NEOLIBERALISMO A LA ESPAÑOLA

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P E N S A M I E N T O
Junio / N.0
270 / Cuadernos de Pedagogía 75
«...Lo mejor de todo será que el Gobierno se
mezcle lo menos que sea posible en la ins-
trucción pública y confíe más en el interés
individual; y en general un medio casi se-
guro de gobernar bien es gobernar poco»,
ya que «mezclándose el Gobierno en la ins-
trucción pública, nunca podrá hacer ésta los
progresos que haría dejándola enteramente
libre».
Estas palabras no correspon-
den a la conferencia pronun-
ciada por la ministra de Edu-
cación y Cultura el 26 de mayo de
1997 en el Club Siglo XXI en Ma-
drid, un año y pocos meses después
de su nombramiento; pertenecen a
las Lecciones de Derecho Público
Constitucional escritas por Ramón
de Salas —un auténtico liberal, pro-
fesor de la Universidad de Salaman-
ca— y publicadas en 1821.
Este texto, que constituye la ex-
presión más pura del liberalismo ra-
dical en materia de educación, no
fue, por fortuna, aplicado por los
primeros gobiernos liberales del si-
glo XIX, salvo en los meses que si-
guieron a la revolución de 1868.
Fue sólo durante los primeros años
del sexenio democrático (1868-
1874) cuando el liberalismo radical
declaró, mediante el Decreto Ley de
21 de octubre de 1868, la libertad
total de enseñanza como primer pa-
so hacia la supresión de la enseñanza
estatal. Los resultados no se hicieron
esperar. Los grandes beneficiados de
la misma serían no las clases popula-
res, como se pretendía, sino las oli-
garquías locales y provinciales, y los
dos grandes enemigos de la libertad
y del liberalismo: el partido neoca-
tólico y la Iglesia. Sólo unos meses
después, en marzo de 1869, el mis-
mo ministro que había firmado di-
cha disposición, Ruiz Zorrilla, hacía
expresa renuncia en el Parlamento
de su liberalismo teórico y decía, no
sin cierta tristeza, que consideraba
«necesario un período de dictadura
más o menos larga» para que «todos
los españoles» supieran leer y escribir.
Este contraste entre las propuestas
teóricas —de libro o, si se prefiere,
de salón— y la realidad de las refor-
mas educativas no es patrimonio del
liberalismo radical. Basta leer los
acuerdos adoptados por el Partido
Socialista en sus congresos y progra-
mas electorales, desde 1976 a 1984,
para comprobar cómo la realidad, la
práctica, hizo, también en este caso,
modificar la teoría (Viñao, 1996).
Como el 31 de enero de 1988 decía
el entonces ministro de Educación y
Ciencia, Javier Solana, al responder
a las críticas palabras pronunciadas
por Gómez Llorente en el acto de
imposición de la Gran Cruz de Al-
fonso X el Sabio a un grupo de pro-
Neoliberalismo a la
española
Límites, contradicciones y realidades
Antonio Viñao*
En estas páginas se hace balance de la política educativa del MEC cuando su gestión
cruza justo el ecuador. En primer lugar, se analizan los referentes teóricos de
Esperanza Aguirre y sus colaboradores, emparentados con el neoliberalismo más
ortodoxo que preconiza la intervención del Estado a la baja, la desregulación
y la primacía de la competencia y del mercado como factores que incrementan la
calidad de la enseñanza. En segundo lugar, se señalan los condicionamientos y
contradicciones de este discurso neoliberal en nuestra realidad educativa. Para el
autor el resultado es una curiosa pero eficaz combinación de intervencionismo
ideológico moral y de apertura a la libre elección de centro por parte de quienes ya
la ejercían y a las subvenciones sin control; los objetivos de la derecha tradicional
de siempre con nuevas retóricas y ropajes.
«La libertad de enseñanza entendida
como libertad de elección de centro
docente por los padres constituiría, según
la ministra, el eje de esta política neoliberal
en materia de educación»
libertad de enseñanza, neoliberalismo,
reforma educativa actual, Jean Jacques
Rousseau

2. 76 Cuadernos de Pedagogía / N.0
270 / Junio
fesores —que habían desempeñado
«un importante papel» en «los pro-
yectos de renovación de la escuela
durante el franquismo y la transición
política...»—: «No se cambian las
cosas con proponérselo», ni era po-
sible escapar a las «dificultades» que
«presentaba la realidad». De ahí, con-
tinuaba, que no bastara con «mirar
hacia atrás», buscando en el pasado
«la bondad de un modelo, que aún
era más bondadoso por el hecho de
no haber sido confrontado ni siquie-
ra parcialmente con la realidad» (El
País, 1 de febrero de 1988).
