Pedag02 llegar-a-ser-alumno

EXPLORA
PROGRAMA
DE CAPACITACIÓN
LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO MULTIMEDIAL

PEDAGOGÍA

LLEGAR A SER ALUMNO

Introducción | Alumnos, alumnas, estudiantes | Futuros ciudadanos | Futuros hombres morales | Futuros trabajado-
res | Los niños y jóvenes en el centro de las preocupaciones | Las múltiples dimensiones que involucran los méto-
dos | Ser alumno/a hoy | El alumno pobre | El "alumno problema" | El alumno joven | Conclusiones

Autores: Mgt. María Cristina Linares (UNLu, Museo de las Escuelas) con la colaboración de la Lic. Silvia Storino | Coordinación Autoral: Dra.
Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

2 EXPLORA PEDAGOGÍA

INTRODUCCIÓN

¿

Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
Qué es lo que convierte a las personas
en alumnos o alumnas? ¿Qué suma-
mos y qué dejamos afuera para convertir-
nos en alumnos/as? ¿Cómo logra esto la
escuela? ¿Se puede ser alumno/a si no hay
alguien o algo que enseñe? Seguramente
cada uno de nosotros tenga una respuesta
diferente para cada una de estas pregun-
tas. Pero en algo quizás acordemos: ser
alumno significa una relación con otro, ya
sea una persona o un grupo de saberes.
Los alumnos/as, niños/as, jóvenes o adul-
tos son sujetos de la educación. En torno a
esos sujetos se desarrolla una serie de dis-
positivos tecnológicos, económicos, socia-
les y políticos de los cuales muchas veces
no somos conscientes.
Durante los años escolares se vive en
una alternancia de niño/a a alumno/a, o
de joven a estudiante, diariamente y has-
ta más de una vez al día. Hemos aprendi-
do a comportarnos como alumnos, como
hijos, como amigos, dependiendo de si se
trata de estar con la familia, en la escue-
la, en la calle o en otros lugares sociales,
cada uno de los cuales supone ciertas for-
mas de vincularse, ciertos modos de
comunicarse, ciertas prácticas esperadas. El lugar del alumno en la escuela es un producto histórico construido socialmente.
Esta alternancia de roles se manifiesta no
solamente por la asistencia a una institu- escuela y nuestra tarea, es el que prevale- reducía al período de mayor fragilidad,
ción, sino a través de otros rasgos como ció históricamente, pero no es el único cuando la cría del hombre no puede valer-
las vestimentas, las posturas, las ceremo- posible. se por sí misma. Esto explica en parte por
nias y una serie de prácticas específicas ¿Cuándo comenzó a usarse la expresión qué el término "alumno" era definido por:
que sólo pueden ser entendidas en el inte- "alumno"?, ¿qué características tiene? La "El hijo, o discípulo, que alguno como pa-
rior de esos contextos. Asumir el papel de idea de alumno −tal como se entiende en dre ha criado desde su niñez, cuidando de
alumno significaba dejar de lado un con- la actualidad− es fundamentalmente pro- sus alimentos, enseñanza y buenas cos-
junto de formas de proceder, de hablar, de ducto del período histórico que se conoce tumbres".
vincularse, y asumir otras formas propias como modernidad, iniciada alrededor del Si aceptamos que la identidad del alumno
de esa condición. siglo XVI. Con anterioridad, se hablaba de es una construcción, deberemos plantearnos
A la vez, estos modos de actuar no fue- "discípulos" o "aprendices", sin distinción qué aspectos religiosos, políticos, morales y
ron siempre los mismos, ni se constituye- por edades, quienes se relacionaban de qué indicaciones metodológicas se conjuga-
ron rápidamente. Si bien tendemos a pen- manera individual con un maestro. ron para consolidar una idea de alumno que
sar que siempre hubo hijos, alumnos, Los saberes elementales como escribir, funcionó durante varios siglos. A su vez, nos
compañeros, los roles son construcciones leer y contar no eran el objeto de la ense- interesa profundizar la pregunta por el pre-
sociales e históricas "amasadas" en el tiem- ñanza escolar, y sólo se aprendían en el sente: ¿qué significa ser alumno en la actua-
po. Los alumnos, tal como los conocemos seno de la familia o a través de un oficio. lidad?; ¿qué alumnos espera la escuela y
ahora, no existieron siempre. El modelo de Tampoco existían los conceptos de infan- cuáles recibe?; ¿qué lugar tienen los docen-
alumno que nos parece más natural, y des- cia y juventud como los conocemos ahora; tes en la conformación de la identidad de
de el cual solemos pensar la enseñanza, la la duración de estas etapas de la vida se alumno en el presente?

LLEGAR A SER ALUMNO 3

DE LA DESTRUCCIÓN A LA CONSTRUCCIÓN

Cuando nos preguntamos cómo se La fundación de ese espacio público espacios públicos. Claro está que esta
construye un alumno, nos pregunta- en la Argentina estuvo marcada por construcción tiene otras formas y con-
mos muchas cosas a la vez. Si recorre- una impronta, seguramente entre tenidos. En principio, la tarea no con-
mos la historia de la educación argen- otras: si construir alumnos implicaba siste en iniciar a los jóvenes en el arte
tina en busca de una respuesta, inda- producir espacios públicos, esa cons- de la destrucción de lo establecido.
garemos las operaciones y los procedi- trucción encontró en el despliegue del Por otro lado, cómo hacerlo cuando
mientos que produjeron alumnos en pensamiento crítico una herramienta ya no hay qué destruir. Más bien,
diversas situaciones históricas. Por cardinal. En tiempos disciplinarios, pareciera que construir alumnos, y
ejemplo, no fue lo mismo inventar maestros y profesores confiábamos en fundamentalmente jóvenes, exige
alumnos antes o después de la ley la potencia del pensamiento. Por eso entrenarlos en otra tarea: construir,
1420, durante el primer peronismo o mismo, la iniciación de niños y jóvenes articular, armar. El pensamiento políti-
tras la crisis de 2001. Ahora bien, esta −fundamentalmente jóvenes− en el co, dimensión central de la subjetivi-
pregunta también nos puede llevar oficio de la crítica tenía un objetivo: dad escolar, tiene que barajar y dar de
por otros sitios. Más allá de las dife- criticar lo que hay, para desarmarlo; nuevo. En eso estamos, en eso no
rentes estrategias históricas, ¿qué desarmar lo que hay, para inventar podemos dejar de estar. Retomando
implica producir alumnos? En otros nuevos mundos. Al respecto, la una vieja consigna de un filósofo ale-
términos, ¿qué construimos cuando secuencia es bien conocida. mán: maestros y profesores nos
construimos alumnos? Entre otras Pero los tiempos cambian. Y en los hemos encargado de destruir lo esta-
cosas, construimos espacio público, nuevos escenarios, caracterizados por blecido, pero de lo que se trata (hoy)
marcas comunes, lenguajes comparti- la fragmentación, ¿qué significa cons- es de reconstruirlo.
dos. En síntesis, transmitimos un truir alumnos? Será necesario volver a
entrenamiento para la vida colectiva. decirlo: construir alumnos es construir Mariana Cantarelli

