El documento presenta una introducción al tema del currículum escolar. Define el currículum como un documento público que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe enseñarse en la escuela y que involucra una selección de saberes culturales. Explica que el currículum incluye tanto el plan de estudios formal como todas las experiencias de enseñanza y aprendizaje que ocurren en la escuela. Finalmente, distingue entre el currículum prescripto, que son los documentos oficiales, y el currículum real, que son todas

1. EXPLORA
PROGRAMA
DE CAPACITACIÓN
LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO MULTIMEDIAL
PEDAGOGÍA
EL CURRÍCULUM
Introducción. Aproximaciones para pensar la enseñanza en la escuela hoy | El marco de la discusión: ¿desde dón-
de hablamos sobre el currículum? | Algunas precisiones sobre el término "currículum" y sus alcances | Norma y
prácticas | La historia del currículum: inclusiones y exclusiones | El currículum en Argentina | Currículum y escuela
secundaria | Los debates del currículum en la actualidad: ¿cuáles son los saberes básicos que debería transmitir
hoy la escuela? | La nueva alfabetización | Consideraciones finales
Autores: Dra. Inés Dussel (FLACSO) | Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

2. 2 EXPLORA PEDAGOGÍA
INTRODUCCIÓN.
APROXIMACIONES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA HOY
E s común que en las escuelas se nos con-
voque a hablar del currículum. Se nos
pide que pensemos en torno a la forma que
En primer lugar, nos preocupa ubicarla en tér-
minos históricos y políticos: ¿por qué se vol-
vió tan común hablar de currículum? ¿Qué
mos desplegar un cuarto tema: la tensión
entre el carácter prescriptivo del currículum
(como documento público que enmarca lo
le damos al proyecto de enseñanza, ya sea demandas se condensan en este reclamo de que todos deben aprender) y su carácter
cuando hay que redactar el proyecto curri- volver sobre el currículum? Ello implica preci- abierto (como propuesta que se recrea en
cular institucional, cuando se discute alguna sar la definición del currículum, sus contornos cada escuela y en cada aula). ¿Cómo plante-
reforma o cuando aparece algún desacuer- y tradiciones más importantes. En segundo arse el lugar de cada uno sin desconocer que
do sobre qué enseñar. lugar, quisiéramos plantear algunas ideas hay un marco curricular que organiza al con-
Sin embargo, no siempre tenemos en claro sobre el currículum de las escuelas primarias y junto del sistema y que reúne contribuciones
de qué hablamos cuando hablamos del secundarias argentinas. Considerándolo que sería difícil articular a nivel local, pero sin
currículum. ¿Se trata del plan de estudios o expresión de la selección de la cultura que negar el aporte singular de los individuos y las
de los programas de las asignaturas? ¿Se tra- hacen la sociedad y la escuela, ¿a qué cues- instituciones a esa construcción de lo
ta del diseño curricular de la jurisdicción o de tiones se dio prioridad y cuáles se dejaron de común? En esa relación entre prescripción y
lo que enseñamos todos los días? ¿El currí- lado en las escuelas de nuestro país? Esa pre- apertura se juega la posibilidad de una ense-
culum tiene que hablar de todo lo que suce- gunta nos permite introducir una tercera ñanza que simultáneamente aporte a lo
de en la escuela? Pero sobre todo, desde las cuestión, la de pensar qué debería enseñar la común, a lo público, a lo que deben aprender
escuelas y en las aulas, ¿tenemos incidencia escuela hoy. Creemos que es necesario discu- todos, y que también contribuya a que cada
en la definición del currículum, o es algo que tir cuáles son las renovaciones y aperturas uno recree y nutra eso en común desde su
compete a las autoridades y a los expertos? que habría que plantear en el currículum propia posición, desde su contexto y su visión
Para responder algunas de esas pregun- actual, en un marco de transformaciones original, para que ese común sea plural y
tas, este fascículo propone abrir la cuestión políticas, culturales y tecnológicas muy democrático y pueda ir reelaborándose y
del currículum desde distintas perspectivas. importantes. En todo ese recorrido, buscare- redefiniéndose colectivamente.