¿Ha sido éste el caso de la minis-
tra de Educación y Cultura y del
Partido Popular tras algo más de dos
años de experiencia de gobierno?
¿Cuáles eran sus supuestos ideológi-
cos y sus propuestas cuando Espe-
ranza Aguirre llegó al Ministerio?
¿Qué parte de esas propuestas ha si-
do hecha realidad y cómo?
Rousseau, Pedro Schwartz
y Esperanza Aguirre
Sólo unos meses le bastaron a Ruiz
Zorrilla para decidir que cuando la
práctica contradice la teoría es mejor
rectificar esta última que empeci-
narse en mantenerla. Un año y dos
meses después de acceder al Minis-
terio no sólo la ministra no había
modificado ni un ápice las ideas y
propósitos con los que había llegado
al mismo, sino que los había fortale-
cido. Quizás, paradójicamente, por-
que el primero era un auténtico li-
beral y, en el caso de la ministra, el
liberalismo es una ideología que
oculta otras ideas e intereses que no
tienen nada de liberales; o sea, un
instrumento para legitimar ante la
opinión pública, gracias a su repeti-
ción ininterrumpida en los medios,
una idea interesada y estrecha de la
libertad.
La conferencia —para unos dis-
curso, para otros mitin— que pro-
nunció el 26 de mayo de 1997 en el
Club Siglo XXI en Madrid es uno
de esos curiosos textos que los es-
pañoles hemos ido conociendo gra-
cias tanto a sus fervorosos partida-
rios —en alguna provincia, incluso,
fue distribuido por el Partido Popu-
lar entre los profesores y maestros—
como a sus detractores. Unos de-
tractores convencidos de que basta-
ba su distribución para desprestigiar
a quien lo había escrito. La ministra
compareció en dicho foro presentada
por su mentor político, el vicepresi-
dente Álvarez Cascos —de quien
destacó su «extraordinaria capacidad
para el análisis político e intelec-
tual»—, para exponer «las líneas di-
rectrices» de su «gestión ministerial»
(Aguirre, 1997a). Dejo a un lado el
tono en ocasiones mitinesco y el fá-
cil recurso a expresiones impropias
—por su simplismo— de una inter-
vención de esta índole. Por ejem-
plo, la de que: «Aprender con Ma-
ravall ya no exigía estudiar, de la
misma forma que hacerse rico con
Solchaga no requería trabajar». De-
jo también a un lado las abundantes
páginas que en la conferencia se de-
dican a la crítica de la política e ideas
socialistas. En este momento me li-
mitaré a tratar sólo dos aspectos: las
críticas a Rousseau y las propuestas
neoliberales.
¿Cómo es posible que Rousseau,
uno de los padres fundadores del li-
beralismo político, sea una de las
bestias negras de los neoliberales es-
pañoles? Caben dos explicaciones.
Una: desconocen a Rousseau, hablan
de oídas y tienen una imagen estereo-
tipada del mismo. Otra: no son unos
auténticos liberales. Yo apuesto por
ambas. Por dos veces la ministra alu-
de a Rousseau en su conferencia. La
primera para afirmar que detrás de la
comprensividad y el «descenso ge-
neralizado del nivel de conocimien-
tos» está «la poderosa influencia de
una importante corriente de la pe-
dagogía, heredera del pensamiento
de Rousseau, que es la que nos ha
conducido a la desnaturalización,
sistemática y letal, de la educación».
Una corriente que reemplaza el es-
tudio por el juego, y que entiende
que «el saludable afán de superación
del niño puede sobrevivir a la au-
sencia de notas al final del curso», y
que la «autoridad académica puede
ser reemplazada por un equivocado
concepto de la participación». En la
segunda, tras calificarlo de «padre de
buena parte de las desgracias de nues-
tro sistema educativo moderno», le
atribuye la responsabilidad de haber
contribuido, con sus escritos, a tras-
ladar a la sociedad la culpabilidad «de
las faltas de cada uno de sus miem-
bros», así como de haber conformado
un mundo en el que «nada cuentan
valores como el mérito individual, el
esfuerzo y el afán de superación».