ALUMNOS, ALUMNAS, ESTUDIANTES

FUTUROS CIUDADANOS ducción en Occidente, las formas artesana- república). Se iniciaba un lento proceso de
les fueron reemplazadas poco a poco por la secularización en el que la "instrucción"
Entre los siglos XV y XVII el mundo cambió fábrica, lo que implicó el surgimiento de comenzaba a transformarse en una cues-
aceleradamente en una larga marcha hacia el nuevos actores sociales como el obrero y el tión de interés "público".
capitalismo, la expansión del comercio y una capitalista. Numerosos cambios culturales En nuestro país, este proceso adquiere
creciente urbanización. Paralelamente, la fueron acompañando este proceso, trans- rasgos específicos. La idea de la construc-
infancia se individualizó y diferenció del formando el espacio público y el privado. ción de "una nación para el desierto argen-
mundo adulto. Un nuevo sentimiento res- Paralelamente, la Revolución Francesa tino" había implicado institucionalizar el
pecto de este período de la vida señaló una introdujo grandes cambios políticos al ter- "orden" y promover el "progreso". A través
profunda mutación de la cultura occidental: minar con el Antiguo Régimen feudal y al del ejército, con medidas represivas, el
el sentimiento de protección por parte de los posicionar políticamente a la burguesía Estado nacional fue poco a poco dominan-
adultos. El niño fue considerado, a partir de (mercantil e industrial). do y subordinando a los que lo desafiaban.
aquí, un ser "carente, necesitado e incom- El pensamiento ilustrado que estaba en la Pero la legitimidad no se alcanzaba sólo con
pleto", ya no un "adulto pequeño", y alre- base de ambas revoluciones contribuyó a la represión, por lo que se desarrollaron
dedor de él surgió una serie de conocimien- modificar la visión del Antiguo Régimen otras estrategias para la conquista del nuevo
tos y dispositivos específicos y variados para acerca de la educación y el "alumno". Con orden. Entre ellas se recurrió a la creación y
su educación. la llegada de la Ilustración hubo que tomar difusión de valores, conocimientos y símbo-
A fines del siglo XVIII se produjeron en cuenta el desarrollo de dos clases dife- los reforzadores de sentimientos de nacio-
importantes transformaciones en distintos renciadas, la burguesía y el proletariado, y nalidad (Oszlak, 1997). La visualización de
aspectos: la Revolución Industrial comenzó ya no se trataba de pensar la formación del una sociedad en disgregación frente al gran
a modificar las relaciones sociales de pro- súbdito (del rey) sino la del ciudadano (de la flujo de inmigrantes y a la competencia


imperialista entre las naciones europeas lle- ¿Cuáles eran las visiones sobre el alumno
vó a plantear una constante y cada vez más que acompañaron la construcción del siste-
intensa acción del Estado en la formación de ma educativo en la Argentina? La lucha
una nacionalidad propia. Aquellos aspectos entre distintas tendencias político-ideológi-
que tenían que sostener esa identidad debí- cas y político-pedagógicas caracterizó a
an ser transmitidos y corporizados por la este período. Las disputas giraron en torno
escuela. Nuevos programas de estudio, con- a la relación de los niños con la familia y el
trol estatal de los libros de texto, ceremonias Estado; la obligatoriedad escolar y la natu-
y rituales se pensaron "en pro de la gran raleza humana de los niños. Por ejemplo, se
causa de la educación que labra paciente- discutía que el papel principal en la educa-
mente el cimiento de la nacionalidad". ción lo mantuviera la Iglesia o −contraria-
Los alumnos tenían que aprender una len- mente− que fuera puesto en manos del
gua común, una historia común, símbolos Estado. En el primer caso, respaldaban la
identificatorios comunes y una noción terri- autoridad primera de los padres por la que
torial también común. El objetivo no era velaba y también orientaba la Iglesia. Allí, la
sólo conocer los componentes de la nacio- identidad del alumno/a se asentaba sobre
nalidad sino además que se hicieran carne su identidad previa de hijo/a. En este caso,
creando un sentimiento de orgullo de "ser al Estado le cabía cumplir sólo funciones
argentino". supletorias. Para los que ponían el énfasis Entre el siglo XV y el siglo XVII surge un
A través de la escuela se trató de eliminar en el papel del Estado, la familia era una nuevo concepto de infancia, y se piensan
nuevos modos de relacionarse con ella.
componentes culturales que podían apartar institución que debía "entregarle" sus hijos
a la Argentina del proceso "civilizador". para completar su educación y la religión
Estos componentes eran representados por debía quedar como una cuestión privada. siempre fueron muy claras. Para algunos,
diversos grupos: los inmigrantes pobres, los La escuela se encargaría de la transmisión más cercanos al positivismo spenceriano,
negros que aún subsistían y los pueblos ori- cultural, ya que el alumno/a era el germen "[...] el niño, en general, no es ese ser dulce
ginarios que habían sobrevivido. En este conde la sociedad civil del mañana. En definiti- y angelical del que nos habla el criterio sen-
texto, el alumno pasó a ser definitivamente va, se postulaba que los alumnos eran una timental. [...]" (Senet, 1928: 2), sino un
una cuestión de Estado. La educación se responsabilidad de Estado. "pequeño salvaje" y como tal, un ser
transformó en un derecho pero también en Respecto de la naturaleza humana del potencialmente peligroso. Para otros, como
una obligación, todo niño/a, nativo/a o ex- niño, entre los egresados de las escuelas Andrés Ferreyra, quien también puede ser
tranjero/a debió convertirse en alumno. normales hubo dos posiciones, aunque no adscrito al positivismo spenceriano, el niño

ALUMNOS Y GÉNERO
Archivo General de la Nación

La ley 1420 establecía que tanto mujeres como varones debían
constituirse en alumnos pero con algunas diferencias:
Art. 6: El minimum de instrucción obligatoria comprende las siguientes
materias: lectura y escritura; aritmética (las cuatro primeras reglas de los
números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley
nacional de monedas, pesas y medidas); geografía particular de la República
y nociones de geografía universal; de historia particular de la República y
nociones de historia general; idioma nacional; moral y urbanidad; nociones
de higiene; nociones de ciencias matemáticas, físicas y naturales; nociones
de dibujo y música vocal; gimnástica y conocimiento de la Constitución
Nacional. Para las niñas será obligatorio, además, el conocimiento de labo-
res de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el conoci-
miento de ejercicios y evoluciones militares más sencillas; y en las campañas,
nociones de agricultura y ganadería [el destacado es nuestro];
Art. 10: La enseñanza primaria para los niños de seis a diez años de edad,
se dará preferentemente en clases mixtas, bajo la dirección exclusiva de
maestras autorizadas.


era considerado esencialmente bueno, tal de recomendaciones para los niños y los de una "paternal protección" a través de
como lo había planteado Rousseau, y podía padres tales como: evitar escupir en el sue- instituciones caritativas y benéficas. La dife-
ser rescatado de los vicios en los que caía a lo, hervir los pañuelos, toser cubriéndose la rencia en la educación de unos y otros no
través de la escuela mediante la inculcación boca, no barrer las habitaciones en seco, no era solamente en cuanto a los contenidos y
de un orden moral que actuara como poder dormir en camas ajenas, etcétera. actividades sino también en la dureza del
regenerativo. Pequeños salvajes o buenos La idea de la sospecha, de la necesidad de encierro, el sometimiento a las órdenes y la
por naturaleza, los "normalizadores" supervisión constante, fue tornándose par- autopercepción que se les inculcaba. Los
(Puiggrós, 1990) favorecieron una creciente te del dispositivo escolar. En momentos de reformadores protestantes, en vista de que
sujeción de los alumnos a una serie de alteraciones políticas significativas, de cam- para ellos la fe era una cuestión de concien-
rituales y pusieron sus miradas sobre los bios culturales profundos o de inestabilidad cia individual, reemplazaron la autoridad de
"métodos" a emplear, perdiendo en el de algunas costumbres, la escuela fue con- la Iglesia exterior por la conciencia interior.
camino al propio alumno/a. Otras posturas, vocada desde su función de supervisión y Para ello era necesario que todos supieran
en cambio, partiendo de la "naturaleza encauzamiento. La acción de la escuela fue leer, e intentaron desarrollar una nueva ins-
buena del niño", defendían el estímulo a la frecuentemente considerada un antídoto titución: la "escuela elemental". Un nuevo
autonomía infantil y relaciones más demo- contra el peligro de la disolución nacional. conocimiento sobre la enseñanza y el
cráticas entre el alumno y el maestro. Hay aprendizaje −la pedagogía− nacía bajo la
que entender que, a pesar de las diferencias confrontación y el impulso del cisma religio-
planteadas, la gran mayoría de los egresa- FUTUROS HOMBRES MORALES so. La pregunta principal era cómo enseñar
dos de las escuelas normales combatía el y dirigir a un grupo de niños.
viejo modelo pedagógico que aún estaba En los albores de la modernidad en las Entre esas preocupaciones, Jan Amos
en vigencia, la "escuela tradicional", aque- sociedades occidentales, la niñez comenzó Comenius (1592-1670) comenzó a privile-
lla escuela verbalista, memorística y muchas a ser visualizada como objeto de inculca- giar una única mirada docente que abarca-
veces cruel. ción y de moralización. Lo religioso y su se al conjunto del cuerpo infantil. Por otro
Sin embargo, todos los objetivos que la organización se convirtieron en principios lado, los jesuitas, hacia el siglo XVII, imple-
escuela pretendía inculcar a los alumnos articuladores de la sociedad y de la educa- mentaron prácticas educativas individuali-
necesitaban de un paso fundamental: crear ción. En los inicios, los reformadores católi- zantes pero grupales a la vez: se formaba a
el hábito de asistencia regular y aceptación cos recurrieron a los hijos de príncipes o de través de la interiorización que cada uno
de esta institución que se presentaba como nobles para educarlos por medio de pre- hacía de la norma, pero también había un
obligatoria y que hoy es percibida como ceptores o instituciones fundadas para aprendizaje que era colectivo. Esta forma-
"natural". Captar, si no toda, al menos una ellos. Los hijos de los pobres fueron objeto ción se impulsaba mediante la aplicación de
parte significativa de la población infantil

