con el nombre de
prueba objetiva, llamada así por que su calificación no
depende de un intérprete o calificador, sino que sin
importar quien lo sea, el resultado debe ser el mismo. Este
instrumento es el empleado por el ICFES, en el diseño de
los ítems, que forman las diferentes pruebas censales que
en la actualidad presentan los estudiantes colombianos de
los grados 3°, 5°, 9° y 11°. En el documento se presenta
información concreta sobre las pruebas objetivas, el
enfoque de evaluación por competencias, la estructura de
prueba y las reglas técnicas fundamentales a tener en
cuenta en el diseño y construcción de ítems. Se privilegia el
ítem de selección múltiple con única respuesta (Tipo I) por
ser uno de los más utilizados y especialmente por la
facilidad de su aplicación y calificación.
Preguntas objetivas.
Se caracterizan por:
Se determina previamente una estructura de prueba, en
la cual se resumen: el objeto de evaluación, los
contenidos que abordará: componentes y las dimensiones
cognitivas: competencias y aptitudes.
Posibilitan evaluar grupos de personas de forma masiva
y simultánea debido a la facilidad de ser calificadas por
medio de máquinas y sistemas computacionales.
Cabe reiterar que con las pruebas objetivas se tiene la
intención que sean además un instrumento pedagógico,
esto es que enseñe a quien lo responde y enriquezca a
quienes lo construyen; es un punto de partida y no de
llegada, que debe suscitar reflexiones de la comunidad
académica, por lo cual de ninguna manera puede
ratificar el modelo de aprendizaje memorístico, pasivo y
acrítico ya superado o en vía de superación.
Tipos de preguntas.
Corresponde a la forma en la cual se estructuran las
preguntas. La siguiente gráfica muestra una clasificación
de los tipos de preguntas, establecida a partir de la acción
que el evaluado realiza para producir una respuesta
cuando se enfrenta a cada tipo de pregunta:
TIPOS DE PREGUNTAS
Selección de respuesta
Producción de respuesta
Los criterios de calificación están establecidos
previamente, sobre los cuales ha habido acuerdo desde
el momento mismo de la construcción de la prueba.
Selección múltiple
Completar respuestas
Apereamiento
Ensayo corto
Selección alterna
Ensayo largo
Los ítems se acompañan de un número reducido y
limitado de opciones de respuesta, entre las cuales el
evaluado debe escoger aquella que mejor responda al
ítem.
Falso - Verdadero
Ensayo oral
Dependientes
de contexto
Ejecución
Productos no escritos

2. Tipos de preguntas utilizadas por el ICFES
En el ICFES se utilizan cinco tipos de preguntas de
selección de respuesta, codificadas así:
CÓDIGO
ICFES
NOMBRE
TIPO I
Selección múltiple con única respuesta S.M.U.R
TIPO IV
Selección múltiple con múltiple respuesta. S.M.M.R
TIPO VI
Selección múltiple con información suficiente. S.M.I.S
TIPO VII
Análisis de postulados. A.P
TIPO VIII Análisis de relaciones. A.R
Estructura de una pregunta de selección
múltiple con única respuesta – S.M.U.R.
TIPO I.
1. Contexto: Es la información necesaria para la resolución
de una problemática. En algunas ocasiones el contexto
no se explicita porque corresponde al marco de
referencia del objeto de evaluación. En otras ocasiones
el contexto puede ser un texto por ejemplo, en ítems de
comprensión de lectura-, una gráfica, un dibujo, una
tabla o cualquier otra forma de presentación de la
información a partir de la cual se deriva el enunciado.
2. Enunciado: Es el planteamiento de la problemática que
se espera sea resuelta por el evaluado. En el enunciado
se expone la tarea de evaluación elegida para dar cuenta
del objeto evaluado y por tanto dirige el esfuerzo del
evaluado para generar o seleccionar una respuesta. En
algunos ítems el enunciado está contenido dentro del
contexto y en otros el enunciado hace referencia a
información que aparece como contexto de manera
independiente en el instrumento. Este debe proveer una
idea completa y clara de la tarea de evaluación, que
contenga la información necesaria y suficiente para
contestar el ítem.
3. Opciones de respuesta: Son posibles respuestas a la
problemática planteada en el enunciado. Para el tipo de
pregunta de selección múltiple con única respuesta sólo
una de ellas es válida (conocida como Clave); las demás
no responden en forma completa o pertinente a la
problemática formulada (opciones de respuesta No
Validas), pero resultan plausibles para los evaluados que
no dominan la tarea de evaluación. La opción que
responde correctamente (Clave) a la tarea debe
diferenciarse de las demás opciones por su contenido y
no por sutilezas del lenguaje. Una opción no válida
puede ser un error común, una afirmación verdadera
pero que no contesta completamente a la pregunta o no
satisface las exigencias del problema.
Reglas sobre la construcción de las
opciones de respuesta.
1. El número de opciones de respuesta es de cuatro (4).
Diversos estudios han analizado la cantidad de
opciones útiles para los propósitos de la evaluación que
debe contener una pregunta; el ICFES ha establecido
que cuatro es el número apropiado.
2. Verificar que cada opción tenga concordancia gramatical
con la proposición del enunciado.
3. Evitar opciones fácilmente descartables, por ser obvias
o de otros ordenes gramaticales o semánticos.
4. Verificar que las opciones sean independientes entre sí.
No deben solaparse o intersectarse y no deben ser
sinónimas.
5. Tener en cuenta que todas las opciones se refieran al
mismo contenido.
6. Verificar que las opciones tengan una longitud similar,
por lo menos por pares de opciones.
7. Nunca utilizar como opción de respuesta:
Todos(as) los(as) anteriores.
Ninguno(a) de los(as) anteriores.
A y B son correctas (o cualquier combinación de
opciones)
Redactar las opciones en forma positiva, es decir,
evitar las negaciones.
8. No repetir en las opciones frases o palabras significativas
contenidas en el enunciado.
9. En general evitar en las opciones el uso de adverbios
como: siempre, nunca, totalmente, absolutamente,
completamente.
10. Equilibrar la posición de las opciones válidas o claves de
los diferentes ítems del instrumento. Es recomendable
que aparezcan las claves proporcionalmente en cada
posición posible (A, B, C y D).
11. Evitar que la opción válida pueda ser identificada
fácilmente por contraste con las demás opciones, por
alguna de las siguientes situaciones:
Tener la mayor o menor longitud.
Ser la proposición de mayor precisión o imprecisión.
Estar redactada en un tipo lenguaje diferente (técnico
o común).
12. Tener el mayor
particularización.
nivel
de
generalización
o
de
13. Justificar adecuada y suficientemente cada una de las
opciones para garantizar que sólo hay una opción válida
y que las demás son plausibles para quienes no
dominan completamente la tarea de evaluación, pero
que ellas no son la respuesta válida.