Ni la ministra, ni quienes colabo-
raron en la preparación de la confe-
rencia o manifestaron en este punto
su acuerdo con ella, como Pedro
Schwartz (1997) —personaje influ-
yente en el Ministerio, a quien Es-
peranza Aguirre aludió elogiosa-
mente—, han entendido el Emilio,
si es que lo han leído, y desconocen,
además, que hay varios Rousseau.
Les recomiendo que lean, por ejem-
plo, sus Consideraciones al gobierno de
Polonia, escritas en 1772, a requeri-
miento del conde de Wielhorski,
para que vean donde queda toda esa
ausencia de valores, esfuerzo y afán
de superación. Claro que entonces
se encontrarán un Rousseau parti-
dario de la escuela pública y gratui-
ta que tampoco será de su agrado.
La sorprendente crítica neoliberal
a quien fue, entre otras muchas co-
sas, uno de los padres fundadores del
liberalismo político, tiene su origen
en la visión sectaria y simplista que
del ginebrino ha tenido y tiene el
conservadurismo integrista hispáni-
co. Sus quizás inadvertidas raíces se
hallan no en unas profundas convic-
ciones liberales, sino en lo que de él
se decía en algunos manuales tras-
nochados de Historia de la Educa-
ción y en los cursillos de formación
del magisterio impartidos en plena
guerra civil en la zona dominada por
aquella parte del ejército que se había
O
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«La educación no figura en la agenda
de prioridades del Gobierno.
Sus dos cuestiones prioritarias son la
macroeconomía y la imagen»

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levantado contra el poder legalmen-
te constituido; es decir, sus raíces se
hallan en el calificativo de «hombre
nefasto» con que el 29 de octubre de
1933 empezaba José Antonio Primo
de Rivera su discurso fundacional de
Falange Española, esto es, en el na-
cionalcatolicismo.
Neoliberalismo y libertad de
elección de centro docente
Otro de los temas centrales de la
conferencia de Esperanza Aguirre
fue el de la crítica de todo interven-
cionismo público y su apuesta por
un liberalismo individualista y «una
sociedad abierta basada en un orden
espontáneo» (Aguirre, 1997a). Los
fundamentos de esta posición ideo-
lógica se hallan en el pensamiento
neoliberal y de un modo especial en
una serie de autores (Hayek, Fried-
man, Popper) de los que la ministra
se ha declarado en más de una oca-
sión ferviente lectora y admiradora
(Aguirre, 1997a y 1997b).
La libertad de enseñanza entendi-
da como libertad de elección de
centro docente por los padres cons-
tituiría, según la ministra, el eje de
esta política neoliberal en materia de
educación. Su implantación estimu-
laría «a los centros a mejorar su cali-
dad, con el fin de atraer más alum-
nos» (Aguirre, 1997a). Esta tímida
referencia a lo que es el núcleo central
del neoliberalismo educativo —la su-
puesta y teórica influencia benéfica
que sobre la calidad tendría la com-
petencia entre los centros docen-
tes— sabría a poco a quienes, desde
sus cercanías ideológicas y de parti-
do (Schwartz, 1995 y 1997; Tama-
mes, 1997), defienden la implanta-
ción del bono o cheque escolar; y a
quienes, desde su mismo equipo mi-
nisterial, piensan, entre otras cosas,
que la educación «está afectada por la
enfermedad de lo público», que la
calidad «es la satisfacción de las ne-
cesidades y expectativas de los clien-
tes», que hay que reducir el tamaño
del sector público y aplicar en él cri-
terios de gestión propios del sector
privado —o sea, privatizarlo—, y
que, en síntesis, la mejora de la calidad
sólo puede conseguirse mediante la
competencia y la amenaza del merca-
do (López Rupérez 1994 y 1995). En
palabras de Pedro Schwartz (1997),
«la única forma de conseguir que las
instituciones de enseñanza, tanto pú-
blicas como privadas, se esfuercen por
ofrecer una educación de mejor ca-
lidad es que tengan que competir
entre sí y que tanto padres como
alumnos puedan elegir libremente
el establecimiento preferido».
