1. Presentación1
Si bien las técnicas y estrategias para la enseñanza han sido utilizadas desde siempre, a partir de
la reforma se hace necesario revisar nuestra práctica docente a la luz de las nuevas premisas en
las que ha de sostenerse.
Técnicas didácticas
Aprendizaje Basado en Problemas
Método de casos
Aprendizaje Orientado a Proyectos
Aprendizaje Colaborativo.
Qué son técnicas didácticas
Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de
conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales. La palabra
técnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o
conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo.
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas. La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero
puede ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general.
Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y
específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que
se trabaja.
El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos tales como
estrategia didáctica o método de enseñanza, por lo que es importante establecer algunos
marcos de referencia que permitan esclarecerlos.
Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar.
Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El
estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo
hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado
a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere
del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son
responsabilidad del docente.
La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de
acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias
cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar
fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar
forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede
hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.
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Consultado el 12 de diciembre 2008 en http://www.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/quesontd.htm
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2. Método de enseñanza. El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenados
de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden
filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, de
método Montessori, de método de enseñanza activa, etc.
Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el método indica el
camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con base en un método se parte de una
determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para
llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo
arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden
lógico fundamentado.
El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación
científica y para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es
decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación
de la realidad.
Técnica de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada
como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje
que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del
curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del
aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el
recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde
la estrategia.
Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las
técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos
definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el
procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del
estudiante.
Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la técnica es que ésta
incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la
presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más
parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo
con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades
de aprendizaje del grupo.
"Saber algo ya no es suficiente; es preciso también saber enseñar"Maurice Tardif
Estrategia didáctica
La técnica didáctica no tiene valor por sí misma sino que constituye una herramienta que el
profesor debe saber manejar y organizar como parte de una estrategia, dependiendo del
aprendizaje que se espera desarrollar en el estudiante.
Por ejemplo, para el aprendizaje de conceptos, la estrategia didáctica deberá considerar:
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3. • Análisis de información diversa en la que se presente este concepto desde diferentes
perspectivas y tenga el estudiante que llegar a una conclusión fundamentada acerca de la
comprensión del mismo.
• Actividad en pequeños grupos colaborativos donde se discuten resultados personales y se
clarifican y enriquecen con las aportaciones de los colegas
• Al trabajar con el método de casos, la discusión grupal permitirá enriquecer o consolidar los
conceptos que un estudiante se ha venido formando en las fases de preparación individual y
de grupos pequeños.
• Una posterior intervención del profesor puede ser útil para clarificar en grupo dudas que aún
existen.
• Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el estudiante ejecute correctamente cada
una de las operaciones que lo componen y poder aplicarlo en contextos diferentes a aquél en
el que lo aprendió.
• Para el aprendizaje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta que:
• El estudiante requiere vivir experiencias donde se ofrezca la oportunidad de poner en práctica
las actitudes que queremos fomentar en los estudiantes.
• El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto a los demás,
tener una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se establecen las normas por las que los
comportamientos en grupo deben regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser
un aprendizaje de actitudes importante. Cuando el estudiante comprende estas normas, las
acepta, las pone en práctica, se involucra en el proceso y desarrolla también compromiso en el
trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoración de su contribución al logro de metas
en grupo. Se va conformando una personalidad activa, participativa y solidaria. Se espera de
una persona con estas características que las haga presentes en cualquier situación de su vida:
en la familia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como profesionista.
• Al reflexionar sobre las normas, hay que analizar los valores que subyacen en ellas, invitar a
los estudiantes a que hagan ellos algunas propuestas y lleguen a un consenso, e incluso
pueden determinar en grupo cómo se van a evaluar.
• Por otra parte el Instituto tiene también unas normas o reglamentos generales. Hay que
procurar discutir éstos con los estudiantes e identificar los valores que los justifican para que
los internalicen y contribuyan a la formación de su personalidad.
Organización de las actividades
Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea
requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo individual
previo de lectura y análisis de información, para que la participación del estudiante suponga un
enriquecimiento al grupo; proponer soluciones a un caso, problema o situación, requiere
conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer
propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Una actividad puede ser valiosa y no ser válida; es decir que puede no conducir al estudiante al
aprendizaje para el cual se planeó. Muchas actividades son quizá muy valiosas, como la
resolución de problemas, donde el estudiante tiene que aplicar conocimientos y hacer
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4. valoraciones y propuestas, pero de forma individual, no le ayuda a enriquecerse con las
aportaciones y experiencias de los compañeros como ocurriría, si se incorporara a la actividad el
aprendizaje colaborativo.