© Esteban Mac Allister/Stock Press
en las escuelas comunes, se convirtió en la
condición ineludible para los otros propósi-
tos de la escuela, ya que hasta entonces los
resultados obtenidos en ese aspecto eran
modestos.
Un aspecto a agregar es el de la extensión
del poder médico en los intersticios del
Estado, que fue un resultado de la progresi-
va convergencia de proyectos sostenidos
desde diferentes áreas de la política públi-
ca, tales como la criminología, el derecho
penal, la normalización de la población
infantil, la salud pública y el dispositivo psi-
quiátrico. Discursos y proclamas del
Consejo Nacional de Educación abordaban
la higiene y el peso de los factores heredita-
rios en las capacidades del aprendizaje. De
este modo, el alumno se constituyó en
objeto de protección mediante el control
sanitario a través del Cuerpo Médico
Escolar, la supervisón por parte del Estado
de todo el "instrumental" escolar como El sistema escolar fue pensado en la Argentina como uno de los pilares en la formación
bancos, libros y útiles y, además, una serie del Estado nacional.


programas1 para las escuelas primarias, los
Biblioteca Nacional de Maestros. Programa Historia de la Educación Argentina

alumnos debían recibir instrucción (técnicas
del saber o disciplinas instrumentales) y
desenvolvimiento (educación intelectual,
física, moral, estética y religiosa), incorpo-
rando a la escuela primaria "actividades
adecuadas a una educación preparatoria
para los oficios, las artes y las ocupaciones
manuales". Formar una "cultura del traba-
jo" fue uno de los principales objetivos.
Con esta fundamentación se decretó la
implantación, a partir de 1949, del "prea-
prendizaje general" en los grados 5° y 6°, y
se dispuso a su vez aumentar en dos horas
la tarea escolar diaria. El trabajo de los
alumnos en el aula se complementaría con
actividades en otros espacios, como clubes
de niños, comedores escolares, teatro, cruz
roja infantil y agrupaciones musicales.
Esta concepción de los alumnos como
futuros trabajadores fue acompañada por
Uno de los principales objetivos pedagógicos del primer peronismo fue la formación una intensificación de los objetivos político-
del alumno como futuro trabajador. partidarios de la escuela:
Se han incorporado a estos programas los más
trascendentales e importantes acontecimientos
sistemas competitivos, castigos individua- "Persona criada ó educada desde su niñez, de los últimos años con los principios que funda-
les, promedios y emulación o copia. La por alguno respecto de éste", alumno es mentan todas las conquistas sociales derivadas
observación de todos los alumnos en simul- "Cualquier discípulo respecto de su maes- del plan de gobierno del General don Juan
táneo se completó, con la experiencia de tro, de la materia que está aprendiendo, ó Domingo Perón, por entender que tales sucesos
Juan Bautista de La Salle (1651-1719), de la escuela, clase, colegio o universidad han modificado fundamentalmente la estructura
cuando la mirada del maestro llegó a cada donde estudia". Hay aquí dos cambios fun- social y el destino político del país.2
uno de los alumnos, precisa, penetrante y damentales que dan cuenta del triunfo de
centralizada. El niño debía ser captado en la escuela como agencia educativa por Las relaciones en el aula no modificaron el
su atención, en tanto parte de un grupo así excelencia: el alumno, la alumna, no son ya modelo normalista, pero sí cambiaron algu-
como individualmente, y, de esta manera, sólo respecto de los maestros y las materias nos significados: "ciudadano" fue sustituido
se maximizó la relación entre el maestro y sino también respecto de una institución. por "trabajador" (en contraposición con el
sus alumnos. La escuela iniciaba su triunfo Esta última definición se mantendrá inalte- modelo oligárquico); "ser nacional" por "ser
frente a otros modos educativos, el alumno rada hasta 1992 inclusive, cuando se modi- peronista", y el "niño" a secas por el "niño
como sujeto colectivo de la enseñanza se fica el orden de las acepciones y se habla de privilegiado". Tampoco variaron las concep-
configuraba desplazando prácticas indivi- la "Persona criada o educada desde su ciones sobre el género que continuaban
dualizantes anteriores. El propio cuerpo de niñez por alguno, respecto de este". diferenciando por sexo a los alumnos: "La
los alumnos, como organismo singular, enseñanza primaria en las escuelas rurales
comenzó a ser regulado en sus detalles. tenderá a inculcar en el niño el amor a la vida
La definición de alumno sostenida desde FUTUROS TRABAJADORES del campo, a orientarlo hacia la capacitación
la modernidad se mantuvo más o menos profesional en las faenas rurales y a formar a
inalterada, y no fue sino hasta 1869 cuan- En la Argentina, al promediar el siglo XX se la mujer para las tareas domésticas campesi-
do la Real Academia Española incorporó la valorizó la "educación laboral" como parte nas".3 Los alumnos eran entendidos como
distinción de género (alumno, na: m. y f.). de la planificación centralizada del desarro- "sujetos espirituales y futuros trabajadores
Hacia 1884, además de ser alumno/a la llo nacional. De acuerdo con los nuevos de la Nueva Argentina".

1
Estos programas tomaron un alcance nacional: "En todas las escuelas de la República se implantará un mismo plan de estudios para fijar a la enseñanza un conte-
nido uniforme y una sola orientación". Se invita "[...] a los gobiernos de las provincias a adoptar las normas fijadas en el presente decreto [...]".
2
Programas de Conocimientos básicos, de Desenvolvimiento y de Preaprendizaje general, Consejo Nacional de Educación, 1948.
3
Constitución de la Nación Argentina (1949).


LOS NIÑOS Y JÓVENES EN EL que dio lugar, en la esfera educativa, a una los mismos. El acento puesto en la instrucción
CENTRO DE LAS PREOCUPACIONES tendencia fuertemente tecnocrática. programada de acuerdo a los "estadios de
La educación fue progresivamente vista desarrollo" marcó una paradoja. Mientras
El "normalismo tradicional" que vimos como una "inversión" y concebida como que los alumnos sufrían un control exterior
nacer a fines del siglo XIX entró en un pau- herramienta para la preparación de "recur- débil en tanto se trataba de estimular la acti-
latino desgaste a partir de 1955 (Puiggrós, sos humanos". Los alumnos eran objeto de vidad y la creatividad, el control interior se
1997), cuando la construcción de identida- esa inversión y debían ser evaluados para agudizó, ya que debían "respetarse" los esta-
des político-culturales comenzó a despla- aumentar su "eficacia" dentro de un progra- dios de desarrollo infantil de un niño preten-
zarse por fuera del ámbito escolar frente al ma "planificado". Como consecuencia, la didamente "universal".
avance de la cultura de la imagen y las elevación del nivel educativo de la población La premisa dejó de ser "formar ciudadanos
influencias de diversas corrientes psicológi- redundaría en una mejora económica del argentinos", "alumnos consustanciados con
cas, generando una "psicologización de los país y por ende en un acercamiento a los paí- el ser patriótico" o "futuros ciudadanos de la
discursos pedagógicos" (Caruso y Fairstein, ses industrializados. La relación entre econo- Nueva Argentina", para proyectar "alumnos
1997). Se produjo aquí la articulación entre mía y educación se cristalizó en toda una que aprendieran a aprender". Los componen-
una base psicológica vinculada a Jean nueva terminología: la educación ya no era tes políticos presentes desde la conformación
Piaget y una didáctica tecnicista de base un gasto, una obligación o un derecho sino del Estado nacional parecieron diluirse detrás
conductista. una inversión; la didáctica, una técnica "neu- de argumentos más técnicos y los conteni-
Un nuevo liberalismo laico muy influido por tra" al servicio de una mayor "eficacia". dos pasaron a segundo plano para poner el
el psicoanálisis y la psicología social produjo Los alumnos eran medidos de acuerdo con hincapié en las técnicas de aprendizaje. A
un saber sobre el niño centrado en la valora- diagnósticos altamente estandarizados, clasi- finales de los años sesenta y a principios de
ción de su "subjetividad" con el objetivo de ficados y separados en grupos "homogé- los años setenta, sin embargo, la irrupción
desarrollar una relación más democrática neos". En escuelas numerosas, los "mejores" de discursos político-ideológicos proceden-
entre niños y adultos. Esta visión se desarrolló asistían a las divisiones "A" y los "otros" a las tes de la crítica sociológico-reproductivista
en jardines de infantes, colonias de vacacio- "B", produciendo diferentes supuestos acer- puso en cuestión la mirada tecnocrática y
nes, centros de recreación y algunas escuelas, ca de las posibilidades de cada estudiante. "apolítica" de años anteriores. La influencia
constituyendo un proceso que se articuló con Estas representaciones calificadoras o descali- de estos nuevos discursos fue clausurada
las ideas desarrollistas y con los componentes ficadoras alcanzaban no sólo a los alumnos prontamente por la persecución y represión
autoritarios de la proscripción peronista, y sino también a los maestros y a los padres de desatadas por la dictadura militar de 1976.