¿Cómo explicar esta referencia tí-
mida a uno de los postulados clave
del neoliberalismo educativo en la
conferencia de una ministra que unos
meses antes, en unas declaraciones a
El País, decía que no la aterraba la
palabra «privatizar» y alababa los be-
neficiosos efectos de la competen-
cia (El País, Arroyo, 1996)? ¿Se
debía ello a una modificación, si-
quiera parcial, de las tesis neolibera-
les? ¿Habría leído en el intervalo al-
guno de los muchos estudios que
ponen en cuestión, tras el análisis de
políticas concretas de libertad de
elección de centro, unas bondades
sólo en teoría comprobadas de las
mismas? ¿Se trataba de una simple
estrategia discursiva? La respuesta a
estas preguntas requiere analizar las
limitaciones y contradicciones de la
política educativa ministerial, así co-
mo sus objetivos reales.
Neoliberalismo a la
española
Limitaciones
Toda política tiene sus limitaciones y
es, en ocasiones, contradictoria. Las
limitaciones pueden venir de la rea-
lidad externa —en general no mo-
dificable a voluntad—, o de las mis-
mas condiciones y características de
quienes la promueven o llevan a ca-
bo. En lo que a la política educativa
gubernamental se refiere hay dos lí-
mites externos obvios. Uno es la ca-
rencia, por parte del Partido Popular,
de la mayoría parlamentaria suficien-
te para modificar la legislación de
acuerdo con criterios no comparti-
dos por aquellos partidos que podrían
otorgarle, en cada caso, los votos ne-
cesarios. El otro límite es la existen-
cia de un sistema político en el que
muchas de las competencias educati-
vas estatales son competencias com-
partidas o concurrentes con las de
aquellas comunidades autónomas
con transferencias plenas en materia
de educación. En relación, por ejem-
plo, con el fracasado proyecto de de-
creto sobre las enseñanzas mínimas
del área de Ciencias Sociales —más
conocido como proyecto de refor-
ma de las humanidades— el Go-
bierno central podía desde luego es-
tablecer dichas enseñanzas mínimas,
pero la aplicación de las mismas co-
rrespondería siempre a las citadas
comunidades autónomas. Guste o
no, carece de sentido aprobar un de-
creto con el que no están de acuer-
do buena parte de las administracio-
nes públicas que han de llevarlo a la
práctica.
Las limitaciones internas a la polí-
tica educativa gubernamental son de
índole general y personal. En primer
lugar, la educación no figura en la
agenda de prioridades del Gobier-
no. Sus dos cuestiones prioritarias
son —no sabría decir por qué or-
den— la economía —una forma de-
terminada de entenderla— y los me-
dios de comunicación —la televisión,
la prensa y la radio, por este orden—,
o sea, la macroeconomía y la imagen.
De ahí que les venga como anillo al
dedo una ministra convencida, den-
tro del más ortodoxo neoliberalismo,
de que los problemas de la educación
no se resuelven con más recursos, si-
no con una mejor gestión y, sobre
todo, con una redistribución de los
mismos. Una ministra que piensa, o
dice pensar, que la educación no es
un asunto gubernamental o públi-
co, sino privado e individual. La res-
ponsabilidad de lo que en el ámbito
de la educación suceda corresponde,
de este modo, no a las administra-
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«¿Cómo puede encargarse de la gestión
pública quien, por su mismo
neoliberalismo, considera lo público
ineficaz y contraproducente?»

4. 78 Cuadernos de Pedagogía / N.0
270 / Junio
ciones públicas, sino a los que eligen
y deciden «libremente»; es decir, a
los individuos, las familias y los cen-
tros docentes —unos centros su-
puestamente autónomos en lo que
al sector público se refiere—. Nada
más cómodo para un presidente de
Gobierno y un vicepresidente en-
cargado de los asuntos económicos
que una ministra que no pide más
recursos o que los pide con menor
convicción e intensidad de las que
han sido habituales en casi todos los
ministros de Educación de las últi-
mas décadas.
Las limitaciones personales guar-
dan relación con la formación, ex-
periencia y conocimiento del tema.
