Este documento presenta varios temas preocupantes que ocurren en las escuelas argentinas contemporáneas como violencia, anomia e indisciplina. Explora cómo las normas operan en la escuela y examina la tensión entre la regulación disciplinaria y la autonomía de los estudiantes. También analiza cómo los cambios sociales y culturales afectan las dinámicas escolares, como la diversidad cultural creciente y el impacto de la desigualdad socioeconómica.

1. EXPLORA
PROGRAMA
DE CAPACITACIÓN
LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO MULTIMEDIAL
PEDAGOGÍA
NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA
Introducción. Escenas escolares preocupantes | Disciplina y normas en la escuela moderna | El caso argentino |
Notas para pensar la autonomía y la autoridad | Desafíos actuales de la justicia escolar | Aportes para repensar la
convivencia | Conclusiones
Autor: Lic. Isabelino A. Siede (UNLP) | Coordinación autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

2. 2 EXPLORA PEDAGOGÍA
INTRODUCCIÓN.
ESCENAS ESCOLARES PREOCUPANTES
Q uien lee habitualmente los periódicos
argentinos encuentra, con frecuencia
creciente, noticias vinculadas a relaciones
en el seno mismo de la escuela. Según plan-
tea Alfredo Furlán, "el impacto y la indigna-
ción de los episodios violentos nos llevan a
Otro de los problemas que preocupan
actualmente tanto a docentes como a inves-
tigadores es el de la diversidad cultural en las
conflictivas en las escuelas. Violencia, ano- menudo a fijar la vista fuera de la escuela, aulas. María Rosa Neufeld y Jens-Ariel
mia, indisciplina, falta de autoridad, entre persiguiendo la localización de factores exter- Thisted (1999) realizaron una investigación
otros, son conceptos que se utilizan para nos, y a trabajar el espacio pedagógico con etnográfica en escuelas primarias públicas
describir y explicar lo que ocurre en las un criterio preventivo. Estos hechos se conci- de la ciudad de Buenos Aires, en la que ana-
aulas, generalmente en el marco de una ben habitualmente como expresiones de lizaron la tensión entre el discurso universa-
apesadumbrada sensación de declive, de patologías individuales o sociales, y se debilita lista de la escuela moderna (para la cual
deterioro y de peligro en aumento. el interés por estudiar los procesos regulado- "todos los alumnos son iguales") y las pro-
Es pertinente vincular buena parte de esos res de lo que la escuela caracteriza y produce blemáticas particulares generadas a partir de
episodios con un contexto social que, en las como 'normalidad'" (Furlán, 2000: 29). las diferencias socioeconómicas, culturales y
últimas décadas del siglo XX, ha ampliado la ¿Qué ocurre en las escuelas con relación a étnicas. En las escuelas reales circulan creen-
brecha entre los sectores más pobres y más las normas? A partir de este interrogante cias y expresiones xenófobas y estigmatizan-
ricos de la sociedad, ha expulsado a vastos podemos poner de manifiesto diferentes tes hacia niños procedentes de hogares mar-
contingentes del mundo del trabajo, ha que- aspectos de la cuestión disciplinaria en la cados por condiciones socioeconómicas de
brado o debilitado los dispositivos de inclu- escuela, vinculados a la existencia de nor- una dureza inédita, generalmente de fami-
sión construidos desde el Estado. Al mismo mas en un espacio que se plantea educar lias inmigrantes. En consecuencia, la cotidia-
tiempo, este proceso está surcado por cam- para la autonomía y la libertad. Más allá de neidad efectiva de cada alumno es muy dife-
bios culturales significativos, que afectan las cada caso particular, la regulación de la vida rente según cuáles sean las representaciones
configuraciones familiares y los modos de social escolar es parte de la trama cotidiana que enmarcan sus vínculos con pares y
constitución de subjetividad en cada uno de en la que conviven docentes, estudiantes y docentes. ¿Cuánto de lo que ocurre en las
los miembros de la comunidad escolar. grupos familiares. Algunas normas figuran escuelas es resultado de la descomposición
Sin embargo, la apelación a los cambios en códigos, reglamentos y leyes, aunque no de un orden disciplinario? ¿Cuánto es, por el
habidos en las condiciones contextuales no siempre coinciden con las que efectivamente contrario, continuidad del mismo?
nos exime de indagar los procesos ocurridos operan en la realidad. En la misma línea de reflexiones, aunque
centrado en el problema de la violencia, otro
Programa Integral para la Integración Educativa
trabajo de Silvia Duschatzky y Cristina Corea
explora las relaciones en las escuelas en un
contexto específico: las afueras de la ciudad
de Córdoba, tras la década de 1990. Se des-
taca como cambio fundamental "el despla-
zamiento de la promesa del Estado por la
promesa del mercado" (2002: 21). Las con-
diciones en que se desarrollan ahora las rela-
ciones interpersonales están signadas por los
derechos de los sujetos en tanto consumido-
res, y ya no desde la perspectiva de que
"todos somos iguales ante la ley". Las auto-
ras analizan dos instituciones (familia y
escuela) a través de tres "modos de estar en
ellas", a los que denominan "desubjetiva-
ción, resistencia e invención". Una hipótesis
general del trabajo es que la violencia signa
las relaciones establecidas entre los sujetos
puesto que se ha dado un agotamiento de
aquellos lenguajes que habían permitido
En la escuela, la educación para la autonomía y la libertad debe convivir en tensión con la construcciones intersubjetivas con referentes
existencia de normas. de autoridad. Para estos sujetos "expulsa-

3. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 3
dos" (las autoras eligen hablar de "ser expul-
sados" antes que de "estar excluidos") no
existen anclas ni filiaciones sociales o históri-
co-culturales claras. Por lo tanto, la violencia
es "una búsqueda brutal y desorientada del
otro en condiciones en que el otro no es per-
cibido como un límite. Desde esta perspecti-
va, la violencia no es percibida como tal, en
tanto no hay registro de un límite violado"
(2002: 25). La violencia funciona, en definiti-
va, como un lenguaje que se crea en situa-
ciones diferentes de las que construían la
subjetividad en las condiciones que histórica-
mente caracterizaron al Estado moderno,
donde se partía de una aceptación generali-
zada del otro en relación con la ley.
Con muchos recorridos aún pendientes,
hay múltiples líneas de investigación y refle-
xión pedagógica que abren un sinnúmero de
preguntas sobre la continuidad de la expe-
riencia escolar en un contexto cultural muy
diferente del que le dio origen. El tono
deconstructivo que se utiliza en algunos de
estos textos suele generar ansiedades y pre-
venciones en los lectores docentes, que cada
día buscan dar respuestas concretas en su
trabajo con los estudiantes. Sin embargo,
estos aportes permiten ampliar la mirada y
ver qué cambios efectivos están sucediendo
en las escuelas, aun cuando no tengamos
todavía las respuestas adecuadas para dar
cuenta de ellos. Al mismo tiempo, abren la
posibilidad de pensar qué pueden hacer los
docentes y otras agencias del Estado para
contribuir a generar y fortalecer el lazo social.
¿Qué es y qué ha sido la disciplina escolar?
Los problemas actuales de la convivencia
escolar han suscitado discusiones específicas
que buscan tanto describir y explicar lo que
en ellas sucede como plantear criterios alter-
nativos de ordenamiento institucional. En
algunos casos, estos criterios se fundan argu-
mentativamente con intención prescriptiva o
propositiva y, en otros, se pueden suponer
recomendaciones particulares basadas en jui-
cios de valor implícitos en las descripciones.
Para abordar este problema es necesario ape-
lar a una reconstrucción histórica de las
características que la escuela ha tenido, que
permita, a su vez, analizar los modos en que
esas características perduran en la actualidad,
cómo estos configuran y modelan su existen-
Las condiciones que impone una sociedad en crisis también afectan los comportamientos y la cia actual, cuánto y para qué han sido modifi-
relación con las normas en las escuelas. cados o por qué se pretende reemplazarlos.