LAS MÚLTIPLES DIMENSIONES QUE INVOLUCRAN LOS MÉTODOS

E l relato es también extenso, cuantioso y
diverso en cuanto a cómo los métodos
fueron construyendo alumnos. Ya en la
salvajes", y en general como "niños", es
decir, como seres incompletos. Los métodos
empleados con los "indios" consistieron
enseñarse la gramática, la retórica, la filo-
sofía, la lógica, ante el temor de que "[...]
aprendiendo las dichas ciencias saliese de
conquista de lo que hoy es América Latina, principalmente en "que todos los hijos de entre ellos alguno que [...] intentase algu-
por ejemplo, acompañando el pillaje de los caciques [...] de edad de diez años abajo, nas herejías y diese entendimientos falsos a
recursos naturales, el proceso de asimila- se den a los frailes (franciscanos y domini- la doctrina llana que hasta ahora se le ha
ción y aculturación de los indígenas estuvo cos) [...] para que dichos frailes les muestren enseñado y predicado".5 Aquellas herra-
a cargo principalmente de los eclesiásticos: leer y escribir y todas las otras cosas de mientas intelectuales que permitieran un
"[...] aliados al Rey y convertidos en sus nuestra fe, las cuales tengan mostrando pensamiento con mayor grado de autono-
agentes, se presentaban como sus protecto- cuatro años, y después los vuelvan a las per- mía estaban fuera de los límites de la edu-
res legítimos" (Varela, 1983: 229), y por ello sonas que se los dieren [...] para que tales cación a la que podían acceder los hijos de
se consideraban a sí mismos los únicos con hijos de caciques muestren a los otros los caciques.
derecho a educar. Los indígenas se presen- indios, por que muy mejor lo tomarán de Dos modelos escolares entraron en pugna
taban para algunos de ellos como "bárbaros ellos".4 La educación de estos "alumnos" en el siglo XIX: la escuela mutua y el modelo
e inhumanos", para otros como "buenos tenía una limitación importante: no debían del aula grupal. Mientras que los pedagogos

4
"Ordenanzas para el tratamiento de los indios", Zaragoza, 9 de diciembre de 1518 (en Varela, 1983).
5
Real Cédula, Madrid, 25 de mayo de 1483 (en Varela, 1983).


A fines del siglo XIX hubo una gran discu- límites muchas veces tediosos. El alumno
sión respecto de los métodos. La postura moderno fue sujeto a experimentación
pedagógica de raíz pestalozziana que se metodológica, psicológica y médica. La
oponía a la escuela considerada "tradicio- renovación pedagógica también se opuso a
nal" (verbalística, memorística), se basaba los viejos métodos que se resumían en la
en la psicología de las facultades y le daba expresión "la letra con sangre entra". El
mucha importancia al trabajo con los obje- castigo corporal había estado presente en
tos. La nueva función del maestro debía ser la educación durante siglos adoptando for-
dirigir la acción del alumno para promover mas diversas como las palmetas, las posicio-
la observación y la experimentación. Por nes incómodas, los cepos y los encierros.
ello, se hizo hincapié en la actividad del Aunque en 1813 se habían prohibido los
niño en cuanto a observar, comparar, indu- azotes, estas prácticas continuaron vigentes
Dibujo que representa a un grupo de jesuitas cir y deducir, valiéndose el maestro para en la realidad escolar diaria. A fines del siglo
y sus alumnos, en el siglo XVII. esto de objetos y materiales para la ense- XIX los castigos dejaron de ser corporales y,
ñanza, como láminas, carteles, modelos, junto con los premios, se volvieron simbóli-
de los siglos XVII y XVIII ponían el énfasis en museos escolares, ábacos, etc. La consigna cos. El boletín y el cuaderno de comunica-
la educación grupal y simultánea, otro era ir de las palabras a las cosas y abando- ciones fueron los lugares donde se asenta-
modelo educativo pensado para resolver la nar la enseñanza que solamente apela a la ron estas marcas cotidianas en términos de
instrucción de los pobres en el marco del explicación del maestro y la lectura de los calificaciones y buenas y malas notas. Las
desarrollo industrial nacía en Inglaterra y se textos, que lo que había logrado "era la situaciones extraordinarias dieron lugar al
extendía por Europa y América. El "método atrofia de las facultades perceptivas y expli- Cuadro de Honor, la medalla al mejor alum-
mutuo", también conocido como "lancaste- cativas ejercitando sólo la memoria". no y el nombramiento como abanderado,
riano" (por el apellido de uno de sus funda- La educación del alumno/a debía respon- por un lado, o a la suma de amonestacio-
dores, Joseph Lancaster), consistió en el uso der a tres objetivos: vigorizar el cuerpo, cul- nes, suspensiones y hasta expulsiones, por
de alumnos avanzados, llamados "monito- tivar la inteligencia y formar el carácter, otro lado. Estos cambios en lo pedagógico
res", que enseñaban y vigilaban el aprendi- ritualizando las prácticas escolares hasta fueron acompañados por uno de los objeti-
zaje de sus compañeros. Solamente ellos se

Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires
comunicaban con el maestro, quien les
transmitía los conocimientos y las normas
para la actividad escolar. Cada monitor podía
tener a su cargo hasta diez alumnos, calcu-
lándose que un solo maestro podía llegar a
ocuparse de hasta quinientos o mil alumnos.
La propuesta didáctica estaba impregnada
de utilitarismo, ya que era la actividad del
alumno la que, en busca de recompensa y de
eludir castigos, garantizaba el orden en el
aula; la búsqueda de gratificaciones y llegar
a ser monitor eran los premios principales.
De este modo, la recompensa y el castigo
estaban cuantificados y reemplazaban los
castigos corporales. El método se presentó
para las sociedades americanas reciente-
mente independizadas, además, como el
medio para cumplir las proclamas revolucio-
narias, en particular la utopía de la
"Ilustración general". Las deterioradas finan-
zas posrrevolucionarias y la escasez de maes-
tros podrían ser afrontados también con el Hacia fines del siglo XIX se afianzó en la escuela un sistema de premios y castigos, en el que apare-
nuevo sistema de enseñanza.6 cieron las calificaciones, las amonestaciones, las distinciones y el nombramiento del abanderado.

6
El lancasterianismo se expandió por América del Sur a través de Diego Thomson, filántropo, representante de la Sociedad Bíblica Británica y Extranjera y de la
Sociedad Lancasteriana de Londres. Thomson llegó a Buenos Aires en 1818 y, un año después, el Cabildo aprobó el establecimiento de una escuela y la preparación
de preceptores en este método.