El primer ministro de Instrucción
Pública que existió en este país,
García Alix, confesaba desconocer
los asuntos del ramo, pero se vana-
gloriaba de haber sabido rodearse de
buenos asesores a los que había con-
fiado la elaboración de las reformas
emprendidas bajo su mandato. No
es preciso ser docente ni conocer
bien el mundo educativo para ser un
buen ministro de Educación. El
problema en este caso radica en que
a una formación especializada —no
amplia—, a un conocimiento su-
perficial y a una experiencia política
reducida a la concejalía de Medio
Ambiente y tenencia de alcaldía del
municipio de Madrid se añaden dos
hechos. Uno de ellos es que los ase-
sores más cercanos proceden del en-
torno de relaciones establecidas du-
rante dicha gestión municipal —en
otras palabras, adolecen de la misma
insuficiente formación, conocimien-
to y experiencia—. La inclusión de
Eugenio Nasarre —un hombre pro-
cedente de la democracia cristiana y
de características personales diferen-
tes— en el equipo ministerial podía
significar un tímido contrapeso a los
fundamentalismos neoliberales de
otros asesores como Schwartz y Ta-
mames, pero su presencia no pasa de
ser un enclave en un territorio en
parte ajeno (la conferencia pronun-
ciada por Nassarre en abril de 1998
en Murcia con el título de «La es-
cuela en España: el acuerdo necesa-
rio» hubiera sido muy diferente en el
tono, los temas tratados y el modo
de tratarlos si hubiera estado a cargo
de la ministra). El nombramiento de
Francisco López Rupérez —un ca-
tedrático de clara adscripción neoli-
beral cuya obra escrita y cuya políti-
ca al frente de la Dirección General
de Centros merece un análisis es-
pecífico— confirmaba el predomi-
nio neoliberal en el Ministerio pero,
al mismo tiempo, reducía a una par-
cela muy limitada el campo de acción
de quien, con anterioridad, había he-
cho los planteamientos más amplios
y ambiciosos de la política educati-
va del Partido Popular.
El otro hecho es la conjunción, en
la persona de la ministra, de unas rí-
gidas convicciones ideológicas con
un talante escasamente dispuesto al
diálogo y a la rectificación de sus pun-
tos de vista. De nada serviría, por
ejemplo, indicarle, en relación con
la política de libre elección de cen-
tro, que tras su aplicación en Esco-
cia en 1981, las investigaciones rea-
lizadas muestran que «las fuerzas del
mercado» no tienen nada que ver con
el incremento de la calidad y que
«los principales criterios a los que se
atienen los padres para escoger una
determinada escuela son su empla-
zamiento y la composición social del
alumnado» (Munn, 1993). Tampo-
co serviría de nada argumentar que,
en uno de los trabajos más rigurosos
publicados sobre el particular en Es-
tados Unidos, se concluye afirmando
«que el contexto familiar es un pre-
dictor más fuerte del éxito académi-
co que la calidad de la escuela»; que
«el incremento de las posibilidades de
elección educativa» acrecienta «la se-
paración de los estudiantes en función
de su raza, clase social y contexto cul-
tural» sin que por ello aumente «la va-
riedad de programas disponibles» o
«se eleven los resultados globales de
las escuelas»; o que las razones por las
que los padres eligen uno u otro cen-
tro guardan relación con la composi-
ción étnica y social del alumnado, su
ubicación, los recursos de que dis-
ponen y las características de sus pro-
fesores (Fuller y Elmore, 1996). Sería
inútil. Como también lo sería indicar
que, allí donde se ha liberalizado el
precio de los libros de texto, su re-
ducción a corto plazo por las grandes
superficies comerciales sólo ha ser-
vido, a la larga, para restringir los lu-
gares de oferta y encarecerlos. El
discurso neoliberal, como un disco
rayado, volvería a repetir lo mismo.
Mucho más cuando —como diré—
justifica y encubre otros objetivos
—nada liberales, por cierto—.
Contradicciones
Toda política real implica contra-
dicciones. La misma complejidad e
imprevisibilidad de lo real lo exige.
El problema se plantea cuando las
contradicciones afectan a los supues-
tos ideológicos de los que se parte,
cuando se defiende teóricamente
una cosa y se hace en la práctica otra,
o cuando, como consecuencia de
ello, hay que acudir a los eufemis-
mos y a cambiar el nombre de las
cosas sin que estas últimas cambien
sustancialmente.