Hay un carácter prescriptivo del currículum, que indica lo que los alumnos deben aprender y que se expresa en las asignaturas escolares.

3. EL CURRÍCULUM 3
EL MARCO DE LA DISCUSIÓN:
¿DESDE DÓNDE HABLAMOS SOBRE EL CURRÍCULUM?
E l uso del término "currículum" en nues-
tro sistema educativo viene creciendo
desde hace unos cuarenta años. Si antes
solía referirse a las enseñanzas de las escue-
las como "programas" o "planes de estu-
dio", desde los años sesenta y setenta, de la
mano de la influencia anglosajona, la pala-
bra currículum fue ganando lugar (véanse
sobre esto Dussel, 1994; De Alba, 1991).
Pero es sobre todo en la reforma de los
noventa que el término se impuso definiti-
vamente para pensar en el contenido y la
forma de la enseñanza. Ello se debe, en gran
parte, a que fue una de las estrategias pre-
feridas por las administraciones educativas
de la región para responder a la situación crí-
tica de los sistemas educativos en esa déca-
da. Hubo consenso, en diversos sectores, en
cuanto a que era necesario resolver el pro-
blema desde los saberes prescriptos para la
enseñanza. Este consenso abarcó un amplio
espectro, desde los reformadores, los sindi- La enseñanza de lo que tradicionalmente se entiende por materias escolares abarca sólo un
catos docentes, los académicos, hasta los aspecto de lo que hoy se demanda a las instituciones educativas.
especialistas de los organismos multilaterales
de crédito. Por ejemplo, un documento del política curricular se volvió equivalente a la dicionalmente pensamos como "materias
BID señala que: "el currículum es el corazón reforma curricular. Durante unos cuantos escolares" queda muchas veces desdibuja-
de cualquier emprendimiento educacional y años, parecía que lo único que se podía do, y relegado a segundo o tercer plano.
ninguna política o reforma educativa puede hacer con el currículum era reformarlo, ¿Cómo producir, entonces, un trabajo sobre
tener éxito si no coloca al currículum en el actualizarlo, ajustarlo a los tiempos actuales el currículum que no lo subestime, pero que
centro" (Jallade, 2000, citado por Casimiro (Terigi, 2005). Eso puso muchas veces a las tampoco pretenda que ese trabajo produzca
Lopes, 2004: 110). escuelas y a los ministerios bajo la presión de aquello que no puede hacer? ¿Cómo hacer-
Puede argumentarse, no sin razón, que la innovación permanente, del "volver a le lugar a la realidad de cada contexto y de
habría que desconfiar de esta preeminencia comenzar de cero", y convirtió a esa innova- cada institución, sin perder de vista que hay
del currículum como estrategia preferida de ción en un valor en sí mismo y no en un parámetros que deben ser comunes, si que-
cambio. La idea de que la llave de la transfor- medio para definir qué está bien y qué mere- remos plantearnos un horizonte de justicia y
mación escolar se encuentra en la prescrip- ce o necesita ser modificado. un sistema educativo más integrado e iguali-
ción de planes y programas es una manera Pese a esta sobrestimación de la reforma tario? ¿Y cómo pensar de nuevo lo que cons-
de pensar el cambio y de identificar a los curricular en la que, creemos, se incurrió en tituye enseñar hoy en este mundo, en esta
sujetos que pueden dirigirlo. Pero sobre décadas pasadas, nos parece necesario vol- realidad, que impone otros desafíos y proble-
todo, puede sospecharse que su elección tie- ver a plantear la cuestión del currículum, ya mas que no habíamos contemplado? Se trata
ne más que ver con que es más económico y no tanto −o no sólo− en términos de lo que de buscar, probablemente, una posición más
menos conflictivo reformar el currículum urge cambiar desde la letra, sino como una humilde desde la cual hablar sobre el currícu-
escrito que transformar la organización de ocasión para pensar lo que efectivamente lum, sin pretender encontrar la llave mágica
las escuelas, las condiciones de trabajo enseñan las escuelas. Son muchas las tareas del cambio escolar, pero con la voluntad de
docente, la pedagogía de las aulas, los recur- que hoy se les demandan a las instituciones identificar y precisar las cuestiones que hoy
sos disponibles y la formación docente, entre escolares, desde la asistencia, la contención están en juego y de encontrar algunas orien-
otras cuestiones que asegurarían más solidez afectiva, la organización de espacios recrea- taciones que nos señalen hacia dónde habría
y sustentabilidad a los cambios. También tivos, la formación de actitudes y disposicio- que dirigirse. Ese es el recorrido que propone-
habría que señalar un segundo problema: la nes, al punto que la enseñanza de lo que tra- mos a lo largo de este fascículo.