Programa Nacional de Inclusión Educativa
A partir de los años treinta, la identificación de los alumnos con el folklore fue incorporada como parte de la transmisión de una
identidad nacional homogénea.

vos principales que tuvo la escuela del pretendió modificaciones en la estructura grupo de adultos. Estas ideas no fueron
Estado nacional, formar al ciudadano del sistema escolar o su democratización aceptadas por la generalidad de los maes-
argentino: un ser activo, productivo, plena- cuantitativa. En realidad, trató problemáti- tros hasta la década de 1960, cuando el
mente integrado y supervisado desde el cas vinculadas a la cotidianidad de la escue- normalismo entró en crisis. Sandra Carli
punto de vista moral. la. Entre otros criterios, se expresó a favor (1997) señala que en la década de 1950
En el siglo XX, los intentos de renovación del reemplazo de la autoridad impositiva termina de configurarse en la Argentina lo
pedagógica retomaron planteamientos clá- por el sentido crítico, la autonomía y la que denomina "campo de la niñez". De
sicos como los producidos en torno a los libertad de elección. La supresión del estra- este modo, si a finales del siglo XIX y princi-
conceptos de individualidad, libertad y do, la imprenta en la escuela, el dibujo y la pios del XX los estudios paidológicos abor-
espontaneidad formulados por Rousseau. composición libre, el autogobierno escolar daban al niño en su condición de "alumno"
Además, el propósito de integrar idea y y la integración con el medio local fueron bajo los cánones del positivismo, hacia fines
experiencia y la concepción de la unidad algunas de estas innovaciones. de los años cincuenta y principios de los
vital de Pestalozzi, así como la importancia Los alumnos que participaron de estas sesenta otra trama discursiva, la de la psico-
del juego, la actividad libre y creadora del experiencias pudieron expresar más libre- logía y el psicoanálisis, "[...] será sede de la
niño en Fröebel, fueron referentes funda- mente sus ideas y dejar volar la imaginación construcción y difusión también masiva de
mentales de algunos maestros que enten- sin estar obligados a representar la "reali- un saber sobre el niño, centrado en la valo-
dieron su relación con sus alumnos desde dad" tal cual era o, mejor dicho, como se ración de su subjetividad, de su estructura
un punto de vista diferente del que había pretendía que fuese: una "realidad modéli- psíquica y de su carácter de miembro de un
triunfado con la escuela tradicional y nor- ca", a la que se confiere una pureza, una grupo familiar, combinándose en algunas
mal. Estas experiencias pertenecen a lo que perfección, un estilo que la realidad habi- experiencias institucionales con la reedición
se conoció como movimiento de la Escuela tual no puede alcanzar (Trilla, 2002). de los avances pedagógicos de la escuela
Nueva, al que suele ubicarse en la También pudieron "tomar la palabra" escri- nueva" (Carli, 1997: 227). De un "saber
Argentina alrededor de las décadas de biendo e imprimiendo sus propios textos, sobre el alumno", necesario para ejercer un
1920 y 1930. Este complejo movimiento no un poder generalmente otorgado sólo a un mandato de instrucción y ordenamiento


social, se pasa así a un "saber sobre el miento" durante el primer cuatrimestre y
niño" para plantear más democráticamente luego aprenderían sólo 13 letras:
las relaciones entre adultos y niños. De esta forma, aquellos alumnos que provenían
Espiritualizar al niño en contraposición al de familias con un capital cultural alto, en las que
ideario positivista, fue la tónica que prevale- se realizaran cotidianamente prácticas de lectura y
ció durante esos años y que reapareció en escritura y estuviera en presencia de material escri-
distintos momentos de la segunda mitad to, realizaba en ese ámbito las operaciones psico-
del siglo XX. A los componentes de nacio- lógicas y los saltos epistemológicos para alcanzar la
nalidad ya mencionados, presentes desde "maduración" que la escuela esperaba pero no
fines del siglo XIX (la tierra, la familia, la his- producía. Por el contrario, aquellos alumnos que
toria y la civilidad), se sumó, para alcanzar provenían de hogares en los que la presencia de
el "ser patriótico", la identificación de los libros y materiales escritos era escasa, no contaban
alumnos con el folklore. Los estudiantes con la posibilidad de llegar a dicho "nivel evoluti-
debían adherir a una identidad nacional vo", ya que la escuela consideraba que no era su
basada fundamentalmente en relaciones función ayudarlo a alcanzarlo [...] La escuela no
emotivas, fomentando el "orgullo de ser enseñaba a quienes más lo necesitaban, a la vez
argentino relacionándolo con todo lo ver- que sostenía que ellos mismos eran culpables de
náculo". Por otro lado, se trató de realizar su baja capacidad de aprendizaje (Pineau, 2006).
una identificación del niño con "un soldado
de la patria" mediante "la incorporación de Afortunadamente, algunos alumnos
los militares y lo militar a la vida escolar [...] tuvieron maestros que dentro del aula esca-
en los actos, en los textos y en los progra- paron a tal disciplinamiento y les permitie-
mas" (Puiggrós, 1992: 83). ron tener espacios para la imaginación y
Un elefante ocupa mucho espacio, libro de
En los años setenta, la política educativa para la pregunta. Acceder a fotocopias de Elsa Bornemann prohibido por la última
"[...] tuvo también un componente 'tecno- Un elefante ocupa mucho espacio, el libro dictadura militar.
crático' que vio en el aprendizaje un hecho de Elsa Bornemann prohibido durante la
individual y no social, [...] determinado por última dictadura, cantar canciones con sus incorporando más de 13 letras fueron algu-
la maduración psicológica autógena de los letras, desarrollar la expresión a través de la nos de los mecanismos de resistencia que
educandos" (Pineau, 2006). Los alumnos plástica, avanzar más rápido en el período muchos maestros aplicaron dentro de las
debían dedicarse a las tareas de "apresta- de aprestamiento, escribir composiciones paredes del aula.

SER ALUMNO/A HOY

el lugar de un infante −cualquiera sea su
H asta ahora, hemos trabajado la opera-
ción clave del dispositivo escolar que
es la de situar a los sujetos en posición de
dido como un ser incompleto, lo que lo
convirtió en un individuo que debía ser edu-
cado en instituciones específicas. Se cons-
edad− respecto de un adulto. En ese man-
dato, primó la obligación de ser alumno
alumno (Baquero y Narodowski, 1994), par- truyó un sujeto pedagógico, el "alumno", y sobre el derecho de serlo. Así, docente y
tiendo de su condición de niños, adoles- se lo volvió sinónimo de infante normal. alumno se constituyeron como las únicas
centes o adultos. ¿Qué es lo que hace que Desde entonces, educar fue completar al posiciones de sujetos educativos posibles.
un sujeto, que una persona, niño, niña, ado- niño para volverlo adulto, lo que llevó a una El docente se presenta como el portador de
lescente o adulto se convierta en alumno? infantilización de todo aquel que, como en lo que no porta el alumno, y el alumno −
Como hemos visto en nuestro recorrido el caso del adulto analfabeto, ocupara el construido sobre el infante− no es com-
histórico, en la modernidad comenzó el lugar de alumno. prendido nunca en el proceso pedagógico
proceso de diferenciación de las edades, y el Esta condición diferenciada se construye como un "igual" o "futuro igual" del
colectivo "infancia" −y más tardíamente la en relación con la presencia de un docente, docente, sino indefectiblemente como
"juventud"− fue separado del de los "adul- de un "otro" que enseña, que tiene un alguien que siempre −aun cuando haya
tos". Así fue que comenzó la construcción saber específico que transmitir. La posición concluido la relación educativa− será
de la especificidad de la infancia, diferen- de alumno ubica al sujeto que la ocupa en menor respecto del otro miembro de la día-
ciándola de la adultez. El niño fue compren- relación de heteronomía con el docente, en da. La construcción de mecanismos discipli-