La misma ministra que en la alu-
dida conferencia criticaba, desde
supuestos liberales, la «mentalidad
intervencionista», las reglamenta-
ciones minuciosas, el dirigismo del
poder público y el uso del boletín
oficial (Aguirre, 1997a) planteaba, al
mismo tiempo, por vía de decreto
—en el uso, eso sí, de sus competen-
cias legales, pero con escasa habilidad
política—, una reforma, no negocia-
da, de las enseñanzas mínimas en el
área de Ciencias Sociales de la ESO,
que imponía a todos los centros y do-
centes del país una visión, entre otras
posibles, de tales enseñanzas. Lo mis-
mo que el Gobierno seudoliberal de
Thatcher —de quien la ministra se
declara admiradora (Cuadernos de Pe-
dagogía, 1997)— había realizado en
Inglaterra, en 1988, al imponer un
currículo nacional obligatorio allí
donde nunca había existido nada se-
mejante. Primera conclusión: un
neoliberal en el poder, con el bo-
letín oficial en la mano, puede con-
vertirse en el más fiero e inclemente
jacobino en materia de enseñanza,
O
P E N S A M I E N T O
«El derecho a la
educación se
convierte en una
mercancía y las
familias, alumnos y
profesores
son consumidores»

5. Junio / N.0
270 / Cuadernos de Pedagogía 79
aunque ello esté también en contra-
dicción con ese otro principio neo-
liberal que es la autonomía de los
centrosdocentes.Siungobiernoneo-
liberal quiere ser coherente con sus
principios, lo primero que debe ha-
cer es renunciar a esa posibilidad le-
gal de establecer unas determinadas
enseñanzas mínimas. Y si decide fi-
jarlas, porque en el fondo no confía
en los profesores o en los centros
docentes, debe hacerlo desde la ne-
gociación y el consenso, sin un pro-
yecto previo que imponer por vía
reglamentaria. En última instancia,
¿cómo puede encargarse de la ges-
tión pública quien, por su mismo
neoliberalismo, considera lo público
ineficaz y contraproducente?
Un segundo tipo de contradiccio-
nes es de índole interna. Uno no
acaba de ver, por ejemplo, cual es el
criterio ministerial para evaluar la
calidad de la educación. Para el Di-
rector General de Centros la cuestión
está clara: «La calidad es la satisfacción
de las necesidades y expectativas de
los clientes» (López Rupérez, 1994).
Para la ministra, sin embargo, la ca-
lidad debe medirse por los resulta-
dos, esto es, «por lo que los alumnos
aprenden» (Aguirre, 1997a), lo que
exige —otra contradicción neolibe-
ral— el establecimiento de un patrón
único y normalizado de medición de
los mismos. Precisamente por ello
encargó un diagnóstico sobre «el ni-
vel de conocimientos» que no con-
firma —ni desdice— su afirmación
sobre el claro «deterioro de la en-
señanza pública durante el mandato
socialista» (Aguirre, 1997a). La di-
ferencia entre las dos valoraciones es
importante e implica políticas de
mejora de la calidad diferentes. Si se
sigue el primer criterio lo que im-
porta es el marketing. El derecho a
la educación se convierte en una
mercancía y las familias, alumnos y
profesores en consumidores. Lo im-
portante es su satisfacción, o sea, una
sensación o creencia, algo subjetivo.
Si se sigue el segundo, la conse-
cuencia obvia es la necesidad de lle-
var a cabo políticas intervencionistas
en relación con los contenidos a
evaluar —el currículo— y los facto-
res extraescolares y escolares que
condicionan dichos resultados; to-
do ello con independencia de que
tales políticas satisfagan o no a los
usuarios.
Realidades
¿Se corresponde lo realizado duran-
te estos dos años de mandato minis-
terial con las políticas y los objetivos
definidos desde el mismo? La res-
puesta a esta pregunta depende, en
buena parte, de que se atienda a las
palabras o a los hechos.