4. 4 EXPLORA PEDAGOGÍA
LO QUE DICEN LOS CHICOS
Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Prov. de Buenos Aires
sobre la libre expresión y la presión para Juicios acerca de la regulación de las
hablar. Por ejemplo, no se puede: relaciones de aprendizaje: traducen lo
"Insultar a la maestra"; que los alumnos entienden por "enseñar
"Decir malas palabras"; bien", una obligación genérica del docen-
"Insultar a los compañeros"; te que cada estudiante interpreta de
"Hacerle burla a la maestra"; modo particular. Por ejemplo:
"Herir los sentimientos. No siempre se falta el "Comprendernos";
respeto con malas palabras. Si yo digo: '¡gorda!', "Ser razonable con lo que vamos a copiar y
no es una mala palabra pero te falta el respeto"; esperar";
"Hablar mal de un compañero cuando no "Que te dicten más despacio, porque te dic-
está" (p. 30). tan como te hablan";
"Hay maestros que quieren que pienses lo "Yo creo que la maestra tiene que respetar a
mismo que ellos, y al final los chicos terminan los chicos o escucharlos. Por ejemplo, si un chico
pensando igual que los profesores. Hay otros tiene un problema yo creo que lo esencial sería
que nos dejan opinar..." (p. 31). que escuche por qué tiene ese problema";
"Vos por ahí tenés un problema y la maestra "Nos tiene que comprender, ayudar, saber
se entera y vos te sentís mal porque te empie- explicar cuando no sabemos una cosa; no decir:
zan a preguntar cosas sobre ese problema" bueno, arréglatelas porque ya lo expliqué. No,
(p. 32). que lo vuelva a explicar y los trabajos, bueno,
Marcelo Leiras (1994) realizó un estudio que nos dé trabajos que entendamos";
exploratorio a partir de administrar un Juicios acerca de la regulación del cuida- "Que nos enseñe a todos, que si alguien no la
cuestionario a chicos de sexto y séptimo do de los cuerpos: expresan la regla gene- entendió que nos explique más. Suponete que
grado de cuatro escuelas. Esto permitió ral de inviolabilidad del cuerpo de cada alguien es más inteligente que otro y la entien-
relevar las creencias de los estudiantes uno. Por ejemplo, no se puede: de más rápido y entonces no lo tiene que expli-
sobre las obligaciones y prohibiciones que "Pegar"; car más porque ése lo entendió" (p. 38).
regulan la vida social de las escuelas. Por "Tirar de las orejas";
la frecuencia de aparición entre las res- "Tirar del pelo"; La riqueza de esta indagación está en
puestas de los entrevistados, el autor esta- "Empujar en la escalera"; recoger las normas efectivamente exis-
blece cinco categorías principales: "Poner la pierna para que el otro se caiga"; tentes en las escuelas a través de las
"Atar a la silla"; representaciones de los alumnos. Es espe-
Juicios acerca de la regulación de los "Tirar tizas"; rable que haya coincidencias y divergen-
usos del tiempo propio: aluden a los "Tirar borradores"; cias con lo establecido en las normas
momentos no dedicados a clase, dentro "Poner chinches en el banco"; legales, como así también con las prácti-
del tiempo escolar o inmediatamente "Saltar sobre los bancos" (pp. 33 y 34). cas efectivas de estos estudiantes en
posterior a la salida. Allí hay un límite a la situación (que reconozcan una norma no
autoridad del maestro: Juicios acerca de la regulación de los significa que la cumplan...).
"Si toca el timbre nosotros tenemos todo el usos de objetos: incluyen tanto el cuidado Por otra parte, la categorización de
derecho de salir, así como cuando toca el timbre de los objetos personales como los de pro- Leiras ofrece una buena aproximación a
de fin de recreo tenemos que entrar al aula. piedad compartida, sobre los cuales hay lo que en las escuelas es "legislable", lo
Cuando empieza el recreo tenemos que salir. No demandas por la regulación del uso. Por que requiere regulaciones y, por eso mis-
nos podemos quedar estudiando" (p. 28). ejemplo, está mal: mo, permite distinguir tipos de normas.
"La escuela no te puede prohibir que si tenés "Romper los bancos, vidrios o pizarrones; Tal distinción es importante para abordar
que ir a un lugar te pasen a buscar más tempra- manchar las paredes, tirar las sillas por el aire, el problema actual de la disciplina, pues
no" (p. 29). escribir las mesas, robar los útiles de los compa- conviene indagar los grados de vigencia
ñeros, romperles el guardapolvo" (p. 35). de un orden disciplinario, antes que supo-
Juicios acerca de la regulación de la "Que no nos dejen subir a la terraza para ner la presencia, en la vida social de las
expresión o los usos del lenguaje: aluden jugar al fútbol"; aulas, de las normas escritas en algún
a lo que se puede decir y lo que no, aun- "Que no abran la capilla para que podamos ir reglamento.
que también incluyen consideraciones en el recreo" (p. 36).

5. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 5
DISCIPLINA Y NORMAS EN LA ESCUELA MODERNA
¿
Archivo General de la Nación
Desde cuándo se habla de disciplina
en las escuelas? La norma, la libertad y
la autonomía siempre plantearon tensio-
nes y dilemas en el marco escolar, que
encontraron respuestas diversas y con dis-
tintos grados de éxito para establecer una
regla común que se emparentara con un
horizonte de justicia, según como esta
fuera comprendida en cada contexto his-
tórico. Por eso mismo, es inevitable escar-
bar en los orígenes de algunas prácticas y
representaciones que, a fuerza de costum-
bre, se presentan cotidianamente como
obvias o eternas. No pretendemos desme-
nuzar una historia que es larga y merece
mayores detalles; sí trataremos de mirar
algunos momentos del recorrido que lleva
a conformar la escuela actual, para abrir
allí algunas de las preguntas que hoy nos
preocupan.
Así como la universidad fue producto del
medioevo, la escuela elemental fue un
invento moderno, vinculado directamente a
la construcción de la noción de infancia. En la escuela argentina, el disciplinamiento y la normalización fueron preocupaciones tempranas.
Mientras la educación estuvo centrada en
los estudios superiores, la cuestión de la dis- cia, para moldearla, para disciplinarla. Jan te de los cuerpos, las palabras y los gestos
ciplina no fue un problema central. Había, Amos Comenius (1592-1670) les dio luz a de los estudiantes, con intención de contro-
ciertamente, periódicas bataholas juveniles las aulas y ordenó la tarea didáctica del lar también sus mentes a través de ellos. Se
en cada sede universitaria y en las casas ale- docente, según el método frontal que reu- trata de llegar a moldear sus conciencias
dañas, pero estas se resolvían apelando a la nía a los escolares en grupos. Las escuelas mediante formas más sutiles y eficaces de
autoridad civil. Las primeras preocupacio- jesuitas, en cambio, enfatizaron la indivi- castigo: "Con la palabra castigo, debe com-
nes disciplinarias se dieron en los interna- dualidad de cada alumno, aun en el contex- prenderse todo lo que es capaz de hacer
dos que recibían a estudiantes de zonas ale- to de aulas muy numerosas, con estricta sentir a los niños la falta que han cometido,
jadas; en ellos se diseñaron incipientes vigilancia sobre la obediencia de cada uno, todo lo que es capaz de humillarlos, de cau-
estrategias de contralor a través de la orga- promoviendo la competencia por obtener sarles confusión: [...] cierta frialdad, cierta
nización de tiempos y espacios específicos. mejores calificaciones. La preocupación por indiferencia, una pregunta, una humilla-
Durante el medioevo tardío, junto con la alfabetizar y catequizar rápidamente a gran- ción, una destitución de puesto" (La Salle:
crisis del gobierno religioso de las almas, la des masas de niños pobres llevó al sacerdote Acerca de la conducta de las Escuelas
infancia comienza a diferenciarse como católico Juan Bautista de La Salle (1651- Cristianas). Allí se observa el nacimiento de
categoría etaria y aparece como una preo- 1719) a fundar escuelas minuciosamente métodos que reemplazarían el castigo cor-
cupación pedagógica central. Protestantes y regimentadas y ritualizadas. Algunos de sus poral, operando de otro modo sobre los
católicos se volcaron al diseño de escuelas aportes fueron el libro único, la búsqueda cuerpos y las subjetividades infantiles.
elementales, pues formar a los niños exige, de silencio en el aula para percibir las órde- Michel Foucault las describe en su estudio
desde entonces, formar su conciencia nes del maestro (a través de palmadas y sil- sobre el nacimiento de la prisión: "a estos
moral, y hay que hacerlo tempranamente batos), la severa disposición de los bancos y métodos que permiten el control minucioso
porque es entonces cuando se pueden evi- de los cuerpos siempre sentados sobre ellos. de las operaciones del cuerpo, que garanti-
tar desvíos ulteriores. La modernidad crea, Están aquí planteadas las bases de la disci- zan la sujeción constante de sus fuerzas y
de ese modo, la escuela como dispositivo plina escolar moderna, entendida como un les imponen una relación de docilidad-utili-
institucional pastoral para acoger a la infan- contralor riguroso, minucioso y permanen- dad, es a lo que se puede llamar las 'discipli-