narios de control y desvalorización fue Los jóvenes que asisten hoy a la escuela alumnos pobres, ni malos alumnos, ni alum-
favorecida por esta situación. secundaria lo hacen ejerciendo un derecho, nos "con dificultades". Estos simplemente no
La escuela primaria argentina, surgida a no desde una posición de privilegio o tenían lugar en la escuela, estaban afuera.
fines del siglo XIX, ha sido a la vez un haciendo uso de alguna ventaja. Sin embar-
importante espacio de inclusión social para go, este mandato de inclusión convive con
los niños nativos e hijos de la inmigración, y un contexto altamente desigual y excluyen- EL ALUMNO POBRE
un elemento constitutivo de la identidad te. La actual condición de alumno no puede
cultural de la Argentina moderna. Se pro- ser mirada sin tener en cuenta las condicio- La fragmentación del sistema educativo ha
puso educar mayoritariamente a los alum- nes materiales de vida de los sujetos que venido creciendo en forma concomitante
nos en un "deber ser" proyectado hacia el asisten a las instituciones escolares. con los aumentos de la pobreza, la exclusión
futuro: formar a los hombres y mujeres que Las transformaciones sociales y culturales y la brecha social iniciados en la década de
construirían el progreso de la nación, por lo de las últimas décadas han sacudido algunas 1970 y profundizados en los años noventa.
que la vida "verdadera" y "completa" certezas que funcionaban como puntos de En este proceso se generaron circuitos dife-
comenzaba cuando los sujetos dejaban su apoyo en la relación establecida entre docen- renciados, según el origen social de los alum-
condición de alumnos y se introducían en la tes y alumnos. Esas certezas se basaban en nos, que suponen disímiles experiencias edu-
adultez (Carli, 2002: 322). expectativas que los docentes tenían y siguen cativas. Los niños, niñas y jóvenes que asisten
Mientras la escuela primaria debía educar teniendo sobre los jóvenes. El alumno que a la escuela se encuentran hoy con desigua-
al ciudadano común, la escuela media de asiste a la escuela no es siempre, ni necesaria- les condiciones para constituirse en alumnos.
principios del siglo XX estaba pensada para mente, el sujeto al que el docente está espe- Muchos chicos valoran la escuela porque
los hijos de la elite que en su futuro adulto rando. No siempre nos encontramos con allí encuentran comida, y un sitio digno don-
llegarían a gobernar el país. La escuela pri- alumnos correctos, descansados, dispuestos a de transcurrir parte de su día. Son alumnos
maria formaba a los electores, y la media a aprender y respetuosos de la figura del que en muchas ocasiones ayudan a sostener
los electivos. Por eso, los alumnos de la docente en los términos en que los actuales la subsistencia familiar. Son niños y jóvenes
escuela media de esa época eran unos adultos nos constituimos como estudiantes. en los que se ha desdibujado el lugar de la
pocos, de familias acomodadas, hijos de En efecto, la llegada de "todos" los sujetos infancia, que han sido expulsados de ese
comerciantes, de profesionales, de intelec- a la escuela abre las puertas a "todos" los tiempo de heteronomía y que se ven obliga-
tuales, de los sectores dirigentes del país, tipos de jóvenes, y estos no necesariamente dos a asumir obligaciones de adultos.
que debían prepararse para continuar a sus encuadran en la representación de alumno Estas escenas duelen, y frente a ese dolor,
padres. Tenían la obligación y el mandato construida en nuestra historia. En la escuela a menudo los docentes responden, dan de
de ir a la escuela, y esta constituía el camino media de principios del siglo XX no había comer, contienen. Alrededor de estas tareas,
directo hacia los estudios superiores. Estos
niños eran los "privilegiados" destinados a
dirigir la nación. Finalmente, eran todos
CEREMONIA
bastante parecidos entre sí, conformando
un grupo homogéneo.
El panorama actual parece ser otro. Los docentes que participan en el mirar el arrío de la bandera. Hay dos
¿Significa lo mismo ser alumno o alumna de taller ya me anticiparon que este año mástiles: uno para la bandera nacio-
una escuela hoy en comparación con lo que se realizaron algunas obras de arte nal y otro para la de la provincia.
era ser alumno de la escuela argentina de de restauración. De todos modos, Todos forman con solemnidad y cier-
principios del siglo XX? Definitivamente no. cuando los veo no puedo evitar pen- to acartonamiento de la reja para
En la Argentina de principios del siglo XXI, sar que son sobrevivientes de una adentro. De la reja para afuera,
la escuela secundaria no es más para unos escuela que ya no es. "Son bonitos varios chicos dejan el carrito con el
pocos. La Ley de Educación Nacional esta- pero irreales", pienso. que trabajan y se suman con el cuer-
blece la escuela secundaria obligatoria, y la Adentro de las escuelas hay chicos po a la ceremonia ajena. Se los
obligatoriedad la constituye en un derecho. que las transitan con diferente fortu- observa erguidos y callados. Recién
Esto cambia por completo el posiciona- na. Afuera también hay chicos: con cuando la directora saluda, reinician
miento del Estado y de los que enseñan res- infancias robadas, sin escolaridad. sus actividades de cirujeo.
pecto de la escuela secundaria, en la medi- Pueblan la tardecita correntina con
da en que las puertas de la escuela media carritos de cartoneros. Se mueven en
requieren estar abiertas para todos los jóve- grupos numerosos y van juntando lo Graciela Carballo
nes. Estos ya no se parecen tanto entre sí, que hay. (extracto de un registro tomado en
provienen de distintas familias, de diferen- Una tarde, me paro en la vereda de el marco de un taller de capacitación
tes historias escolares previas, y tienen dis- una escuela hermosa y sólida para desarrollado en la Escuela Itinerante).
tintas expectativas respecto de la escuela.


El monitor de la educación
se empieza a construir un discurso orienta-
do a que las escuelas fundamentalmente
escuchen, asistan, ayuden. Así, la tarea de
enseñar parece desdibujarse, y la institución
vacila entre sentidos de educar en pugna.
Es por esto que se hace necesario recordar y
resignificar la función de la escuela hoy. Es a
la escuela a la que le cabe un papel clave en
la construcción del futuro de los alumnos,
intermediando, abriendo caminos y mos-
trando futuros posibles.
Cabría preguntarnos en qué lugar coloca-
mos a estos alumnos, qué representación y
qué expectativas tenemos acerca de ellos y
acerca de sus familias. Si la escuela cree que es
poco o nada lo que los alumnos pueden
aprender, es probable que no dedique tiem-
po, recursos y pensamiento a generar las con-
diciones necesarias para que todos los chicos
aprendan. Así, se corre el riesgo de producir lo
que algunos autores denominan "profecía La relación entre los docentes y las jóvenes generaciones está marcada por el contacto estre-
autocumplida": si creemos que nada se pue- cho de estas últimas con la cultura de la comunicación masiva y de los medios electrónicos.
de hacer, nada termina sucediendo.
La pedagoga Silvia Serra trabaja esta idea efectos de la pobreza, las desigualdades ciones que permitan, por ejemplo, organi-
y afirma que es necesario pasar "del estig- que se expresan cotidianamente en las zar su tiempo de estudio, reconocer las
ma al enigma": dejar de pensar la pobreza aulas. Significa, ante todo, una opción ética tareas a realizar, imprimir continuidad a las
como un "estigma", un determinante de la y profesional: sostener la igualdad como tareas escolares, detectar dificultades, reco-
vida de los alumnos, un lugar en el que proclama y generar en la especificidad de la nocerlas, saber pedir ayuda, etcétera?
estarán más allá de lo que la escuela pueda tarea de enseñar las condiciones necesarias
hacer, y sostener el "enigma", es decir, la que permitan hacer efectivo el derecho de
incertidumbre acerca de lo que los alumnos todos a aprender. EL "ALUMNO PROBLEMA"
puedan lograr. Se trata de una incertidum- Es posible, entonces, que sea necesario
bre pensada como potencialidad, como la agudizar las formas de producir más saber En las escuelas se producen situaciones
posibilidad de creer al otro capaz. Así, la acerca de la enseñanza y detenernos a pen- complejas en las que algunos alumnos tie-
escuela puede asumir un papel más activo y sar en algunas cuestiones que hasta ahora, nen dificultades y tropiezos reiterados en su
positivo de apuesta al futuro. por dadas, no necesitaron mayor atención trayectoria escolar. Chicos que repiten de
Si bien los alumnos llegan a la escuela o tiempo escolar. Hoy sabemos que gran grado, que abandonan la escuela, o que
desde trayectorias educativas diversas, esta parte de los fracasos de los niños y jóvenes "se portan mal". Muchas veces se escu-
constituye una oportunidad de torcer desti- en la escuela pueden explicarse por la exis- chan frases como "este chico no es para
nos que se vislumbraban inevitables: tencia de prácticas educativas que suponen esta escuela", "necesitamos que interven-
Ella se presenta como uno de los pocos espacios ciertos saberes y ciertas disposiciones en los ga el gabinete" o "qué vamos a hacer acá
sociales que tienen la fuerza para dar nombre a alumnos −ya sea porque son parte de si la familia no aporta". Vamos a detener-
los niños y jóvenes desprotegidos y devolverles las aprendizajes de otros niveles o parte del nos en estas frases para revisarlas y pensar
voces acalladas tras su condición socioeconómica capital familiar de los alumnos− que la cuáles son los supuestos que las sostienen.
de origen, tras su identidad cultural singular, su enseñanza no se preocupa por atender. Partimos de revisar el concepto de educa-
pertenencia sexual, sus orígenes étnicos o sus cua- Sin embargo, atentos a las condiciones bilidad. Ricardo Baquero (2007) describe
lidades diferenciadas para el aprendizaje. Es la actuales deberíamos preguntarnos: si los claramente tres concepciones acerca de
escuela la posibilidad cierta de que puedan esta- alumnos ya no son como antes, porque al esta idea. En primer lugar, aquella concep-
blecer la primera relación como sujetos con el parecer no vienen "hechos", ¿qué condi- ción que entiende la educabilidad como
Estado, la oportunidad de comenzar a construir la ciones pedagógicas permiten a los chicos una característica particular de los sujetos,
propia condición de ciudadano (Kaplan, 1986). constituirse en alumnos hoy en la escuela?; basada exclusivamente en atributos indivi-
¿cuáles son las estrategias que los profeso- duales, naturales, sobre los que se sostiene
Esto no significa ocultar, morigerar o ali- res se darán conjuntamente para favorecer el desarrollo intelectual. Desde esta pers-
vianar en nuestras palabras o miradas los en cada niño y joven las prácticas y disposi- pectiva, los individuos son los únicos res-