De los objetivos y propósitos
planteados por la ministra en la ci-
tada conferencia o en otras inter-
venciones, dejo a un lado, en estos
momentos, su visión simplista y su-
perficial de una universidad cuyo
«mayor problema», a su parecer, es
la endogamia (Aguirre, 1997a), la
política efectista y fácil de incorpo-
rar las nuevas tecnologías —Inter-
net— a los centros docentes, la pre-
tendida potenciación —que nunca
llega— de la Formación Profesio-
nal, la ruptura del principio de
comprensividad a través de la pre-
vista diversificación de itinerarios
en el tercer curso de la ESO, o el
proceso, inconcluso, de transferen-
cias educativas a las comunidades
autónomas. Me limitaré a tratar, y
con brevedad, tres cuestiones rela-
cionadas entre sí —la libertad de
elección de centro docente, la ade-
cuación de la red escolar a la de-
manda social y la calidad de la en-
señanza— y dos realidades —las
universidades católicas y la enseñan-
za de la religión—.
Los hechos, por ejemplo, des-
mienten que el llamado decreto de
«libre elección de centro por los pa-
dres» haya sido utilizado por aquellos
para quienes, según la ministra, fue
«principalmente» pensado: los «que
no tienen medios suficientes para
llevar a sus hijos a colegios privados»
—que es lo que ella supone que de-
ben desear— (Aguirre, 1997b). Di-
cho decreto sólo ha servido para que
los centros docentes, en especial al-
gunos privados, hayan podido selec-
cionar a los alumnos con mejor ex-
pediente académico y rechazar a los
que más problemas podrían planteary
a los que más esfuerzo y dedicación
requieren. Unos alumnos, estos úl-
timos, que los centros de titularidad
pública no pueden excluir por su
misma condición de tales. Dado,
además, que dicho decreto no res-
ponde a los postulados neoliberales
de un libre mercado que sólo existe
en la mente de quienes lo postulan,
uno no sabría decir si sus objetivos
han sido o no cumplidos. Desde la
perspectiva neoliberal está claro que
no. Desde la de la libertad de en-
señanza, entendida como libre elec-
ción de centro por los padres, tam-
poco. Mucho menos desde la de la
equidad social. Ahora bien, si lo que
se pretendía era, pura y simplemen-
te, que determinados centros priva-
dos tuvieran las manos aún más li-
bres para poder seleccionar a sus
alumnos, entonces el objetivo sí se ha
conseguido. Sólo que entonces es
mejor dejarse de eufemismos y lla-
mar a las cosas por su nombre: de-
creto de «libre elección de los alum-
nos por los centros docentes».
La adecuación a la «demanda so-
cial» de la titularidad pública o pri-
vada de los centros docentes, otro de
los objetivos de la política ministe-
rial (Aguirre, 1997b), constituye otro
eufemismo cuya realidad guarda una
estrecha relación con la cuestión de
la calidad de la enseñanza. La de-
manda social se conforma y se dirige
en uno u otro sentido desde los po-
deres públicos. Si no fuera así Espe-
ranza Aguirre no estaría al frente del
Ministerio de Educación y Cultura.
Lo que se espera de ella es que la diri-
ja en un sentido determinado y no en
otro. ¿Cómo? Muy fácilmente: am-
pliando las posibilidades de selec-
ción de sus alumnos que tienen los
centros privados, suprimiendo o re-
duciendo los programas de mejora
de la enseñanza en los centros pú-
blicos, incrementando —a través del
sistema de conciertos— las subven-
ciones a centros privados que hasta
ahora no los habían solicitado por
entender que podían ser objeto de
un cierto control por parte de la Ad-
v O P I N I Ó N v
P E N S A M I E N T O
«¿Qué queda de la
mejora de la calidad
en los centros
públicos? Más
retórica neoliberal
y eufemismos»

6. 80 Cuadernos de Pedagogía / N.0
270 / Junio
ministración, y extendiendo los con-
ciertos a la Educación Infantil.
¿Qué queda mientras tanto de la
mejora de la calidad en los centros
públicos? Más retórica neoliberal y
eufemismos. Como la calidad no de-
pende de los recursos sino de la ges-
tión, reduzcamos o suprimamos los
programas de mejora existentes, de-
sentendámonos de cuestiones tales
como la ratio profesor/alumnos y va-
yamos a lo efectivo. ¿Qué es lo efec-
tivo? Un Plan Anual de Mejora de
ridícula cuantía y alcance en pro-
porción con los recortes efectuados
en el sector público, y la introduc-
ción de un «modelo europeo de ges-
tión de calidad total» —tan europeo
como otros de distinto signo—, to-
mado de algunas empresas privadas
de producción de bienes y servicios,
que, aplicado a los centros públicos,
hace de la calidad no un problema
político en el que buena parte de la
responsabilidad corresponde a lospo-
deres públicos, sino una cuestión que
sólo atañe a los centros docentes, o
sea, a sus equipos directivos, padres,
alumnos y profesores (Silva, 1996).