6. 6 EXPLORA PEDAGOGÍA
nas'" (1976: 141). De este modo, la disci- la disciplina convierte la animalidad en humani- un bien adquirido a través de la educación
plina escolar forma parte de una trama que, dad. […] la disciplina impide que el hombre, lleva- y, particularmente, a través de la disciplina
según este autor, caracteriza a una "socie- do por sus impulsos animales, se aparte de su escolar. Se trata de establecer normas para
dad disciplinaria" y se expresa en institucio- destino, de la humanidad. Tiene que sujetarle, que la disciplina las incorpore (literalmente:
nes específicas. por ejemplo, para que no se encamine, salvaje y que las introduzca "en los cuerpos"), a fin
En el siglo XVIII se inician las revoluciones aturdido, a los peligros. Así, pues, la disciplina es de que la libertad no quiebre sus propias
tecnológicas, económicas y políticas que meramente negativa, esto es la acción por la que bases. Con estas intenciones, se va configu-
cambian tanto los territorios y las leyes se borra al hombre la animalidad; la instrucción, rando una suerte de "pedagogía negra"
como los códigos intersubjetivos, en el por el contrario, es la parte positiva de la educa- (según la expresión de Katharina Rutschky)
contexto de los nuevos Estados-nación. El ción. La barbarie es la independencia respecto de que atraviesa hogares y escuelas, instalan-
surgimiento de los sistemas educativos las leyes. La disciplina somete al hombre a las do prácticas de humillación, sometimiento,
nacionales se vincula estrechamente a la leyes de la humanidad y comienza a hacerlo sen- castigo y represión de los niños. Las "tecno-
necesidad de formar a los ciudadanos para tir su coacción. Pero esto ha de realizarse tempra- logías disciplinarias" se fueron puliendo,
el ejercicio de sus derechos políticos y res- no (1983: 30-31). perfeccionando e imbricando en una red de
ponsabilidades republicanas. La pedagogía recursos para que padres y maestros doble-
ilustrada entendía que el pasaje de la cate- Se trataba de enseñar a ser libres, al mis- garan las voluntades, imprimieran hábitos y
goría de súbdito a la de ciudadano requería mo tiempo que enseñar a respetar las nor- orientaran las valoraciones hacia el tipo de
un plus de conocimientos y también el de- mas que garantizaran la continuidad de la comportamientos que la sociedad republi-
sarrollo de actitudes sociales básicas. Allí la vida común. Esa intención de formar ciuda- cana consideraba propicio.
disciplina se enlaza con su propósito y con- danos libres y sujetados por sí mismos a la
trapeso: la autonomía, entendida como ras- norma libremente asumida le da un carác-
go básico del sujeto moral moderno, del ter paradojal a la pedagogía moderna, que EL CASO ARGENTINO
ciudadano políticamente responsable. apuesta a la construcción de autonomía a
Ejemplo emblemático de este pensamien- través del disciplinamiento. En las escuelas argentinas, aparece tempra-
to es el planteo de Immanuel Kant (1724- ¿Cómo se educa al ciudadano libre? La namente la preocupación por el disciplina-
1804), para quien concepción ilustrada es que la libertad es miento de los estudiantes. Los maestros
daban continuidad, en sus clases, a la auto-
Claudio Gallina/gentileza Alfredo Ginocchio
ridad y el castigo ejercidos por los padres en
los hogares. Una práctica habitual era llevar
a los escolares a las ejecuciones públicas
para que el espectáculo del ajusticiamiento
sirviera como amenaza ejemplificadora.1
Hay consenso en considerar que el propósi-
to predominante en los orígenes del sistema
educativo fue la educación política (Tedesco,
1986). Ahora bien, ¿qué lugar tuvo la disci-
plina en ese propósito?
Según plantea Adriana Puiggrós,
La utilización del espacio y del tiempo educati-
vos para generar y disciplinar sujetos sociales fue
una estrategia integrante de la concepción sar-
mientina, usada intensamente por las generacio-
nes posteriores al ochenta, que la convirtieron en
una operación de control social. Comenzaba tal
operación con la elección de los modelos de sis-
tematización de aquel espacio y de aquel tiem-
po. Así, desde el sistema escolar, los positivistas
elaboraron estrategias normalizadoras cuyo pun-
La escuela de hoy se muestra interesada por articular las normas con las posibilidades de to de apoyo fue la instauración de un ritual
creatividad y libertad. moderno, capaz de sustituir, al menos superfi-
1
Así, por ejemplo, en 1812, cuando fue fusilado Martín de Álzaga, "los colegios, como de costumbre, presenciaban el acto formados en los mejores sitios. Don
Rufino Sánchez, el maestro más acreditado, colocó a sus alumnos sobre la acera de Victoria y les dirigió una alocución concerniente al suceso del momento"
(Lafuente Machaín, 1962: 15).

7. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 7
Si Barcos es un ejemplo de las críticas, hay la, donde acuden niños y no adultos, sean leyes,
que considerar que tampoco faltaron las sobre todo, positivas, y lo menos posible negati-
propuestas alternativas. Otro educador de vas; leyes que permitan, autoricen y justifiquen, y
su época, Carlos Vergara, planteaba en no, como hemos dicho, que casi exclusivamente
Nuevo mundo moral (1913) los fundamen- prohíban (Cousinet, 1967: 203).
tos de su experiencia como director:
En la Escuela Normal de Mercedes implanté en En este texto se pueden apreciar las pre-
1888 un sistema basado en el respeto a la libertad venciones contra la autoridad y la expectati-
del niño y a su personalidad. [...] Al implantar la va puesta en las leyes escritas que, prefe-
libertad como principio vino como consecuencia la rentemente, deberían enunciarse en forma
supresión de toda penitencia, en una forma que positiva. El autor da un ejemplo, en nota al
creo jamás se habrá hecho en escuela alguna. [...] pie, que puede resultar esclarecedor de su
el Director y los Profesores reconocen que no tie- propuesta: en lugar de decir "no apoyes los
nen derecho de tocar la dignidad del alumno, ni pies en la mesa", la norma es más "sugesti-
siquiera con una mirada. El medio de corregir a los va" si indica "los pies se apoyan en el sue-
alumnos será siempre la convicción, con palabra lo". En definitiva, parece ser el formato de
amistosa. La experiencia ha hecho ver que el único enunciación lo que genera problemas y, por
medio eficaz para mejorar a la juventud es desper- eso mismo, lo que originará una solución
tarle las nobles tendencias, con bondad, nunca efectiva. Así se puede observar en el
La corriente pedagógica de la Escuela Nueva con procederes violentos (en Revista Educoo, Nº 8, siguiente párrafo, que vaticina el fin próxi-
también hizo sentir en la Argentina su influen-
cia antiautoritaria. octubre de 1991, p. 48). mo de los problemas de indisciplina:
Toda prohibición es peligrosa, porque contraría
cialmente, el discurso pedagógico eclesiástico y Sin embargo, estas voces representaban la necesidad más imperiosa del niño: la necesidad
los discursos pedagógicos familiares y de clase raras excepciones frente a una generalizada de actuar. Permitid, permitid sin cesar, cada vez
del hijo del inmigrante. Disciplinar era, a fines del voluntad de disciplinamiento normalizador. más; cuanto más permitáis, más ocasiones de
siglo XIX y principios del XX, una tarea creativa En la década de 1920 el discurso de raigam- obrar proporcionaréis al niño, y más agradecido
(Puiggrós, 1994: 15). bre positivista va cediendo lugar a expresio- os estará. Prohibiciones y faltas se desvanecerán
nes muy variadas de nuevas experiencias simultáneamente. Y, al mismo tiempo que cono-
El disciplinamiento formó parte de la ver- alternativas. A medida que avanza el siglo céis a vuestros alumnos, tendréis el beneficio
tiente predominante en la escuela argentina XX, los sistemas educativos occidentales son educativo de haberles facilitado unas posibilida-
que vio nacer el siglo XX, pero desde muy atravesados por la Escuela Nueva, una ver- des útiles de obrar.
temprano hubo voces que se alzaron contra tiente (con una variedad considerable de ver- Desconfiad de la prohibición. Es la prohibición
la dura disciplina de los normalizadores y siones) que cuestiona el legado de sus ante- la que crea la falta, esa falta que os molesta y de
abogaron por encontrar mecanismos que cesores y busca nuevas claves para pensar la que ni siquiera el castigo puede libraros (ibi-
promovieran la libertad y la autonomía. toda la pedagogía. Desde entonces, la escue- dem: 204).
Grupos de docentes democrático-radicali- la comienza a estar "bajo la lupa", cuestiona-
zados, socialistas y libertarios se expresaron da desde diferentes sectores y corrientes de Discursos como este avalaban y daban
a través de revistas, congresos y sociedades pensamiento que abogan por su transforma- sustento a numerosas experiencias de
populares de educación, que alentaron el ción radical en una u otra dirección. exploración de nuevos contratos en la rela-
debate pedagógico impugnando la estre- Las normas y las sanciones escolares no ción entre escuelas y estudiantes. Ya desde
chez de las miradas predominantes. Julio escapan a esta revisión sistemática y caen mediados del siglo XX, aquí y en otros paí-
Barcos, por ejemplo, un inspector escolar de bajo la sospecha de pedagogos renovado- ses occidentales parece haber consenso en
Buenos Aires, planteaba juicios lapidarios res como Roger Cousinet, quien afirma: la necesidad de reformar las instituciones
sobre el sistema educativo que él mismo [...] Existen escuelas en que ante todo se aplican educativas, aunque no siempre esos con-
integraba: "En la sociedad actual hay tres leyes, es decir, reglas precisas, conocidas y acep- sensos se mantienen al definir qué modifi-
esclavos: el proletario, la mujer, el niño. Al tadas por los alumnos y los maestros, leyes a las car y para qué hacerlo.
primero lo esclaviza el capital; a la segunda, cuales estos, renunciando a su autoridad, se Desde 1930, Argentina ingresa en un
el hombre; al tercero, ¡todo el mundo!" someten, tal como en la sociedad, fuera de la largo ciclo de crisis políticas recurrentes que
(1928: 41). La frase sintetiza un conjunto de escuela, se someten a la vez a la ley escrita y a la intercala experiencias democráticas y go-
impresiones que Barcos desmenuza a lo lar- no escrita, la ley moral. La autoridad es personal, biernos militares. El país ve nacer y desarro-
go del texto, culpando al sistema escolar de caprichosa, egoísta y cambiante, pues depende llarse nuevos movimientos sociales que
manipular y deformar las inquietudes natu- del humor de quien la ejerce. La ley es imperso- impulsan cambios en la distribución del
rales de los niños, doblegando su voluntad y nal, no cambia, no favorece a nadie. Y para que ingreso y del poder, lo cual implica, en
cercenando sus iniciativas. las leyes sean eficaces es preciso que en la escue- muchos casos, la revisión de las bases insti-