ponsables de sus logros en materia de ma de entender la educabilidad coloca a la ya por un lado en la dificultad de los adul-
aprendizaje. Una segunda concepción escuela en un lugar activo en cuanto a su tos para encontrarse y entenderse con las
suma a la primera determinantes de carác- responsabilidad con respecto a los logros culturas juveniles y en la necesidad de los
ter social, y considera que ciertas situacio- de los alumnos. No son estos los únicos res- jóvenes, en esta etapa de la vida, de con-
nes sociales y familiares condicionan las ponsables de sus trayectorias escolares, frontar con el mundo adulto.
competencias intelectuales de los alumnos. sino que a la escuela le toca una función Jesús Martín-Barbero señala:
Finalmente, una tercera concepción determinante (Baquero, 2007). Además de "la esperanza del futuro", los jóvenes
entiende la educabilidad como el marco de La escuela propone situaciones escolares constituyen hoy el punto de emergencia de una
las condiciones, límites y alcances de la homogéneas a una muy heterogénea cultura otra, que rompe tanto con la cultura basada
práctica educativa sobre los sujetos, en población de alumnos, y por ende produci- en el saber y la memoria de los ancianos, como en
situaciones definidas. rá diferentes resultados según las condicio- aquella cuyos referentes aunque movedizos liga-
No dejamos de reconocer que habrá algu- nes de partida de los sujetos. En el mismo ban los patrones de comportamiento de los jóvenes
nos alumnos con dificultades de aprendiza- sentido, son muy importantes las expectati- a los de padres que, con algunas variaciones, reco-
je que requerirán intervenciones profesio- vas del docente respecto de los aprendiza- gían y adaptaban los de los abuelos. Al marcar el
nales específicas, así como también recono- jes de los alumnos, y cómo estas pueden cambio que culturalmente atraviesan los jóvenes
cemos el fuerte impacto que tienen las con- resultar determinantes en los logros que los como ruptura se nos están señalando algunas cla-
diciones socioeconómicas en el fracaso niños y jóvenes tengan en su trayectoria ves sobre los obstáculos y la urgencia de compren-
escolar masivo. No obstante, es preciso escolar (Baquero, 2007). derlos, esto es, sobre la envergadura antropológica,
recordar que ambos casos se relacionan y no sólo sociológica, de las transformaciones en
sólo con la primera y la segunda acepciones marcha (Martín-Barbero, 2002: 1).
de la idea de educabilidad, que se sostienen EL ALUMNO JOVEN
exclusivamente sobre los sujetos y no reco- Para Martín-Barbero, los jóvenes expresan
nocen el papel determinante de la escuela. ¿Qué impresiones, qué sensaciones tiene el des-ordenamiento de la cultura, vienen a
Como institución de la modernidad, la un docente que entra en el aula y se representar los miedos de los adultos frente
escuela construyó una idea de infancia y de encuentra a un alumno con un arito en la a los cambios de época (Dussel, 2007). Esta
desarrollos esperados y valorados en rela- nariz? Es posible que, aunque trabaje con generación de jóvenes que hoy asiste a la
ción con los sujetos. El problema radica en él, hubiera preferido que no tuviera el arito escuela media será la primera nacida en la
considerar esos desarrollos, esas infancias y y que no se vistiera de negro y metal. Lo era de la comunicación masiva, del merca-
esos aprendizajes como los únicos que dan que sucede es que este nuevo tipo de joven do, de la espectacularización de la vida a
cuenta de un crecimiento normal del suje- viene a romper con la expectativa del adul- través de los medios. Estas improntas ten-
to. Precisamente por el papel que cumple to docente. En el aula se produce entonces drán efectos en la vida de las instituciones
este tipo de construcciones, la tercera for- un desencuentro entre ambos, que se apo- educativas y en la relación de esos jóvenes
con los docentes que han crecido y se han
Centro de Estudiantes del Colegio Nacional de Buenos Aires (CENBA)

formado en otro paradigma.
De aquí el desencuentro, la sensación de
los docentes de que "no los entienden".
Sin embargo, ese desencuentro es en bue-
na medida una confrontación generacional
propia y necesaria de la etapa de la vida que
atraviesan los adolescentes, en la que se
juega la afirmación de la identidad indivi-
dual y la necesidad de diferenciarse de las
generaciones adultas. Esta confrontación y
diferenciación es lo que permite estructu-
rarse como un sujeto particular, distinto a lo
que otros esperan.
Sin embargo, una investigación reciente
sobre escuela secundaria que buscó revelar
las percepciones de profesores y alumnos
muestra una fuerte coincidencia en la valo-
ración que hacen de la escuela alumnos y
docentes, y expectativas positivas sobre las
En la producción cultural de los jóvenes se ponen en juego identidades y formas de sociali- posibilidades que esta abre en la vida de los
zación con las que la escuela puede establecer diálogos fructíferos. jóvenes (Dussel, Brito y Núñez, 2007).