El profesor puede combinar varias técnicas en función de los objetivos y de la disciplina que está
trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una estrategia compuesta de varias técnicas o
varias actividades secuenciadas como las siguientes:
Exposición -> análisis de documentos o textos -> discusión y debate de conclusiones -> estudio de
un caso -> elaboración y presentación de un proyecto
También puede ocurrir que el profesor utilice una técnica (El método de casos, por ejemplo)
como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso se articula en base a ella.
Es importante que al definir las actividades se les ponga título. Por ejemplo: " Elaboración de un
ensayo" "Discusión de un caso", etc.
Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable que la
numeración se inicie con el número del módulo que se está trabajando y a continuación se siga
la secuencia desde el 1 hasta donde terminen.
Método de casos y estudios de caso
Por la similitud de términos, suele asociarse e incluso confundirse el Método de casos con el
Estudio de caso. La diferencia básica entre estos conceptos radica en el propósito al cual se
encaminan; mientras que el estudio de caso se enfoca en el objeto de estudio (el caso) el
método de casos utiliza el objeto de estudio (el caso) para la enseñanza.
Los estudios de caso se realizan cuando el objeto es tan complicado que el investigador debe
centrar todas sus energías en el estudio del objeto singular para revelar sus múltiples atributos y
relaciones complejas con el contexto.
En el estudio de caso, el investigador suele buscar la percepción más completa posible del
objeto, cuyos atributos sólo pueden ser entendidos en su totalidad cuando se examinan todos
simultáneamente, es decir, cuando se considera el objeto como un todo. A partir del informe de
resultados de un estudio de caso puede evaluarse cuáles conclusiones pueden aplicar a ciertos
problemas específicos.
Qué es el método de casos
El método de casos es un modo de enseñanza en el que los estudiantes construyen su
aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real.
En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los
conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les
involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina
casos. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución
fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del
contexto descrito en el caso.
Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica
habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en
procesos grupales orientados a la colaboración.
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5. Tomado del término The case method, es común encontrar en español su correspondiente
Método del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta técnica didáctica sería
Método de discusión de casos, para hacer referencia a sus ingredientes básicos: un caso y la
discusión que los participantes llevan a cabo para el análisis del mismo
Utilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se refiere a los conflictos
que enfrenta un gerente o director. El propósito aquí es formar ejecutivos entrenados para
tomar decisiones "poniéndose en los zapatos del tomador de decisión".
En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de las
personas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se está
en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de
casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que
éstas vayan orientadas al bien común.
El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión en
pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.
Historia del método de casos
El método de casos tiene ya una larga historia en la enseñanza. Se podría afirmar que los casos
siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, típica de la
filosofía escolástica medieval, utilizaba casos para resolver problemas morales o religiosos.
En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard, empezó a
enseñar leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de texto. Hacia
1914, el caso se formaliza como método de enseñanza en el programa de Derecho, bajo el
término "Case System". El método pretendía que los estudiantes buscaran la solución a una
historia concreta y la defendieran.
Hacia 1935, el método cristaliza en su estructura definitiva y se extiende como metodología
docente a otros campos. Se perfecciona, además, con la asimilación del juego de roles y del
sociodrama, que son otras dos técnicas de enseñanza, las cuales consisten en representar o
dramatizar una situación problemática concreta de la vida real.
La escuela de negocios de Harvard (HBS) adoptó el método de casos a partir del año de 1920. Se
creó un primer libro de casos y se asignaron fondos para la escritura de nuevos casos tomados
de temas reales de los negocios.
La escuela de medicina de Harvard, empezó a utilizar casos hacia el año 1985. Los casos
típicamente describían historias de pacientes individuales.
A partir de estas experiencias, el método de casos ha sido ampliamente utilizado en las escuelas
de negocios, medicina, ciencias políticas y ciencias sociales. Igualmente, se utiliza en la
capacitación de recursos humanos de las organizaciones.
En esa época se enseñaba mediante una combinación de exposición, recitación y ejercicios. Los
estudiantes se preparaban para la clase leyendo densos libros de texto que interpretaban y
resumían el pensamiento en esa área. Después, los estudiantes eran evaluados oralmente y
frente a sus compañeros en su nivel de memorización.
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6. Ventajas del método de casos
El método de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participación
activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar
sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la práctica profesional.
Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica
habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en
procesos grupales orientados a la colaboración.
En las áreas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de
decisiones mientras en el ámbito de la ética, el análisis de un caso busca influir en el
comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidades que existen en el
mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a
la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para
tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común.
Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicología cognitiva que apoyan el uso del
aprendizaje basado en problemas pero que por igual aplican para el uso de casos:
1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su conocimiento
previo para abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo puede ser el
determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva información que puede ser
procesada.
2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el conocimiento
que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido contribuido. Los
estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las múltiples líneas cognitivas de
los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre más ligas sean creadas, los estudiantes serán
más capaces de recuperar información de la memoria.