Un modelo, además, que el Ministe-
rio está imponiendo en los cursos de
formación y acreditación para equi-
pos directivos.
Quedan, por último, dos aspectos
significativos para saber quién gana y
quién pierde con la política educati-
va del Partido Popular. Uno es el de
las universidades llamadas «católi-
cas», establecidas de hecho en Ávila
y Murcia por la autoridad eclesiásti-
ca, con la connivencia del Ministe-
rio y de los gobiernos populares de
las respectivas comunidades autóno-
mas, al margen de cualquier apro-
bación legal o reconocimiento ad-
ministrativo —o sea, conculcando
lo dispuesto en el artículo 5o
de la
Ley de Reforma Universitaria— y al
amparo de una forzada interpreta-
ción ilegal de los acuerdos suscritos
con el Vaticano en 1979. Este he-
cho, que supone la aparición de una
tercera categoría legalmente no pre-
vista y distinta a las de las universi-
dades públicas y privadas, es muestra
de una concepción de la libertad co-
mo privilegio y no sujeción a las nor-
mas que sí obligan a los demás gru-
pos, instituciones y ciudadanos, y
que han sido aprobadas en una socie-
dad por considerarse las más adecua-
das para su ordenación y conviven-
cia. Un privilegio contestado desde
dentro de la misma Iglesia católica por
grupos minoritarios asimismo opues-
tos al hecho —otro privilegio— de
que el adoctrinamiento ideológico-
confesional se costee con los impues-
tos de todos los ciudadanos.
Nada tiene por ello de extraño
—otra contradicción más— que
quien se autocalifica de liberal inter-
venga desde el boletín oficial para
mantener la Religión Católica co-
mo asignatura al proponer, como al-
ternativa, «una asignatura de ética
cívica y ética en valores que cubra
ese vacío de formación en los niños
cuyos padres no quieren que den
Religión Católica» (El País, Arroyo
y García, 1998). Si la ministra con-
sidera esta última asignatura necesa-
ria, ¿por qué no extenderla a todos
los alumnos? ¿Cree que a los católi-
cos no les es necesaria? ¿No será aca-
so que, por no haberla recibido en
su día, o por haberle sido enseñada
incorrectamente, es por lo que no es
capaz de entender y profesar la ética
y moral de lo público?
Tras este neoliberalismo a la es-
pañola lo que se oculta no es sino la
derecha tradicional católica puesta
al día, con un discurso remozado y
aparentemente democrático, pero
con los mismos objetivos. Desde es-
ta perspectiva Esperanza Aguirre, y
quienes con ella colaboran, han he-
cho un buen trabajo. Han ampliado
la libre elección de centro y de
alumnos de quienes ya la ejercían,
han restringido aún más la de quie-
nes no podían ejercerla, han abierto
la puerta a las subvenciones sin con-
trol a quienes antes se mostraban re-
ticentes a las mismas, y han apoyado
de hecho la existencia de unas uni-
versidades confesionales creadas al
margen del sistema legalmente esta-
blecido. Aunque la CONCAPA y la
Federación Española de Religiosos
de la Enseñanza (FERE), junto a
otras organizaciones católicas, firma-
ran, con inteligente criterio, una De-
claración conjunta en favor de la educación
auspiciada desde fuera del Ministerio
—mostrando de paso su preferencia
por el régimen de conciertos frente a
otras fórmulas neoliberales de finan-
ciación—, la ministra y sus colabo-
radores pueden pasar el ecuador de
su mandato con los deberes cumpli-
dos. Al menos aquellos que les fijaron
quien o quienes les nombraron. Ȟ
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* Antonio Viñao es catedrático de Teoría
e Historia de la Educación de la Universi-
dad de Murcia.
O
P E N S A M I E N T O
«Tras este
neoliberalismo a la
española lo que
se oculta no es sino
la derecha
tradicional católica
puesta al día»