3. CÓDIGO
ICFES
NOMBRE
ELEMENTOS
CARACTERÍSTICAS
TIPO I
Selección
múltiple con
única respuesta
S.M.U.R
Un enunciado y
cuatro o cinco
opciones de
respuesta
Sólo una de las opciones completa correctamente el enunciado.
Puede utilizarse para evaluar cualquier objetivo educativo
especialmente recuerdo, comprensión y aplicación.
TIPO IV
Selección múltiple
con múltiple
respuesta. S.M.M.R
Un enunciado y
cuatro (4)
opciones de
respuesta
Una, dos, tres o todas las opciones de respuesta pueden
completar correctamente el enunciado, el examinado debe elegir
una combinación de ellas. Adecuado para evaluar cualquier
objetivo educativo.
TIPO VI
Selección múltiple
con Información
suficiente. S.M.I.S
Un problema y dos
informaciones
relacionadas con el
mismo
Una o las dos informaciones pueden ser necesarias y suficientes
para resolver el problema o pueden ser necesarias pero no
suficientes. El evaluado no debe resolver el problema, sólo
evaluar la información disponible. Excelente para evaluar
aplicación.
TIPO VII
Análisis de
postulados. A.P
Una afirmación y
dos postulados
Tanto la afirmación como los postulados son VERDA¬DEROS. El
examinado evalúa la relación lógica entre ellos. Excelente para
evaluar análisis.
TIPO VIII
Análisis de
relaciones. A.R
Dos afirmaciones
separadas por la
palabra PORQUE
Tanto la afirmación como la razón pueden ser VER¬DADERAS o
FALSAS. El examinado evalúa tanto su valor de verdad como la
relación lógica entre ellas. Excelente para evaluar análisis.
La competencia
Definida por el ICFES como “un saber hacer en contexto” o
un “saber situado”, el cual le permite al evaluado llevar a
cabo acciones con su saber en el contexto de una
disciplina del conocimiento. De esta manera, una
evaluación por competencias privilegia lo que el evaluado
hace con su conocimiento cuando éste se encuentra en
interacción con contextos disciplinares y socioculturales
específicos. De modo que, dicha interacción en diferentes
contextos exige de quien tiene los conocimientos algo más
allá de repetir fórmulas o articulados: demostrar qué
acciones puede hacer, vale decir, utilizarlos.
De esta forma, una evaluación por competencias antes
que reclamar del estudiante datos, privilegia la
comprensión, el análisis y la crítica de los conocimientos.
Privilegia la coherencia que debe tener el saber en unos
contextos determinados. Es decir, la competencia es la
utilización adecuada y pertinente de un conocimiento en
un contexto específico.
Lo que la prueba trata de determinar no es todo el universo
posible de información que recibió el evaluado a lo largo de
su formación, sino aquello de lo que se apropió y que
puede demostrar en acciones que se consideran típicas
tanto de su proceso de formación (básica, media,
superior), como de su aplicación.
De acuerdo con lo anterior, en el ICFES se trabaja en
algunas de sus pruebas como SABER, con tres
dimensiones de competencia, así:
Interpretar
Hace referencia a las acciones que realiza una persona,
con el propósito de comprender una situación en un
“contexto” específico. La interpretación implica dar cuenta
del sentido de un texto, de una proposición, de un
problema, de un evento o de una gráfica, mapa, esquema o
simbología propia de la disciplina objeto de evaluación.
Involucra acciones tales como:
Identificar las variables involucradas en una situación
problema y sus relaciones.
Describir el estado, las interacciones o dinámica de un
sistema, en términos gráficos o simbólicos.
Traducir información de un sistema de representación a
otro (identificar el esquema ilustrativo correspondiente a
una situación dada o, identificar la descripción más
apropiada para determinada gráfica).
Plantear conclusiones válidas a partir de un conjunto de
datos o eventos.