4. 4 EXPLORA PEDAGOGÍA
ALGUNAS PRECISIONES SOBRE EL TÉRMINO "CURRÍCULUM" Y SUS ALCANCES
Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos
Aires
dad, en la que todos deben (deberían)
tener una voz.
Focalicemos un poco más la lente. El currí-
culum es un documento público que busca
organizar y regular lo que sucede en la escue-
la. Otra definición viene a nuestro auxilio.
Como alguna vez lo señaló el inglés Ivor
Goodson, el currículum es una guía del mapa
institucional de la escuela. ¿Qué quiere decir
esto? El currículum es lo que permite ver qué
tipo de organización de los saberes, de las
experiencias y de los vínculos con los alumnos
y con el mundo, propone la escuela. El currí-
culum "fija patrones de relación, formas de
comunicación, grados de autonomía acadé-
mica" (Feldman y Palamidessi, 1994: 70). El
currículum no es sólo un listado de experien-
cias y contenidos que deben saber los alum-
nos, sino también (y algunos dicen que sobre
todo) "un modo de regular y legislar la vida
de los docentes" (idem), cuya acción va a ser
Si bien constituye un documento público que busca organizar el espacio escolar, el currí- medida por su adecuación a ese parámetro.
culum incluye todas las experiencias no escritas de enseñanza y aprendizaje. El currículum establece sentidos de la acción
escolar y autoriza voces y discursos. Al esta-
A ntes de seguir, creemos conveniente
definir mejor qué entendemos por
currículum. Señalamos anteriormente que el
las familias o del contexto, debe ser, sin
embargo, un elemento claro de la acción
escolar. La legitimidad de nuestro accionar
blecer qué se enseña, y cómo se enseña (en
asignaturas, en espacios-talleres, en áreas,
etc.), plantea una organización de la escuela,
currículum siempre involucra una selección tiene que ver con la capacidad de dar de sus horarios y de su distribución de tareas
de la cultura; dado que es imposible transmi- cauce, ampliar o nutrir lo que la sociedad que afecta toda la vida de la institución. Por
tir todos los conocimientos existentes, el sis- considera que es importante y relevante de eso es un buen mapa de lo que es la escuela.