8. 8 EXPLORA PEDAGOGÍA
Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
tucionales heredadas del liberalismo deci-
monónico. La represión feroz desatada a
mediados de la década de 1970 restauró y
agudizó el disciplinamiento social. En este
contexto, las experiencias escolares innova-
doras crecieron fragmentariamente y se
vieron frustradas una y otra vez por los
poderes de turno, hasta que la última dic-
tadura decidió eliminar sus vestigios de la
escuela pública.
La transición democrática iniciada en
1983 abre, para las escuelas, la necesidad
de desmontar dispositivos disciplinarios
profundamente autoritarios que las habían
ahogado en extremo. La democracia regre-
sa con enormes expectativas de transfor-
mación social y se expresa en nueva legisla-
ción, nuevas modalidades de gobierno y
centros estudiantiles colmados de entusias-
mo. Allí se inician numerosas experiencias Con la vuelta de la democracia en 1983, la escuela se volvió a preguntar por la relación entre
de convivencia escolar fundadas en la par- disciplina y libertad.
ticipación estudiantil y en la autogestión.
Sin embargo, su continuidad está en jaque simbólicas o donde el desdibujamento de güedad de la frontera entre legalidad e ile-
debido a las recurrentes crisis económicas las autoridades escolares cede su lugar a galidad en la sociedad argentina actual
que van configurando una sociedad pro- otros focos de autoridad (líderes grupales, torna más difícil el trabajo con la ley dentro
fundamente desigual, que descree nueva- referentes barriales, etcétera). de las escuelas. Al mismo tiempo, no siem-
mente de la potencia transformadora de Las preguntas iniciales cobran nuevamen- pre estas reconocen el carácter público de
sus instituciones. te actualidad: ¿cómo se educa para la liber- su tarea2 ni la dimensión política de la lega-
El fin de siglo encuentra al sistema edu- tad? ¿Se puede enseñar la libertad a través lidad escolar: "hay un desplazamiento del
cativo en un proceso de transformación del disciplinamiento? ¿Puede haber libertad discurso político-jurídico a un discurso psi-
estructural instaurado desde la cúspide, sin disciplina? ¿Cómo se combinan discipli- cológico-individual que tiene que ver con
sin suscitar mayores entusiasmos en los na y libertad en una educación que atien- corrimientos de época, hacia la individuali-
docentes que encarnan cotidianamente la da, al mismo tiempo, las necesidades de la zación y la hiperresponsabilización de un
tarea de enseñanza. La desconfianza sociedad y las elecciones de cada sujeto? individuo" (Dussel, 2006).
hacia las autoridades del sistema está Ese carácter dilemático de la disciplina Las críticas a la escuela autoritaria no han
teñida también de descreimiento sobre el escolar invita a pensar las normas de un dado una base de sustentación suficiente
sentido y la eficacia de la propia tarea. El modo que no implique, como única salida, para construir nuevas formas de autoridad
ordenamiento institucional escolar mues- volver a adoptar los métodos o los supues- democrática. Por el contrario, a veces se ha
tra hoy un panorama disperso, donde han tos de la pedagogía tradicional, centrada sepultado toda autoridad bajo el estigma
dejado su impronta experiencias muy disí- en las prescripciones dadas por los adultos. del autoritarismo, pero su ausencia es tan
miles y oscilantes: entre autoritarismos Pero, al mismo tiempo, que no se constitu- perniciosa que algunas voces pregonan la
que vuelven a enfatizar el carácter nor- ya como el mero desarmado de lo que la vuelta a los modelos represivos. La recrea-
malizador de los dispositivos escolares y escuela moderna había instituido como for- ción de la convivencia escolar desde una
alternativas basadas en autogestión, par- mato. Este movimiento pendular, que se autoridad democrática aparece como una
ticipación de los estudiantes en la legisla- reconoce en diferentes momentos de la tra- demanda cada vez más nítida y urgente,
ción, revisión grupal de las conductas de yectoria histórica de las escuelas, no parece aunque dicha autoridad no ha de ser un
cada alumno, etc. Muchas de las alterna- escapar al dilema, sino que forma parte del punto intermedio entre las manipulaciones
tivas antiautoritarias planteadas en el mismo problema. solapadas y el autoritarismo desembozado,
retorno a la democracia devinieron en En una investigación reciente sobre los sino un modo cualitativamente distinto de
prácticas institucionales donde el autori- reglamentos de convivencia de las escuelas fundar el orden público incluyendo a todos
tarismo cobra la forma de manipulaciones públicas, Inés Dussel observa que la ambi- y reconociendo a cada uno.
2
La mitad de las escuelas consultadas por la investigación se negó a dar información sobre su reglamento, por considerarlo información privada o confidencial.

9. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 9
AUTORIDADES, NIÑOS Y ADULTOS. A PROPÓSITO DE LOS NIÑOS DEL CIELO
La película Los niños del cielo nos narra la do de esa forma, la habitualidad de los usos El director de la escuela sanciona sin pre-
historia de dos hermanos, Ali y Zahra, que y costumbres le confiere legitimidad. [...] guntar. El final de la carrera nos muestra el
se inicia cuando él lleva a arreglar los raí- gran desencuentro entre lo que los adultos
dos zapatitos de su hermana pero de Dos caras en la autoridad tradicional consideran un triunfo y el niño un fracaso.
regreso a casa los pierde. Como ambos La versión de la autoridad tradicional pre- ¡Tantas veces la escuela es arbitraria en la
saben que la familia no tendrá dinero has- senta dos facetas. Por un lado, brinda sanción! ¡En cuántas oportunidades la nor-
ta fin de mes y temen ser castigados, ocul- seguridad en tanto garantiza univocidad y ma no permite encontrar al sujeto! ¡En
tan la situación ante sus padres y guardan permanencia de valores y significados, cuántas ocasiones nuestra interpretación
su secreto a lo largo de toda la película. otorga una sensación de estabilidad y una como adultos desconoce o contradice lo
Como Zahra no tiene otro par de zapatos y armadura protectora que nos cuida y res- que sienten o viven los niños! [...]
a la escuela hay que ir con cierto calzado, guarda. Son varias las escenas de Los niños
deciden compartir las zapatillas de Ali. Ellos del cielo que nos muestran a los adultos en La autoridad:
sellan un pacto fraterno que no se quebra- su función de diferencia y asimetría, de entre la libertad y la dominación
rá. Zahra no contará nada a los padres y transmisión de la cultura, de las tradiciones Si nos preguntamos por qué hoy en día es
saldrá apresuradamente de la escuela y de protección. El maestro protege a Ali necesario poner a la luz la discusión sobre
corriendo para cambiar las zapatillas, y él pidiéndole al director que no lo suspenda los modos de ejercer la autoridad, podría-
llegará siempre un poco tarde a la suya. [...] porque ha llegado tarde y también lo reco- mos señalar que la relación de los pares
noce premiándolo cuando saca buenas no- opuestos libertad y dominación ha sido un
La autoridad tradicional tas. Un hombre ayuda a Zahra a recuperar constante punto de conflicto para pensar
[...] Las figuras de los adultos en esta his- las zapatillas de la alcantarilla. El padre cie- esta cuestión. Este conflicto atraviesa la
toria se muestran con todo el tinte tradi- go de una compañera de Zahra gasta lo po- historia de la humanidad y hoy no
cional que la cultura en la que se desarro- co ganado en comprarle zapatos nuevos encuentra su punto de equilibrio.
lla pone como contexto. El padre regaña a cuando su hija tiene logros en la escuela. [...] ¿Qué modelo de autoridad construi-
Ali cuando no colabora con la madre. El La escuela marca reglas, formas de fun- mos? ¿Qué autoridad es capaz de sostener
director de la escuela lo reprende por lle- cionar, los docentes como autoridades la transmisión del mundo construido pero
gar tarde y llega casi a suspenderlo sin están allí para hacer que las normas se a la vez hacerle lugar a lo nuevo? ¿Cómo
siquiera preguntarle si tiene algún proble- cumplan y sancionar a quienes no lo repensar un vínculo entre adultos y niños
ma. El vendedor de la tienda le grita hacen y esto nos brinda un marco común que sostenga la necesaria asimetría que
porque tiró los cajones cuando él en reali- de certezas y seguridades. Pero, como requiere toda filiación pero que sostenga
dad buscaba los zapatos perdidos. otra cara de esta versión de autoridad también una mirada atenta a la singulari-
Max Weber (1973) ha planteado tres tradicional, vemos que la distancia entre dad de cada sujeto?
categorías de autoridad legítima, una de los adultos y los niños los hace sostener ¿De qué modo ejercer la autoridad para
ellas, la autoridad tradicional, se define muchas veces una posición tan lejana que proteger, cuidar y dar confianza, ofrecer
como aquella en la que los subordinados no permite mirar a los chicos y ver qué estabilidad pero a la vez dejar de lado la
consideran que las órdenes de los superio- necesitan. Se imponen el control, el omnipotencia para alojar a los "recién llega-
res son justificadas porque esa fue siem- dominio y la intimidación; la negación de dos" y hacerle lugar a lo que desean y
pre la manera como se hicieron las cosas. los deseos propios de los chicos cuando pueden cambiar (Arendt, 1996)?
El dominio patriarcal del padre de familia estos se alejan de lo que "la autoridad" Casi al final de Los niños del cielo, el
representa el tipo más puro de autoridad cree adecuado y conveniente para ellos; padre logra ver que su hijo es capaz de
tradicional. El poder tradicional no es el desconocimiento del niño como sujeto enseñarle algo que él no sabe, y Ali ha
racional sino que se transmite por heren- y la imposición de normas y reglas y la aprendido algo fuera del ámbito familiar
cia, y es conservador, ya que cualquier regulación y normalización de gustos que les sirve a ambos para enfrentar nue-
cambio social implicaría el riesgo de rup- como únicos y buenos para todos. vos desafíos en un mundo diferente al tra-
tura de las tradiciones. En Los niños del cielo vemos adultos ale- dicional universo en que esa familia vive.
La legitimación del poder viene dada por jados y sosteniendo posiciones que no les Luego, el padre le hace a su hijo una pre-
la creencia en el pasado eterno, en la justi- permiten preguntarse qué les está pasando gunta, abre una puerta, y cuando el adul-
cia y en la pertinencia de la manera tradi- a estos niños. No aparece ni desde el padre to pregunta, el niño pide. Y sobreviene
cional de actuar, y la aceptación de la auto- ni desde la madre una mirada atenta para allí un gran alivio.
ridad se basa en que siempre se ha procedi- advertir que sus hijos tienen un problema. Graciela Favilli

10. 10 EXPLORA PEDAGOGÍA
NOTAS PARA PENSAR
LA AUTONOMÍA Y LA AUTORIDAD
E n la vida cotidiana escolar se entrelazan
nociones amplias, polisémicas y mutua-
mente imbricadas como norma, autono-
desarrollo en las investigaciones experi-
mentales y en la validación práctica de sus
recomendaciones.
Se observa en el texto de Durkheim un
fuerte interés por preservar a la sociedad
doblegando al individuo, pues la anomia
mía, libertad y justicia. Sin lugar a dudas, Si el punto de partida es lo que llamamos, (la pérdida de vigencia de las normas, el
las articulaciones entre ellas y el mayor de modo genérico, educación tradicional, debilitamiento de los lazos institucionales)
énfasis en unos u otros aspectos producen que Jesús Palacios define como "el camino es, a su entender, el peligro que se debe
realidades educativas diferentes. Sin duda, hacia los modelos de la mano del maestro" evitar a través de la educación moral. Para
muchas de las respuestas prácticas que han (Palacios, 1978: 21), podemos ver en ella ello, delinea una propuesta pedagógica
generado los docentes no son derivadas de instancias de adoctrinamiento verbal, basada en la relación de los estudiantes
un marco teórico específico, aunque sí acompañadas de rituales y dispositivos ins- con su grupo de pares en el medio escolar.
suele haber degradaciones y transformacio- titucionales específicos que le daban carna- Más allá de las críticas que podemos hoy
nes de diferentes categorías. Por eso, así dura al tipo de disciplinamiento propuesto. formular a su planteo, algunas de las preo-
como hemos visto el recorrido histórico de De este modo, este enfoque podría caracte- cupaciones y las respuestas de Durkheim
las prácticas, necesitamos dar cuenta de rizarse como "palabras claras para los que tienen considerable relevancia, como su
cierta trama discursiva que se fue articulan- saben escuchar y castigos para quienes no énfasis en favorecer la cohesión y la cons-
do cronológicamente. entienden razones". El disciplinamiento se trucción de lazos solidarios fuertes, que
Algunas representaciones docentes fue- producía por una u otra vía, aunque la luego se proyecten hacia el resto de la
ron decantando desde aquellas formulacio- pedagogía le daba más importancia a la sociedad. Es objetable que, para tal fin,
nes originales hacia traducciones más sen- palabra preventiva. abogue en favor de premios y castigos
cillas, divulgadas en cursos y publicaciones Emile Durkheim (1858-1917) es una de colectivos, priorizando la responsabilidad
de capacitación, multiplicadas en el apren- las primeras voces que plantean reorientar del grupo por las acciones de cada uno de
dizaje informal de la sala de maestros y pro- la educación y abordar el problema desde la sus miembros. En consecuencia, reduce la
fesores o en la persistencia de la propia his- sociología, como parte de su preocupación autonomía a la aceptación de las normas
toria escolar. Otras veces, por el contrario, por la integración de la sociedad a la cual vigentes y la adhesión espontánea a ellas.
fueron las prácticas escolares las que gene- veía, en su tiempo, en proceso de desinte- Según el investigador Marcelo Flavio
raron una búsqueda de legitimación y sus- gración. Sin alejarse en demasía de la edu- Gómez: "Durkheim tiene serias dificulta-
tento teórico. Algunos aportes teóricos cación tradicional, busca diferenciarse de su des teóricas para ver a los sujetos (indivi-
habitan frecuentemente los diseños curri- carácter "moralista" y "verbalista", cen- duales o colectivos) como productores de
culares y la formulación de propósitos, pero trándose en una educación racional basada las normas, como interpretadores y asigna-
han generado pocas experiencias efectivas en las relaciones sociales. Es decir que bus- dores de sentido a las reglas" (1993: 67).
en las aulas. Hay nombres que aparecen ca dar sustento teórico a las prácticas disci- Desde el hiperindividualismo presente, leer
con mayor asiduidad, aunque no siempre plinarias tradicionales y encauzarlas con a Durkheim nos irrita y nos interpela, pues
es fácil reconocerlos en las afirmaciones nuevos bríos. Para él, la disciplina escolar es la solidaridad y la fortaleza del lazo social
que se les atribuyen. una herramienta valiosa de socialización: han reducido su influencia en los discursos
Al analizar qué plantea la pedagogía Llegamos, pues, a una importante consecuen- de la ciudadanía actual. Sin volver a aque-
cuando se ocupa de estas cuestiones, es cia: la disciplina moral no sirve sólo a la vida moral llos planteos, la cuestión de la educación
necesario diferenciar las producciones teó- propiamente dicha; su acción se extiende aún para la solidaridad está hoy más abierta que
ricas que abordan la educación en térmi- más lejos. Se desprende de lo que hemos dicho nunca, en una sociedad como la argentina,
nos generales e incluyen un apartado que juega un papel considerable en la formación que se ha fragmentado y diferenciado sin
sobre estos temas de aquellos autores que del carácter y la personalidad en general. En efec- resguardos en la últimas décadas.
específicamente se dedicaron a investigar- to, lo más esencial en el carácter es la aptitud En consonancia con las preocupaciones
los y desarrollaron propuestas de interven- para dominarse, la facultad de saber detenerse o, de Durkheim, pero con un fundamento
ción. Este segundo grupo es considerable- como se ha dicho, la facultad de inhibición, que neoconductista, Albert Bandura desarrolla
mente menor, pues la educación moral nos permite contener nuestras pasiones, nuestros una teoría de las determinaciones recípro-
ocupa un aspecto importante de las fun- deseos y nuestros hábitos y dictarles la ley. [...] La cas entre el individuo y su ambiente social.
damentaciones generales y a veces algu- disciplina moral nos conduce precisamente a este Según afirma, se aprende por la consecuen-
nos capítulos derivados de las concepcio- autodominio. El deber de formar la voluntad es, cia de las acciones realizadas, pero mucho
nes de educación que enarbola cada pues, tarea común de la escuela (Durkheim, más aún por observar lo que les ocurre a
autor, pero ha suscitado mucho menos 1972: 56-57). otros, pues de lo contrario habría que tener

11. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 11
Biblioteca Nacional de Maestros
una variedad enorme de experiencias para
aprender. Se aleja del conductismo al reco-
nocer procesos de simbolización e imagina-
ción que contribuyen a evaluar qué conduc-
ta resulta más adecuada. Por eso mismo, los
procesos de modelado que describe inclu-
yen la atención (observación directa o de
modelos presentados por la televisión), la
retención (representación por imágenes o
verbal), la reproducción (conversión de las
representaciones simbólicas en acciones
apropiadas) y la motivación (propensión a
adoptar la conducta aprendida). Es decir,
cuando un niño atiende una conducta que
se le muestra, puede recordarla y está en
condiciones de reproducirla, lo hará si está
suficientemente motivado. El propósito de
estos aprendizajes sociales es llegar a ins-
tancias de autorregulación de los sujetos,
en las que estos no necesiten refuerzos
externos sino que los produzcan por sí mis-
mos, o que asienten sus conductas en los
refuerzos ya recibidos en la infancia. Para
Bandura, la libertad radica en que "las per-
sonas no se limitan a reaccionar a las
influencias externas, sino que seleccionan,
organizan y transforman los estímulos que
las afectan" (Bandura, 1982: 10). Como La educación en términos de disciplina moral pretendió contener inclinaciones e impulsos
puede observarse, se trata de un proceso considerados peligrosos.
completo de control social, que busca
modelar al niño hasta que llegue a ser el cia de la sociedad sobre los individuos, hay noción de autonomía. Sin embargo, tal
adulto que la sociedad espera que sea pero, otra línea de autores que buscan fundamen- como la concibe Piaget, la autonomía moral
al mismo tiempo, al elegir qué conductas tar un mayor grado de autonomía, cualidad se construye a través de relaciones de coo-
habrá de repetir, el individuo está generan- indispensable para que los ciudadanos libres peración y respeto mutuo:
do un nuevo ambiente social para la gene- tomen en sus manos no sólo la conservación El análisis de los juicios morales del niño nos ha
ración siguiente. El ciudadano moldeado de la sociedad en que viven sino también la obligado a discutir el gran problema de las rela-
por el conductismo ha de ser una copia fiel responsabilidad de sus transformaciones. El ciones entre la vida social y la conciencia racional.
de los propósitos escolares, una vez que se más emblemático de ellos es Jean Piaget Nuestra conclusión es que la moral prescrita al
han eliminado o reducido al extremo sus ini- (1896-1980), quien inicia su obra en el con- individuo por la sociedad no es homogénea, por-
ciativas e inclinaciones. texto del escolanovismo, aun cuando sus que la misma sociedad no es una cosa única. La
Es complicado precisar cuánto y cómo han preocupaciones originales no están centra- sociedad es el conjunto de las relaciones sociales.
influido estas vertientes teóricas en el pensa- das en la educación, sino en la epistemolo- Pero, entre estas, pueden distinguirse dos tipos
miento de los profesores, pero, con ciertos gía. Su obra fundamental vinculada al des- extremos: las relaciones de presión, en que lo pro-
recaudos, podemos considerar que unas arrollo de la autonomía en el niño fue publi- pio es imponer al individuo, desde el exterior, un
cuantas de las intervenciones actuales de los cada en 1932. Allí se percibe su fuerte sistema de reglas de contenido obligatorio, y las
docentes sobre los procesos grupales, a fin rechazo hacia las posiciones de Durkheim, relaciones de cooperación, cuya esencia es hacer
de que se logre cohesión y coherencia, se pues a Piaget le preocupa algo que aquel ha nacer, en el interior de la mente, la conciencia de
pueden comprender desde aquellas pro- reducido sobremanera: ¿cómo se forma un normas ideales que controlan todas las reglas. Las
puestas de Durkheim y muchas de las repre- sujeto moralmente autónomo? Su respuesta relaciones de su autoridad y respeto unilateral
sentaciones sobre los cambios de conducta es la formulación de una teoría que estable- dan lugar a las relaciones de presión y caracteri-
a través de premios y castigos están influidos ce analogías entre desarrollo moral y evolu- zan la mayoría de los estados de hecho de la
por el pensamiento de Bandura. Si estos ción intelectual. sociedad dada y, en particular, las relaciones
autores dan sustento a las prácticas de disci- Frecuentemente se ha objetado el carác- entre el niño y el ambiente adulto que lo rodea.
plinamiento preocupadas por la preeminen- ter aparentemente individualista de la Por el contrario, las relaciones de cooperación

12. 12 EXPLORA PEDAGOGÍA
definidas por la igualdad y el respeto mutuo, y la sanción establecidos desde la autori- mativa se basa en proponer modalidades
constituyen un equilibrio límite más que un siste- dad adulta. Esto no implica postular la de cooperación para el logro de la autono-
ma estático. De este modo la presión, fuente de desaparición de dicha autoridad, sino su mía, en reemplazo de las modalidades
deber y heteronomía, es irreductible al bien y la complementación con la relación entre coactivas que suscitan un respeto unilate-
racionalidad autónoma, productos de la recipro- pares como otra fuente de vida moral del ral. En términos políticos, las conductas que
cidad, aunque la evolución de las relaciones de niño. proceden de la coacción pueden permitir la
presión tienda a aproximarlas a la cooperación Por esto mismo, Piaget entiende que tan- continuidad del orden social, pero no favo-
(Piaget, 1984: 333-334). to la recompensa como el castigo son mar- recen la formación de una ciudadanía libre,
cas de una pedagogía basada en la hetero- solidaria y responsable. En consecuencia,
El desarrollo de una moral autónoma, nomía moral y postula que "la disciplina y el Piaget aboga por explorar formas de auto-
entonces, depende de la existencia de un sentimiento de responsabilidad pueden gobierno que permitan la participación de
ambiente que favorezca la cooperación desarrollarse sin ningún castigo expiatorio" los estudiantes en la legislación y en la ges-
entre pares, antes que el disciplinamiento (1999: 56). En síntesis, esta propuesta for- tión escolar.
DESAFÍOS ACTUALES
DE LA JUSTICIA ESCOLAR
T oda reflexión sobre ciudadanía y
democracia en Argentina está teñida
de la experiencia brutal de la última dicta-
tes que acompañaron, con mayor o menor
entusiasmo, el disciplinamiento social que
se proponía: "no hubo sólo un gobierno
cuito de transformaciones económicas y
culturales que agudizaron mucho más el
desapego a las instituciones y a las leyes.
dura y de la pregunta nodal acerca de brutalmente despótico, sino también una Para Nino, el sistema educativo era tanto
cómo fue posible. Buena parte de los dis- sociedad que durante esos años fue mucho causante del problema como parte de una
cursos que dan sustento a la democracia más autoritaria y represiva que nunca" hipotética solución:
actual se muestran distantes y ajenos a la (O'Donnell, 1997: 138). Al tratar de dejar El sistema educativo argentino, tanto a través
tradición política expresada por los golpes atrás su pasado autoritario, la sociedad de las instituciones formales como a través de
militares, pero una mirada más sutil advier- argentina empezó a desmantelar dispositi- mecanismos como los que proveen los medios de
te continuidades preocupantes en diferentes vos institucionales y actitudinales que comunicación masiva, es enormemente deficien-
dimensiones. Una de ellas es el autoritaris- impactaron sensiblemente en su relación te en la educación democrática en general y en la
mo capilar que atraviesa las relaciones con las normas. Algunas miradas sobre la educación en el cumplimiento de normas demo-
sociales. Al describir la implantación del sociedad argentina que emergió de la dic- cráticamente sancionadas en especial. Las cues-
orden autoritario, el politólogo Guillermo tadura incluyen demandas y expectativas tiones públicas y las normas intersubjetivas rara-
O'Donnell afirma que "Esta visión de la sobre el sistema educativo. Un ejemplo de mente son explicadas y discutidas en escuelas y
autoridad no podía ser más vertical, autori- ello es el trabajo del constitucionalista y universidades. [...] Pero es obvio que la falencia
taria y negadora de la autonomía de los filósofo Carlos Nino durante la transición educativa no está sólo al nivel de la información
que pretendió someter ni, a pesar del tono democrática. sobre la existencia de normas, sino en la falta de
paternalista con que revestía sus argumen- Si Durkheim había acuñado la noción de promoción de actitudes de lealtad normativas. Lo
tos, podía ocultar la inmensa violencia −no anomia para explicar los peligros que veía poco que se informa en materia normativa se lo
sólo física− en que se sustentaba" en la sociedad de su tiempo, Nino adoptó la hace en forma absolutamente dogmática, sin dis-
(O'Donnell, 1997: 136). Pero también expresión "anomia boba" para caracterizar cutir críticamente la finalidad de la norma, los
advierte la continuidad de esos propósitos un tipo de "acciones colectivas autofrus- daños que surgen de su incumplimiento, las posi-
en la sociedad argentina previa a la dicta- trantes para los propios agentes que las eje- bles normas alternativas, y sin experimentar qué
dura. Sin la menor intención de atenuar las cutan". Se trata de un comportamiento implica cumplir con ellas sin incurrir en finalismo
responsabilidades éticas y penales de quie- que elude tanto la ley como la posibilidad o formalismo (2005: 238-239).
nes dirigieron y apuntalaron la dictadura, de cooperar en función de satisfacer necesi-
actualmente es necesario revisar qué condi- dades comunes o encontrar acuerdos de La solución que Nino proponía enfatizaba la
ciones de la sociedad argentina hicieron convivencia. Lo sorprendente de esta carac- relación entre las normas y los conflictos rea-
posible la implantación del terrorismo de terización es que Nino escribe esto a princi- les o hipotéticos que les habían dado origen:
Estado, pues la voluntad de las cúpulas pios de los años noventa, bastante antes de Es obvio que esta situación realmente grave no
militares encontró eco en numerosos agen- que la sociedad argentina entrara en el cir- puede ser revertida a menos que haya un movi-

13. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 13
miento masivo dirigido a promover la educación cencia, podría significar una crisis de legitimi- to más famoso de Paulo Freire), sino como
democrática y normativa en los diversos ámbitos. dad del orden propuesto por la institución, que aburridos a quienes los docentes buscan
[...] Se debería comenzar tal vez con una práctica no llega a justificar plenamente su rol hacia interesar. Los autores abordan la experien-
sobre las reglas que rigen la propia institución diversos sectores sociales. La disciplina escolar cia de los chicos y los jóvenes en las condi-
educativa, mostrando con casos prácticos qué está en crisis porque ya no ocupa el lugar que ciones actuales a partir de lo que se mani-
finalidad cumplen, qué daños se siguen de su no ocupaba con referencia a su misión de integra- fiesta en las escuelas −el aburrimiento−.
cumplimiento, cómo se distingue un cumplimien- ción social. La decadencia de la legitimidad de Entienden que el "desacople" entre docen-
to leal de un cumplimiento finalista y formalista. la escuela y de los modelos de comportamien- tes y estudiantes, entre escuelas y familias,
[...] (2005: 239-240). to que intenta proponer interfiere con la inte- es un concepto precursor de otro aún más
riorización de atributos funcionales a la repro- radical: el de "desfondamiento o destitu-
Este conjunto de expectativas es repre- ducción social (Gómez, 1993: 29). ción de las instituciones". Su hipótesis es
sentativo de lo que el discurso social predo- que la integración entre escuela, familia y
minante les plantea a las escuelas y a los Muchos de los análisis sobre la indisciplina sociedad sólo fue posible cuando el Estado
educadores en el fin de siglo. Pero la supo- escolar enfatizan la correlación entre el producía subjetividad, cuando sentaba las
sición de efectividad que Nino y la gente aumento de los conflictos y el proceso de bases de constitución de subjetividades, lo
depositaban en el sistema educativo mues- pauperización creciente de la sociedad que los autores llaman "tiempos estatales".
tra, desde su interior, cada vez más signos argentina en las últimas décadas del siglo La época en la que vivimos se caracteriza
de haberse dislocado. La escuela parece XX,3 pero Gómez no se detiene en una como "era de la fluidez", un medio radical-
lograr poca adhesión a las normas sociales correlación mecánica sino que analiza la mente distinto del existente en los tiempos
vigentes fuera de ella, pero también su pro- cuestión de la legitimidad que esto conlleva. fundacionales de la escuela. La intención
pio sistema interno de normas es cuestio- Asimismo, este trabajo cuestiona los inten- clásica de "formar a los hombres del maña-
nado, tanto en su legitimidad como en su tos de encubrir el problema a través de res- na" supone la existencia de una regularidad
eficacia. Si había escasa interiorización de puestas manipulatorias que enfatizan el temporal (presente, pasado y futuro) y la
las normas a principios de los años noventa, autoritarismo: "El problema de plantear una consonancia con otras instituciones estata-
esto parece haberse agudizado ahora en la orden y tratar de que se cumpla haciendo les (la familia y las organizaciones del
sociedad argentina hasta volver a instalar que el destinatario la reciba como si no fue- Estado-nación) interconectadas y en sinto-
en tono dramático la pregunta sobre qué ra una orden constituye uno de los más suti- nía. Esta "era de la fluidez", en cambio,
puede hacer la escuela. les y refinados mecanismos de dominación parece ser la era del desvanecimiento y de
cristalizado en una forma comunicativa que la destitución de las instituciones estatales,
constituye a los actores como 'sujetos' al al menos como sustrato de la experiencia
APORTES PARA REPENSAR mismo tiempo que les niega su autonomía" subjetiva ciudadana. La experiencia del
LA CONVIVENCIA (1993: 112). Esta manipulación, frecuente- aburrimiento es también la de la superflui-
mente escondida bajo el antifaz de "partici- dad y la saturación; es la experiencia de un
Algunos trabajos buscan redefinir las cate- pación", es uno de los fenómenos más medio que no anuda, no conecta, que no
gorías que permiten pensar las prácticas y recurrentes que aparecen en el período pos- traza, que no deja huella. Ya no se sufre por
los problemas de la convivencia escolar. terior a la dictadura militar, cuando los equi- la sujeción de los llamados "tiempos estata-
Marcelo Flavio Gómez, por ejemplo, aborda pos docentes empiezan a preguntarse cómo les", sino por dispersión.
el disciplinamiento escolar desde una pers- democratizar las relaciones escolares y cómo En el aporte de Corea y Lewkowicz, des-
pectiva estrictamente sociológica, diferen- refundar la disciplina tras una etapa caracte- de el punto de vista de la normativa esco-
ciándose de enfoques que enfatizan las rizada por su fuerte autoritarismo. lar, la idea de una subjetividad postestatal
cualidades psicológicas o la dinámica gru- La cuestión de la legitimidad puede ahon- plantea la inexistencia de un "suelo
pal. Revisa las categorías clásicas de Max darse más si se abordan las condiciones de común" de significados en torno a la lega-
Weber y Emile Durkheim e incluye los apor- subjetivación que espera y propone la disci- lidad y la legitimidad de los actos. ¿Qué
tes de Michel Foucault, que le permiten plina escolar. Cristina Corea e Ignacio hace la escuela con el aburrido? ¿Qué se
abordar el tipo de relaciones de poder y Lewkowicz (2004) cuestionan la vigencia de hace con este sujeto que está conectado,
mecanismos disciplinarios que se estable- los procedimientos de las pedagogías clási- que está abrumado, saturado en la cone-
cen en las escuelas: cas y críticas para enfrentar las problemáti- xión, aunque eso sea mejor que extinguirse
La agudización de los problemas de disciplina cas de los adolescentes actuales, a quienes en la dispersión general de la información?
dentro de todos los niveles del sistema más ya no se puede ver como "oprimidos que La interiorización de las normas clásicas, la
que indicar solamente una crisis de obsoles- esperan ser liberados" (en referencia al tex- apelación a las sanciones, la fundamenta-
3
Las transformaciones en el modelo económico tensionan hasta el límite de la legitimidad la acción de un sistema educativo que fue diseñado en el contexto de un
modelo injusto pero inclusivo (el modelo agroexportador) y trabaja con estrategias similares en el contexto de un modelo dual y expulsor.