4. Argumentar
Ejercicio práctico.
Hace referencia a las acciones que realiza una persona con
el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento,
una hipótesis, un diseño, el uso de un procedimiento, la
solución a un problema o a una decisión. Al evaluado no se
le solicita que exponga un discurso argumentativo
personal, se le pide que se apropie de los sentidos que
articulan un texto o discurso breve o un enunciado y
encuentre los fundamentos que los explican.
Con base a los componentes y competencias que se han
abordado durante el año escolar, se solicita a cada
docente, construir dos (2) o tres (3) preguntas TIPO I según
corresponda.
Esta competencia exige explicitar los por qué de lo que se
hace, e involucra acciones tales como:
Fundamentar la ocurrencia de determinados fenómenos
con base en planteamientos teóricos.
Sustentar conclusiones para diferentes eventos o
fenómenos, mediante el establecimiento de cadenas de
relaciones entre conceptos, postulados o principios
teóricos.
Sustentar conclusiones a partir de datos o procedimientos
experimentales.
Argumentar cuál es la información relevante para la
resolución de un problema.
Proponer
Hace referencia a las acciones que realiza una persona,
con el propósito de plantear alternativas de decisión o de
acción; establecer lo que puede ocurrir en un sistema o
situación cuando cambian las condiciones y dilucidar
relaciones o vínculos no evidentes entre eventos o
conceptos. Esta competencia implica una actuación
argumentada, crítica y creativa para seleccionar entre
opciones o alternativas encaminadas a la solución de un
problema, en un contexto determinado.
Esta competencia involucra acciones tales como:
Predecir el comportamiento de un sistema o situación si
se realizan cambios en las interacciones o en sus
condiciones iniciales.
Conjeturar, a partir de un estado final, las condiciones o
estados precedentes que lo hicieron posible.
Plantear el diseño experimental o la estrategia más
adecuada y pertinente para realizar un determinado
estudio o contrastar una hipótesis.
Establecer regularidades válidas para un conjunto de
situaciones aparentemente desconectadas.
Plantear hipótesis.
Los docentes de los grados transición, primero y segundo
se les solicita la construcción de dos (2) preguntas por
cada área del conocimiento. Se sugiere hacerlo en
pequeños grupos.
A los docentes de los demás grados se les solicita
construir tres (3) preguntas del área del conocimiento que
tiene a su cargo. Se sugiere hacerlo por grupos.
Para tal efecto se debe utilizar el documento:
“INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN”, entregado por el
asesor.
Señor docente:
Recuerde que del compromiso y responsabilidad
que todos aportemos en este proceso de
cualificación depende el éxito de los resultados.
Programa de Cualificación Docente.
Formación y cualificación del docente para la
calidad de la educación.
Un maestro cualificado forma ciudadanos felices.

5. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Identificación del docente
Nombre completo
Documento
Número celular
Número fijo
Correo electrónico
Grado
Asignatura
Grupos
Total estudiantes
Información institucional
Nombre I.E.
Sede
Jornada
Nombre Rector
Teléfono
EJERCICIO PRÁCTICO: FORMULACIÓN DE PREGUNTAS TIPO I
Componente:
Competencia:
Pregunta 1:
Clave y distractores:
A:
B:
C:
D:
Nivel de complejidad. Bajo
Medio
Alto
Superior
Clave:
Un maestro cualificado forma ciudadanos felices.

6. Componente:
Competencia:
Pregunta 2:
Clave y distractores:
A:
B:
C:
D:
Nivel de complejidad. Bajo
Medio
Alto
Superior
Clave:
Medio
Alto
Superior
Clave:
Componente:
Competencia:
Pregunta 3:
Clave y distractores:
A:
B:
C:
D:
Nivel de complejidad. Bajo
Fecha:
Firma del Docente - Institución Educativa
Responsable revisión FUCLA.
Firma Orientador FUCLA.
Un maestro cualificado forma ciudadanos felices.