tema educativo selecciona algunos saberes enseñar a las nuevas generaciones. Es cier- En la didáctica, hay una distinción clásica
del universo de conocimientos disponibles. to que "la sociedad" es un concepto entre el currículum prescripto y el currículum
Esta selección se expresa en un texto o dise- demasiado general y poco preciso, porque real. Para algunos, esta guía que es el currícu-
ño curricular. Podemos entonces avanzar una engloba a un conjunto bien heterogéneo y lum está constituida por el marco restringido
primera definición: el currículum constituye contradictorio de dinámicas, presiones e de la letra escrita, de la normativa curricular
un documento público que expresa acuerdos intereses. Volveremos sobre las tensiones y oficial a distintos niveles (lo que se ha llamado
sociales sobre lo que debe transmitirse a las contradicciones, pero mientras tanto, resal- currículum preactivo, currículum prescripto,
nuevas generaciones en el espacio escolar. tamos que el currículum tiene una línea diseño curricular). Es el texto que llega a las
Los acuerdos pueden ser más o menos con- directa con la dimensión pública de la esco- escuelas, el documento escrito que se decide
sensuados, más amplios o más restringidos, laridad, con su contribución a la construc- a nivel de los ministerios y que dice lo que hay
pero en cualquier caso tienen un carácter ción de lo común. Que ese proceso sea que enseñar. Para otros, el currículum hace
público que trasciende lo que cada institu- heterogéneo, que no siempre sea armonio- referencia a todo lo que sucede en la escuela,
ción o docente puede resolver por sí mismo. so, que involucre conflictos y desencuen- y esto ha sido llamado la definición amplia
La transmisión de la cultura es un asunto tros, no quiere decir que no haya que abor- del currículum (que se conoce como currícu-
importante para toda la sociedad, y por eso darlo, y mucho menos que se pierda del lum "real", "en la acción", "enseñado",
no es algo que pueda ser resuelto solamente horizonte de nuestro accionar. "práctico", "oculto", etcétera).
en el interior del sistema educativo. Esto, que Estamos en la escuela para transmitir la ¿Cuál de las dos variantes elegir? La defi-
suele ser motivo de tensiones en las escuelas, cultura a las nuevas generaciones; esa es nición amplia de currículum, criticada por
muchas veces tironeadas por demandas de una tarea de primer orden para la socie- algunos por su inespecificidad, permite sin

5. EL CURRÍCULUM 5
embargo poner el acento en todas las cosas continuum de clases para introducir un espa- enseñanzas que se producen en la escuela, o
que se aprenden en la escuela, y en ese sen- cio de descanso y recreación en el marco de la nos limitamos al currículum prescripto?
tido permite responder mejor a la pregunta jornada escolar, de la mano de discursos ¿Habría que hacer un currículum larguísimo y
que nos preocupa sobre qué saberes nece- médicos y psicológicos sobre la limitada aten- omniabarcador para que incluya todas esas
sita la sociedad actual y cómo están respon- ción de los niños y niñas. A su vez, empezó a experiencias que suceden en la escuela? En
diendo hoy los sistemas educativos a este plantearse que ese recreo debía tener lugar en una época se creyó que sí, y se fueron
desafío que incluye, en parte, lo que está un patio de juegos que había que diseñar y "engordando" los diseños curriculares para
en la letra escrita del currículum pero que estructurar cuidadosamente, para que todas incluir fundamentaciones, actividades,
también abarca lo que surge en la experien- las experiencias que tenían lugar en él fueran secuencias del aula, actividades extracurricu-
cia vivida en los establecimientos escolares. de una orientación adecuada. El patio había lares, entre otras cosas. Como puede obser-
Es claro, desde la teoría y la investigación sido una innovación de la década de 1820; varse desde el presente, esa estrategia no fue
pedagógica pero también desde el sentido hasta ese momento, los niños jugaban en la muy efectiva en cuanto a ayudar a pensar
común, que en la escuela se aprenden calle, y no había un perímetro escolar clara- mejor qué debemos enseñar, y por qué.