3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurrirían en situaciones reales. El
aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aquél en el cual será aplicado. El problema y
su solución sirve como un referente para el estudiante cuando problemas similares se le
presenten en la práctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo
almacenado en la memoria.
Enseñar con el método de casos
Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinónimo del uso del método de
casos. Aunque el uso de este método admite alguna variación, si no se respetan los principios
básicos, difícilmente se alcanzarán los mejores resultados. Por ejemplo, la selección de casos ha
de ser tan relevante y de conexión con la realidad que tanto las situaciones planteadas como la
experiencia de análisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y
descubrir por sí mismo su validez en la práctica.
En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el análisis de situaciones
problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparación individual,
la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.
Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los siguientes aspectos
básicos:
• Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.
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7. • Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso.
• Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir conceptos teóricos o
para poner en práctica la aplicación de esos conceptos?
• Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el trabajo con casos y
cómo será evaluado este trabajo.
• El profesor debe asegurarse de expresar al estudiante que utilizará el método de casos y dar la
inducción requerida.
• Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de madurez de los
estudiantes y al nivel académico al cual pertenece el curso.
• Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea
requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo previo de
lectura y análisis de información pertinente, quizá en forma individual, para que la
participación de cada estudiante suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a
un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio
con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Número de casos
Aunque es difícil determinar una cantidad específica de discusiones, este proceso debe ser
reiterativo para que el estudiante logre desarrollar las habilidades que este método favorece.
La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su programa de
maestría, los estudiantes analizan alrededor de 500 casos.
En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos profesores llegan a
utilizar un caso por cada sesión del programa, esto es, alrededor de 26 casos en un semestre.
En el Tecnológico de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de incorporación del
método de casos a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestría, deberán incluirse un
mínimo de 6 casos al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que
irá incorporando un número mayor de casos a su programa.
Tamaño del grupo
El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para la discusión
del caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10 hasta 100 estudiantes, pero el número
"ideal" de participantes dependerá de diversos factores, tales como la infraestructura física con
que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusión de casos.
Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido.
Algunas veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales del profesor o a
políticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a considerar en el momento
de diseñar el plan de enseñanza.
En la escuela de negocios de Harvard, el tamaño de los grupos suele ser alrededor de 100
estudiantes durante el primer año del programa de maestría.
Derivaciones del método de casos
A partir del Método de Casos, se han derivado diversas técnicas que atienden por lo general los
mismos principios metodológicos, pero haciendo énfasis en algún aspecto.
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8. Utilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se refiere a los conflictos
que enfrenta un gerente o director. El propósito aquí es formar ejecutivos entrenados para
tomar decisiones "poniéndose en los zapatos del tomador de decisión".
En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de las
personas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se está
en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de
casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que
éstas vayan orientadas al bien común.
El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión en
pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.
Actualmente este enfoque es muy utilizado en áreas del conocimiento, tales como:
administración, negocios, leyes, medicina y ética.
Escritura de Casos
Existen en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo, no siempre se
encuentra lo que se necesita. Un caso es útil para la enseñanza cuando la situación que describe
es de actualidad, relacionada con el tema de estudio y cuando el estudiante puede identificar el
contexto de donde ha sido tomado. La extensión, el nivel de complejidad, el idioma y la
redacción son otros aspectos que el buscador de casos podría estar tomando en cuenta.
Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el profesor tiene la
alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las siguientes orientaciones
básicas.
La decisión de utilizar el método de casos como recurso didáctico debe considerar, en primer
lugar, los objetivos del curso. En términos generales, la discusión de casos se utiliza para ayudar
a los estudiantes a desarrollar habilidades de análisis y síntesis, aplicación de conceptos,
solución de problemas, pensamiento crítico y habilidades de comunicación.
En el método de casos se asume el principio de que no es suficiente promover el hábito del
pensamiento en las escuelas, si éste no está conectado con el mundo en que vivimos.
Un caso para la enseñanza es una narración condensada de eventos ocurridos en el contexto
real donde los estudiantes se desempeñarán profesionalmente. La selección de un caso puede
tener como propósito introducir nuevos conceptos, ejercitar en los estudiantes la habilidad de
análisis de problemas y toma de decisiones o usar la creatividad en el desarrollo de soluciones.
Además de la pertinencia de contenidos, es importante considerar en un caso la calidad del
relato, no sólo para despertar y retener el interés de los estudiantes sino para asegurar la
presencia de elementos indispensables para una buena discusión. Un caso puede ser tan largo o
corto como requiera la situación que se narra, la información que se proporciona o la finalidad
educativa para la cual fue diseñada. Comúnmente, a la narración del caso se agrega información
complementaria (datos, tablas, gráficas, imágenes, etc.).