CULTURA ESCOLAR Y CULTURA JUVENIL

Pensar hoy la tensa relación entre
escuelas medias y jóvenes lleva a trazar
líneas de indagación plagadas de inte-
rrogantes, tales como: ¿Desde cuáles
categorías abordar las prácticas y
representaciones socioculturales de los
jóvenes escolarizados?; ¿como jóvenes
o como alumnos?; ¿cómo articular en
el análisis las fuerzas institucionales −
las cuales configuran a los individuos
escolarizados como alumnos− con las
dinámicas juveniles?; ¿cómo se consti-
tuye la subjetividad de los jóvenes en
los procesos de apropiación de la cultu-
ra escolar y de la cultura juvenil en con-
textos específicos? [...] (cultura juvenil) y, por otro lado, por el escolar forma parte de la identidad
[Frecuentemente] los docentes mani- deterioro del contrato pedagógico fun- juvenil, no existiendo una oposición
fiestan que se sienten frente a alumnos dante de la escolarización consistente "natural" entre ambas.
con características diferentes a aquellas en que los docentes enseñan y transmi- [...] Sin embargo, los jóvenes no han
que institucionalizó la escolaridad mo- ten conocimiento y los alumnos ponen perdido la creencia en la escuela como
derna: respetuosos, obedientes y aten- todos sus esfuerzos en apropiarse de los espacio para constituir subjetividad y
tos. En consonancia con esta idea algu- mismos. [...] Desde la perspectiva institu- una idea de futuro. El cuestionamiento
nos trabajos sostienen que efectivamen- cional, el dispositivo opera excluyendo juvenil se plantea interrogando sobre
te se han transformado las representa- las expresiones juveniles como desvia- cuáles exigencias se va a fundar la subje-
ciones sociales de los jóvenes en el rol ciones o prácticas disfuncionales a la tividad. No es la desaparición del tipo
de alumnos que tiene por efecto nuevos escuela repeliendo los significados y las subjetivo de alumno sino la oportuni-
modos de habitar la escuela. Pareciera prácticas culturales de los jóvenes que la dad de constituir otro tipo de subjetivi-
que todo indica que los estudiantes han transitan. [...] La escuela se encuentra dad para ocupar ese rol. [...] Es tarea
comenzado a retirar algunas prácticas atravesada por prácticas, significados, social y pedagógica de la escuela favo-
del molde del alumno típico de la mo- valores y saberes que portan los jóvenes recer un diálogo que permita a los jóve-
dernidad. Está claro que la definición de en su desempeño como alumnos. Estos nes objetivar y sostener la construcción
lo que es ser alumno hoy en la escuela se apropian tanto de experiencias y sig- de una identidad a partir de sus intere-
es motivo de conflicto. Una definición nificados transmitidos oficialmente por ses, posiciones y deseos. El aula y otras
que no sólo se libra en los ámbitos de la institución escolar como de aquellos instancias escolares deben permitir un
desarrollo de la teoría entre investiga- que circulan por "fuera" de ella, produ- trabajo reflexivo acerca de las experien-
dores y académicos sino centralmente ciendo prácticas heterogéneas que no cias reales y las prácticas culturales juve-
en las prácticas del día a día escolar. se reducen a un juego de simples oposi- niles que son fundantes de sus identida-
En términos generales, esas prácticas ciones, ni tampoco a una inculcación des individuales y colectivas. De este
aparecen en cualquiera de los sectores homogénea de la escuela como repre- modo, la escuela puede constituirse en
sociales que se aborde y expresarían la sentante de la cultura legítima de una una comunidad de prácticas que reco-
dificultad por la que transita la escuela sociedad. No obstante, la carga de legi- nozca y dialogue con la multiplicidad
para convocar en las representaciones timación que adquieren los significados que la habita para favorecer una sociali-
de los jóvenes a aquel alumno ideal. En y valores canonizados en el ámbito zación juvenil enriquecida.
este sentido, la problemática del escolar tiene por efecto la representa-
encuentro/desencuentro entre cultura ción social de que los elementos de las Octavio Falconi: "Las silenciadas batallas juve-
escolar y cultura juvenil estaría dado, identidades juveniles son contaminan- niles: ¿Quién está marcando el rumbo de la
por un lado, en una aparente incompa- tes, disonantes e incompatibles con la escuela media hoy?", en KAIRÓS. Revista de
tibilidad de prácticas y significados experiencia escolar. Por el contrario, Temas Sociales, Año 8, Nº 14, Universidad
entre alumno (cultura escolar) y joven podemos afirmar que la experiencia Nacional de San Luis, octubre de 2004.


CONCLUSIONES

fruto del cruce de distintas temporalidades,
para revisar los conceptos y subjetividades ins-
tituidas y dar cuenta de las condiciones histó-
ricas de producción de sujetos y conocimien-
tos. El acelerado desajuste entre las represen-
taciones que conservamos sobre los alumnos
y las personas concretas que asisten a las
aulas, requiere de una nueva caracterización
que contemple el análisis del presente en que
vivimos. Ser alumnos, refiriéndonos a la expe-
riencia escolar, es una dimensión subjetiva
construida por los adultos: "[...] la mirada con
que vemos a nuestros alumnos, las expectati-
vas que nos hagamos de ellos, se constituyen
en un factor más que afecta cuánto son capa-
Para volver a pensar el lugar del alumno en la escuela se hace necesario poner en cuestión ces de lograr" (Iglesias, 2006). Muchas veces
las concepciones que tradicionalmente definieron su subjetividad. escuchamos comentarios pesimistas: "los
alumnos de hoy no son como los de antes",

D istintas experiencias de escolaridad pare-
cen mostrar que ciertas expresiones
infantiles y juveniles pertenecen al espacio pri-
puras expresiones culturales, hedonistas y cargadas
de un desinterés inexplicable. De este modo, las
prácticas y símbolos juveniles aparecen como expre-
"los alumnos no leen", "no respetan a los
adultos", "no sé cómo hacer con alumnos
tan distintos", "no se puede competir con los
vado de los individuos y las escolares, propias siones asociales, sólo culturales y, por desplazamien- medios audiovisuales", "los tiempos cambia-
de un alumno "normal", al ámbito público de to, vaciadas de contenido político. Por el contrario, ron mucho", etcétera.
la escuela. Por eso, nos preguntábamos qué es posible plantear que en la producción cultural de Una mirada histórica sobre los alumnos
hay que dejar afuera para ser alumnos. los jóvenes hay una explícita, aunque dispersa, pro- puede ayudarnos a pensar que siempre exis-
Frecuentemente, las experiencias como puesta de cambio social. Cuando los jóvenes de tieron dificultades, diferentes según los
alumno, como niña o niño y −más notoria- nuestros casos se oponen a ciertas prácticas de la momentos y situaciones, parecidas en algu-
mente− como joven parecen expresarse en cultura escolar es mucho más que "rebeldía adoles- nos casos; pero no deberíamos perder de vis-
ámbitos diferentes e irreconciliables. En esa cente". Es una crítica política a formas sacralizadas ta que todo tiempo de cambio también es
lógica, algunas expresiones y conductas son que replican modos de socialización que no hacen tiempo de oportunidades. Hablar de los
vistas como desviaciones o prácticas disfun- sentido desde las representaciones juveniles. Estas alumnos es hablar del presente y del futuro,
cionales a la escuela. Esta, de hecho, tiende prácticas culturales, fundantes de las identidades de hablar de ellos es hablar de nuestra sociedad.
a repeler los significados y las prácticas cul- los individuos a la vez que operan como resistencia Como decíamos al comenzar, entonces, en
turales de los jóvenes. política a la institución son una crítica a ciertos valo- tanto el alumno se constituye siempre en una
Frente a este rechazo a las expresiones juve- res canonizados por la escuela, muchas veces reflejo relación con otro, los lugares en que los
niles, Octavio Falconi sostiene la necesidad de de un modelo social excluyente, segregador y des- docentes nos posicionamos y posicionamos a
constituir una nueva identidad como alumno, igualitario (Falconi, 2004). nuestros alumnos resultan determinantes en
que incluya los gestos y símbolos juveniles: "De la trayectoria que ellos tengan en la escuela, y
este modo, no existiría una absoluta cultura Ser alumno o alumna hoy, es fundamental- por ende influirán también en el futuro que
juvenil exterior a la escuela para los sujetos mente un derecho. Derecho de los propios puedan construir para sus vidas.
escolarizados. [...] Las más de las veces el efec- alumnos para apropiarse de los bienes simbó- Entre los múltiples desafíos que nos atravie-
to de la energía puesta en el silenciamiento y licos y materiales de la sociedad. Derecho a la san, entonces, hacer lugar a los jóvenes en la
borramiento de las expresiones juveniles pro- obtención de algo más que herramientas escuela, invitarlos una vez más al encuentro
duce un paulatino olvido de la tarea central de para hacer y adaptarse, derecho a aprendiza- con el saber y el deseo de conocer son tareas
la escuela en torno a la transmisión y construc- jes valiosos y significativos, actualizados, y a las que los adultos no podemos renunciar.
ción de conocimiento" (Falconi, 2004). que estén fundados en la democracia y en Seguramente tendremos que modificar las
Falconi enfatiza: una ampliación del concepto de ciudadanía. fórmulas del encuentro, para que siga man-
[...] se requiere una crítica a una postura desdrama- Reflexionar sobre el presente nos habilita teniendo su fabulosas posibilidades en cada
tizadora, que observa a las culturas juveniles como para observar el lugar de los alumnos como uno de nuestros jóvenes y niños.


Bibliografía

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Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Lic. Daniel Filmus Coordinadora del Área de Desarrollo Edición, Lic. Germán Conde
Secretario de Educación, Lic. Juan Carlos Tedesco Profesional Docente, Lic. Silvia Storino Diseño y diagramación,
Coordinadora del Programa de DG María Eugenia Más
Subsecretaria de Equidad y Calidad, Lic. Alejandra Birgin Capacitación Explora, Lic. Viviana Celso Corrección, Lic. Paola Pereira
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Coordinación editorial, Documentación,
Lic. Laura Pitman Lic. Rafael Blanco María Celeste Iglesias

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