muchas cosas más que lo que los planes, mente delimitado (situación que subsiste en Lo cierto es que algunas de estas experien-
programas y libros dicen. Entre otras cosas, algunas escuelas de poblaciones pequeñas, cias que suceden en la escuela, que no están
se aprenden modos de relacionarnos, de donde los chicos juegan en la calle o en el escritas en el diseño curricular, son importan-
percibirnos a nosotros mismos y a los otros, espacio abierto que rodea a la escuela). En tes y tienen consecuencias graves para la vida
de actuar frente a las normas, de plantear aquel momento, se pensó que había que futura de nuestros alumnos. Retomemos el
acuerdos y disensos. A veces esos aprendi- organizar un espacio para el juego, ya que era caso del recreo: cuando se aprende a discrimi-
zajes son explícitos y otras veces son implíci- allí donde afloraba la verdadera naturaleza de nar o segregar, o se aprende a aguantarse o
tos. A veces son productivos, y otras veces los niños, y donde debían identificarse con- resignarse ante el abuso de otros, creemos
lastiman y generan resistencias y violencias. ductas desviadas o inmorales. El patio escolar que es necesario intervenir, aunque habría
Podemos poner un ejemplo: hace una déca- surge, entonces, a partir de una voluntad de que ser cuidadosos a la hora de pensar el
da, Mariano Narodowski escribió sobre el vigilancia y de sospecha sobre los niños, y de cómo de esa intervención. Quizá deberíamos
manejo de la disciplina escolar en las escuelas una suerte de obsesión con proveerles, todo pensar en modos de abordaje más "obli-
secundarias, y consideró que en realidad los el tiempo y en toda ocasión, situaciones de cuos", menos directos, y vinculados a los con-
alumnos secundarios aprenden, sobre todo, a aprendizaje. El pedagogo inglés Samuel tenidos escolares, para no reproducir aquella
especular: cuántas faltas me quedan disponi- Wilderspin, maestro y director de una escuela, posición de vigilancia y sospecha casi obsesiva
bles para ausentarme, cuánta nota necesito escribía en 1824 que los patios escolares debí- que mostraba el pedagogo inglés del que
para aprobar, cuántas amonestaciones puedo an tener árboles frutales y flores no para orna- hablábamos. ¿Qué cuestiones de las que
tener, entre otros aspectos (Narodowski, mentarlos y embellecerlos, sino para acos- enseñamos en el área de lengua, por ejemplo,
1989). Esa especulación no está planteada tumbrar a los chicos a resistir la tentación de podrían ayudar a relacionarse mejor, escu-
como contenido escolar legítimo, y es difícil apropiarse de bienes ajenos y formarse como charse, entender el efecto de los insultos, o
que alguien la reconozca como objetivo edu- personas honestas (Dussel y Caruso, 2000). pensar en otras formas de expresión? ¿Qué
cativo, y sin embargo, según su investigación, Va poniéndose en evidencia que todos los ele- elementos de las ciencias sociales podrían
estructura buena parte de los intercambios mentos que organizan la vida cotidiana de la contribuir a pensar el uso del espacio en la
entre docentes y alumnos y de los aprendiza- escuela tienen un sentido educativo, nos gus- escuela, la distribución de lugares en los
jes escolares que hacen los estudiantes. Esta te o no, seamos conscientes de ello o no. El patios o las relaciones de poder en los gru-
interacción, que se da por fuera del currícu- recreo y el patio escolar hoy tienen otros senti- pos? Más allá de las formas que encontremos
lum prescripto pero que está normada y orga- dos, y están organizados por otras lógicas y para abordar estos problemas (que habrá que
nizada por otras reglas de la escuela (sistema fundamentaciones que las que proponía evaluar en cada caso y en cada contexto), lo
disciplinario y de convivencia, reglamento Wilderspin. En algunas ocasiones, probable- importante es reconocerlas como parte de la
escolar, organigrama escolar), resulta de mente subsista esta idea de vigilancia y sospe- vida escolar, y poner en cuestión qué se ense-
mucho peso a la hora de pensar qué es lo que cha de los adultos sobre lo que hacen los ña y qué se aprende en las variadas experien-
se aprende efectivamente en la escuela. niños y niñas. A veces, los recreos son una cias que propone la escuela. Muchas de ellas
Pensemos en otro ejemplo, esta vez desde la especie de explosión de energía un poco des- están por fuera de nuestra voluntad y capaci-
historia, pero que permite también pensar el bordada y hasta violenta. Pero siempre son dad de acción, pero otras tantas sí pueden ser
presente: el recreo en el patio escolar. La idea espacios de encuentro con los pares, de objeto de reflexión y de acción.