14. 14 EXPLORA PEDAGOGÍA
ción en la continuidad de la experiencia teñidos de condición posmoderna, advier- La psicoanalista Silvia Bleichmar plantea:
institucional resultan procesos ahora impo- ten que ni se puede esperar coherencia pre- [...] lo brutal de los procesos salvajes de des-
sibles. En este medio tan fluido cualquier via entre familias y escuela ni conviene abrir humanización consiste, precisamente, en el
operación que induzca a un sentido, que expectativas sobre la construcción de pau- intento de hacer que quienes los padezcan no
anude, que cohesione, es una operación tas de conducta que perduren más allá de sólo pierdan las condiciones presentes de exis-
subjetivante. Pero hay que pensar de qué la escuela. Por el contrario, para estos auto- tencia y la prórroga hacia delante de las mis-
se trata la ligadura, la cohesión, el encuen- res la experiencia escolar sólo cobra sentido mas, sino también toda referencia mutua, toda
tro, el diálogo con otro en estas condicio- cuando puede postular "reglas de juego" sensación de pertenencia a un grupo de pares
nes de fluidez. En definitiva, según estos que permiten transitar la situación específi- que les garantice no sucumbir a la soledad y la
autores ya no sería posible pensar en una ca que se propone a los estudiantes. Aquí indefensión. Y es allí, en esta renuncia a la per-
institución normada de manera estable, hay, entonces, una de las tensiones más cla- tenencia, a la identificación compartida, donde
sino en la formulación de "reglas de jue- ras en el abordaje de la disciplina escolar: se expresa de manera desembozada la crisis de
go" para cada situación, sin expectativas ¿puede la escuela contribuir en algo a la una cultura, y la ausencia en ella de un lugar
trascendentes pero con gran potencialidad transformación de las prácticas políticas para los jóvenes (Bleichmar, 2002: 43).
subjetivante. externas a ella? Si puede hacer algo, ¿cómo
Se puede observar el fuerte contraste lo hace? Al mismo tiempo, ¿es la escuela la La mirada de esta psicoanalista advierte la rele-
entre estos enfoques. Desde la visión clási- heredera de responsabilidades de un vancia de sostener políticas de subjetivación
ca, Nino abonaba expectativas sobre la tras- Estado ausente? ¿O todavía es posible que den un lugar social a las nuevas genera-
cendencia de la tarea escolar en la transfor- demandar al Estado un rol activo en la ciones. Algo de esto puede ofrecer la escuela
mación de las prácticas políticas de los ciu- construcción del lazo social y una legalidad en sus normas, sus hábitos y sus sanciones.
dadanos, mientras que Corea y Lewkowicz, justa?
Centro de Estudiantes del Colegio Nacional de Buenos Aires
La participación de los estudiantes en la vida escolar es parte de su formación democrática y ciudadana.

15. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 15
Es necesario, entonces, volver a analizar los acuerdos de convivencia. [...] la escuela impu- el verdadero actor de estos. Quizás, de un modo
en cada contexto específico cuáles son los ne es tanto o más autoritaria que los autoritaris- más radical, al anticipar una situación social futu-
efectos de la normativa escolar y de su mos conocidos, ya que es más eficazmente des- ra, anticipamos al sujeto libre y le permitimos con-
ausencia. Allí donde se desmorona el disci- tructora de legitimidad (Siede, 1997: 25). vertirse en tal (Meirieu, 2001: 70-71).
plinamiento tradicional no hay mayores
grados de libertad, sino "la ley de la selva". El ejercicio responsable de la autoridad en En el texto, el sentido de la sanción se
Si la cotidianeidad del aula descree de sus la regulación de la vida social escolar implica establece por su potencial trascendente,
reglas básicas, si nadie se hace cargo de volver a dar sentido a las sanciones, con una porque habilita en el otro la posibilidad de
sostenerlas, son los mismos estudiantes finalidad democrática y transformadora: ser libre a partir de reconocer poder sobre
quienes lo sufren hoy: Sancionar es, de hecho, atribuir al otro la res- sus actos. De este modo, sancionar es que-
Si la escuela represora era el modelo cuestiona- ponsabilidad de sus actos e, incluso si esta atribu- brar la inercia del "pobrecito", de conside-
ble en 1983, hoy el riesgo es que construyamos ción es prematura en su constitución, incluso si es, rar que los chicos son como son y hacen
una escuela de la impunidad, si no articulamos stricto sensu, en el momento en que se hace, un sólo lo que pueden. Desde este punto de
suficientemente las normas de las escuelas a las señuelo −porque el niño no está precisamente vista, renunciar a las sanciones es eliminar
sanciones adecuadas para la gravedad de cada educado ya−, contribuye a su educación al crear una herramienta de constitución subjetiva.
caso. No se trata de volver a los cánones del pasa- progresivamente en él esta capacidad de imputa- La pedagogía actual aborda con nuevos
do, sino de rever la necesidad de la autoridad ción a través de la cual se construye su libertad. El bríos algunos viejos problemas y trata de
que, a todas luces, es indispensable para el desa- que ha cometido la falta quizá no habrá actuado hallar formulaciones más ajustadas a lo que
rrollo adecuado de la personalidad y para la con- por su propia voluntad, quizás habrá sido el la escuela puede y debe hacer en el presen-
vivencia de los grupos. No se trata básicamente juguete de la influencia de su entorno o, simple- te. Quedan muchas preguntas abiertas y
de una autoridad arbitraria o heterónoma, sino mente, de sus impulsos [...] pero el hecho de atri- caminos de investigación aún inexplorados,
de una autoridad lo más democrática posible, buirle la responsabilidad de sus actos, en cierto pero el recorrido permite revisar y recrear
pero con la firmeza suficiente para garantizar el modo, lo pondrá en situación de preguntarse pro- algunas de las convicciones básicas que dan
cumplimiento de las leyes que forman parte de gresivamente sobre estos, y de ser, cada vez más, sustento a la normativa escolar.
CONCLUSIONES
H emos visto que la escuela es una insti-
tución surgida en un contexto muy
diferente que necesita revisar su sentido
porque la escuela lo haya expulsado de su
seno, sino porque las instituciones sociales
dejan cada vez menos marca en las subjeti-
Estado ausente o débil en las políticas de
subjetivación no tiene por qué conllevar
un renunciamiento a exigir mayor compro-
actual. Esto no significa algo bueno o malo vidades contemporáneas. La disciplina va miso de quienes lo conducen. El Estado
en sí mismo, sino la apertura de una ins- muriendo pero eso no supone que crezca puede y debe intervenir en la construcción
tancia de profundo debate que el tiempo la libertad. En su reemplazo, no hay mayor de un orden social justo dentro y fuera del
dirá si resulta fértil. Asimismo, para quienes autonomía en las relaciones sociales dentro aula, en el fortalecimiento del lazo social
afrontamos cotidianamente la tarea de las de la escuela sino menor lazo solidario, que permite incluir a cada habitante y
aulas, es una situación llena de ansiedades menos vínculo entre los estudiantes, los habilitarlo en el ejercicio de la ciudadanía.
y desprovista de certezas, particularmente docentes y la tarea. Por tal motivo, el ideal La escuela tiene parte de esa responsabili-
en las cuestiones vinculadas a la normativa de autonomía necesita ser reconstituido en dad. Es probable que tengamos menos efi-
escolar y la educación para la libertad. diálogo con la solidaridad y el reconoci- cacia que en otros tiempos de mayor ana-
Las normas escolares sufren transforma- miento del otro, pues no se trata de com- logía entre instituciones y es posible que
ciones semejantes a las que padece la ley batir el poder omnímodo de las disciplinas esto genere nuevas fricciones entre las
en las sociedades políticas actuales, aun- sino los riesgos crecientes de aislamiento y escuelas y las comunidades en las que se
que con variantes y determinaciones espe- fragmentación social. insertan, pero necesitamos asumir que hoy
cíficas del contexto escolar, lo cual impide En el contexto de una sociedad en acele- educar es un acto político de carácter con-
el traspaso liso y llano de las conclusiones rado proceso de transformación, necesita- tracultural. Sólo así es posible reformular
construidas en un nivel de análisis al otro. mos construir respuestas situacionales, lo que queremos hacer desde las aulas:
Hecha esta salvedad, hay que reconocer pero con claridad de convicciones acerca educar para la libertad, incluir a todos,
flujos en uno y otro sentido. El disciplina- de lo que la escuela se propone. reconocer a cada uno en su cultura y en su
miento es una tradición en decadencia, no Asimismo, la mera constatación de un identidad.

16. 16 EXPLORA PEDAGOGÍA
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Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Lic. Daniel Filmus Coordinadora del Área de Desarrollo Edición, Lic. Germán Conde
Secretario de Educación, Lic. Juan Carlos Tedesco Profesional Docente, Lic. Silvia Storino Diseño y diagramación,
Coordinadora del Programa de DG María Eugenia Más
Subsecretaria de Equidad y Calidad, Lic. Alejandra Birgin Capacitación Explora, Lic. Viviana Celso Corrección, Lic. Paola Pereira
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Coordinación editorial, Documentación,
Lic. Laura Pitman Lic. Rafael Blanco María Celeste Iglesias
www.me.gov.ar/curriform