Utilizar un caso como examen puede resultar una experiencia valiosa, tanto para el estudiante
como para profesor. Esta puede ser una excelente oportunidad para que el estudiante muestre
su capacidad para reconocer los factores relevantes de la situación planteada, identificar
consecuencias e impactos, establecer relaciones entre hechos aparentemente no vinculados y
proponer soluciones aplicando sus conocimientos, teorías o modelos.
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9. Por su parte, el profesor debe considerar que la forma en que el caso se plantea no exige una
sola respuesta correcta. Sobre todo, lo que el estudiante demuestra es cuánto ha comprendido
los conceptos que se requieren para proceder a resolver el caso.
La técnica didáctica es una parte de la estrategia de enseñanza-aprendizaje. La estrategia es el
plan global para el curso, la técnica cumple un propósito más específico.
En el método de casos se puede utilizar el juego de roles, el trabajo colaborativo, etc. Sin
embargo, es importante ser muy cuidadoso en el diseño de la estrategia. Esta debe ser
congruente con los objetivos o propósitos educativos.
Identificación de casos potenciales
En el método de casos se asume el principio de que no es suficiente promover el hábito del
pensamiento en las escuelas si éste no está conectado con el mundo en que vivimos. Por lo
tanto, un caso para la enseñanza no es solamente una buena historia sino que el contenido
debe reflejar eventos ocurridos en el contexto real donde los estudiantes se desempeñarán
profesionalmente. Es decir, un caso es una situación, no un ejemplo de ella.
Quien se dispone a escribir un caso, debe primeramente definir qué aprendizajes se espera
lograr en los estudiantes. Por ejemplo: introducir nuevos conceptos, practicar el análisis de
problemas y toma de decisiones, desarrollar la creatividad en el desarrollo de soluciones,
desarrollar y presentar planes de implantación, reforzar valores, etc.
Para definir los objetivos, puede resultar útil consultar la taxonomía de Boom o alguna otra.
Una vez que ha establecido los objetivos, el escritor busca situaciones de la vida real que
podrían ser presentadas en un caso para facilitar el logro de estos aprendizajes por el
estudiante. La fuente o persona que proporciona la información se denomina case lead. Para
identificar estas situaciones, se puede acudir a contactos profesionales, clientes de asesorías
exestudiantes (y sus familias), etc.
Hay quienes consideran que la información de revistas o de notas periodísticas puede ser
utilizada para escribir un caso. Estas se consideran fuentes secundarias ya que el escritor del
caso no obtiene directamente la información de su contacto con la empresa o el tomador de
decisión.
Cuando se acude por primera vez con el contacto que puede aportar información para el caso,
es importante establecer una relación de confianza, explicarle el propósito de la investigación y,
si es necesario, hablarle un poco acerca del método de casos. El contacto debe tener la
seguridad de que la información que aporte será considerada confidencial en tanto no se
apruebe por escrito su utilización para la enseñanza.
Es recomendable asegurarse que la persona que proporcionará la información para el caso
tenga facultades para autorizar el uso con propósitos de enseñanza. De no ser así, puede
resultar infructuoso el tiempo dedicado a la recogida de datos y a la escritura del caso. Esto
puede aclararse en la primera entrevista.
Para que la entrevista resulte muy productiva, el escritor puede prepararse buscando
información de la empresa o de la organización que visitará, pensar en algunas opciones de
caso, identificar necesidades y fuentes de información para proponer o preguntar por otros
posibles contactos y calendario para investigación de campo.
Durante la entrevista el escritor debe escuchar activamente y evitar discutir las opiniones que el
contacto pudiera emitir.
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10. Esquema del caso
Al organizar la información obtenida es bueno tener claridad acerca de qué asuntos de la
situación nos interesa resaltar y en qué orden. El esquema del caso se hace con el propósito de
filtrar la información con la que se cuenta, teniendo en mente la manera en que será
presentada, determinando los aspectos esenciales que serán incluidos directamente en el texto
del caso y los aspectos que serán incorporados como material adicional o anexos.
La estructura más comúnmente utilizada incluye:
• Un párrafo inicial (que da una visión rápida del contexto de la situación y el dilema que
enfrenta la persona) El párrafo inicial es por lo general la parte donde el caso describe la
situación problemática que el tomador de decisión enfrenta. Este párrafo es el momento en el
cual el lector deberá adoptar la postura de "ponerse en los zapatos de...", lo cual le permitirá
comprender la tarea a emprender para el análisis y propuesta de solución.
• Los antecedentes de una organización y su situación en el momento que el caso describe
deberían ser incluidos puesto que son relevantes para proporcionar perspectiva para el
análisis del caso. Usualmente esta descripción se coloca inmediatamente después del párrafo
inicial.
• Después el desarrollo y el párrafo final
• Pueden venir anexos o material complementario
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