del receso necesario entre clase y clase surgió aprendizaje de reglas de convivencia, de inter-
varias décadas después de que se organizaran cambio, y en ocasiones también de separa- NORMA Y PRÁCTICAS
las escuelas en formas parecidas a las que ción y segregación.
conocemos hoy. Fue alrededor de 1870 que Una pregunta surge ante esta idea del currí- ¿Cuál es la relación entre el currículum
supervisores y directores de escuela empeza- culum como todo lo que sucede en la escue- prescripto y el currículum real? Aun recono-
ron a plantear que era necesario quebrar el la. ¿Tenemos que intervenir sobre todas estas ciendo que la letra escrita deja muchas

6. 6 EXPLORA PEDAGOGÍA
María Celeste Iglesias
El recreo hoy constituye un espacio en el que también se aprenden reglas de convivencia e intercambio entre pares.
cosas por fuera, el diseño curricular tiene con lo que se ha definido colectivamente. El sión y no como respuesta organizada e ins-
un valor y una significación que no hay que currículum es una suerte de "ley" en la titucional para volver más democráticas las
subestimar. Como dijimos inicialmente, escuela, de norma que establece conteni- normas. En términos de la normativa curri-
organiza espacios de enseñanza, autoriza dos y regula lo que debe enseñarse. cular, esto se expresa como el dejar a un
voces y discursos, establece que hay que ¿Qué poder efectivo tiene esa norma para lado, desconocer u "olvidar" lo que dice el
hablar de ciertas cuestiones y no de otras regular las prácticas? Hay que considerar currículum que debe enseñarse, en vez de
en el aula. Mariano Palamidessi plantea que que la relación entre la norma y la práctica discutir y confrontar para cambiar la norma,
"la normativa curricular [...] es una de las tiene una concreción histórica y política si es que creemos que es inadecuada o
instancias donde se define buena parte de particular. Si en todos los países del mundo injusta. Es importante llamar la atención
las prevenciones, énfasis y atenciones que la letra de la ley es distinta a su ejercicio dia- sobre este factor de la cultura política (no
se dan cita en la cotidianidad de la escuela rio (y Lawrence Stenhouse, entre muchos privativo de nuestro país, debe aclararse)
[...] Al formalizar los contenidos, recomen- otros teóricos del currículum, ya puso el porque también influye en cómo nos rela-
daciones metodológicas, fundamentacio- dedo en la llaga al señalar que el verdadero cionamos desde las escuelas con la norma
nes, bibliografías, el currículum organiza el lugar de transformación curricular es el aula curricular. La pregunta sobre qué regula el
campo posible de acción de maestros y y no el diseño escrito), en América Latina se currículum en este caso debe ser respondi-
alumnos, delimitando los objetos con los suma otra particularidad. Hay un elemento da atendiendo a este contexto, que hace al
que debe interactuar en su experiencia" de la cultura política que hace que el poder cuánto y al cómo regula, a sus márgenes de
(Palamidessi, 2000: 216). Todo ello amerita regulador de la ley y las normas sea aún acción y sus niveles de eficacia, a la capaci-
que lo consideremos de cerca, y que refle- más relativo. Una frase conocida de Getúlio dad coercitiva, a la capacidad persuasiva y a
xionemos sobre lo que propone y lo que Vargas ilustra esta relación con la ley: "para la legitimidad de esa norma. Pero además,
debería proponer. Si bien es importante mis amigos todo, para mis enemigos la ley" hay que recordar que el currículum "encar-
considerar la dimensión más amplia del (en O'Donnell, 2002). Estados corruptos y na" en las escuelas en un movimiento que
currículum, reflexionando sobre todas las dictatoriales han hecho poco favor a la for- involucra la vida real, las formas de interac-
experiencias de enseñanza y aprendizaje mación de una cultura política que se orga- ción de los actores educativos, la estructura
que tienen lugar en la escuela, la dimensión nice en torno a un orden normativo; como de gobierno escolar, los límites que impone
más específica del currículum en tanto tex- señala Guillermo O'Donnell, la ley parece la organización escolar actual (contratacio-
to escrito es fundamental para estar aten- en nuestras sociedades hecha para los débi- nes, perfiles existentes, etc.), entre otros
tos a su carácter público, para conservar les, para los tontos, para los que no pueden aspectos. Todo ello debe considerarse cuan-
parámetros comunes sobre lo que se ense- escaparse de ellas, y la impugnación do aparece esta pregunta acerca de qué es y
ña en la escuela, y que éstos tengan que ver muchas veces se procesa como transgre- qué regula el currículum.

7. EL CURRÍCULUM 7
EL CURRÍCULUM EN LAS ESCUELAS
Debido al lugar privilegiado que ocupó el
currículum en la reforma de los noventa,
los maestros y profesores tienen la expe-
riencia de que se han multiplicado las tare-
as que se les exigen en relación con él; por
ejemplo, la construcción de proyectos insti-
tucionales. Muchos experimentan una
suerte de extrañamiento ante estas tareas,
como si sus saberes profesionales quedaran
desacomodados por una demanda que es
vivida como enteramente nueva.
Frente a las altas expectativas y a la fuer-
te carga de novedad que experimentan los
docentes y que suelen enfatizar las políticas
curriculares, es importante tener en cuenta
que, cuando hoy en día se habla del currícu-
lum, se enfocan problemas similares a los
que se enfocaban años atrás cuando se
hablaba de contenidos mínimos o de planes
de estudios: se trata de poner el acento
sobre lo que se enseña en cada escuela,
considerando lo que colectivamente se derecho a acceder a distintos tipos de expe- En lugar de lanzarse a establecer priorida-
entiende que las escuelas deberían enseñar riencias de aprendizaje valiosas para su cre- des institucionales, a formular proyectos
y que se expresa en el currículum. El currícu- cimiento personal y social. Pero los currícu- curriculares integrando áreas, etc., es
lum no está exento de problemas, pero los no pueden hacer esto por sí mismos: importante identificar los aspectos en que
constituye la herramienta con la que cuen- constituyen un marco genérico para la se vuelven indispensables los cambios en
tan los sistemas educativos para comunicar enseñanza. La contextualización de los la enseñanza, a la vez que proteger la
a las escuelas algo que es estratégico y que currículos "en vistas a la enseñanza" continuidad de las experiencias valiosas.
les confiere unidad en la diversidad: qué requiere decisiones que corresponden a las Se trata no sólo de pensar lo excepcional
tipo de experiencias educativas se espera escuelas y a sus docentes, y que pueden sin- o lo novedoso, sino de identificar el sen-
que ofrezcan a los alumnos y alumnas. tetizarse bajo la siguiente pregunta: ¿cuá- tido del trabajo cotidiano y las vías para
La definición de currículos oficiales pro- les son las condiciones para que los chicos y sostenerlo.
cura asegurar a todos los chicos y chicas su chicas puedan aprender lo que el currícu- La diversidad de convicciones de los
lum les asegura? ¿Cuáles de ellas son insti- docentes de una escuela no autoriza a
tucionales? ¿Cuáles dependen del trabajo sostener criterios tan disímiles que impi-
de enseñanza que realiza cada docente? dan garantizar ciertos parámetros comu-
Hay una dimensión pedagógico-didácti- nes para la formación y evaluación de
ca de las oportunidades de aprendizaje, los alumnos.
que queda muchas veces oscurecida detrás Junto con el trabajo conceptual que
de las condiciones materiales y sociocultu- requiere todo lo anterior, debe alcanzarse
rales. Se trata de tomar como insumo críti- un planteo operativo, evitándose tanto
co la documentación curricular, y diseñar definir proyectos de tal envergadura que
las oportunidades concretas que los chicos terminen siendo imposibles, como esta-
y chicas tendrán en esta escuela para acce- blecer metas que, por su vaguedad y
der a los aprendizajes expresados en el generalización, no sirvan para orientar las
currículum. Tanto se ha escrito sobre este acciones de enseñanza.
trabajo institucional, que caben algunas
recomendaciones para proteger su dimen-
sión pedagógico-didáctica: Flavia Terigi

8. 8 EXPLORA PEDAGOGÍA
LA HISTORIA DEL CURRÍCULUM: INCLUSIONES Y EXCLUSIONES
Dir. Gral. de Tránsito Rosario / Área de Educación Vial
d. el reconstruccionismo social, que tuvo
importancia en las décadas del 30 y del
40, y que, tras la crisis de 1930, postula-
ba la importancia de la reforma social
como eje del currículum y pensaba los
contenidos de Lengua y Ciencias Sociales
como la posibilidad de formar una nueva
ciudadanía.
Estas cuatro tradiciones tenían, en mayor
o menor medida, algunos equivalentes en
el currículum argentino, como veremos
más abajo. Pero lo interesante es que
Kliebard, al identificar diversas tradiciones,
nos alerta sobre las distintas lógicas y gru-
pos que organizan el currículum. No hay
una sola manera de pensar o definir el
currículum: mirarlo desde las disciplinas,
desde la psicología evolutiva, desde el mer-
cado de trabajo o desde la necesidad de
reforma social, implican lentes distintas, y
El currículum debe también incorporar aprendizajes vinculados a los requerimientos de la vida señalan orientaciones y prioridades muy
en sociedad. diferentes. Otra cuestión importante que
abre esta perspectiva es la historia del
D ijimos inicialmente que la legitimidad
de nuestro accionar tiene que ver con
la capacidad de dar cauce a lo que la socie-
a. la humanista, centrada en las disciplinas
tradicionales y en una psicología de las
facultades que planteaba que ciertas asig-
currículum no como algo que está en el
pasado, sino como un elemento que sigue
operando hoy. Las distintas tradiciones que
dad considera que es importante y relevan- naturas, como Latín y Lógica, eran impor- analiza Kliebard van quedando como capas
te para enseñar a las nuevas generaciones, tantes antes que nada para el desarrollo de sentido, casi geológicas, que siguen
y que la sociedad es un concepto demasia- intelectual de los alumnos, y como conoci- teniendo sus adeptos en el sistema, se afir-
do general porque engloba a un conjunto mientos que incorporaban a una tradición man en territorios, disciplinas o institucio-
heterogéneo y contradictorio de dinámicas, occidental común, que fue fundamental en nes, y negocian e intervienen ante cada
presiones e intereses. Cuando vemos la his- las últimas décadas del siglo XIX; nueva reforma. Kliebard termina su análisis
toria del currículum, se vuelve evidente que, b. la pedagogía centrada en el niño o pai- en la década de 1950, cuando en Estados
lejos de ser un texto unívoco, el diseño docentrismo, que creció en importancia en Unidos se impone la idea de que el currícu-
curricular es en realidad el producto de la primera mitad del siglo XX y sigue siendo lum debe ser "ajustado a los requerimien-
numerosas mediaciones y dimensiones, y muy relevante hoy, sustentada en la psicolo- tos de la vida", incluyendo educación vial,
que las contradicciones y tensiones de lo gía evolutiva conductista y luego en la cons- educación sexual y materias vinculadas a la
social también se expresan en el currículum, tructivista, que planteaba que el currículum sociabilidad. Vale la pena preguntarse por
aunque con su especificidad y característi- debía ajustarse a las etapas y modos de qué este currículum no tiene equivalentes
cas propias. aprendizaje de los niños, definidos muchas en nuestro país, y por qué esta idea del
Un estudioso del currículum estadouni- veces en condiciones de laboratorio; "ajuste a la vida" nunca predominó sobre
dense, Herbert Kliebard, sostiene que el c. el eficientismo social, propio de los años la enseñanza de las disciplinas más tradi-
currículo es un híbrido que combina distin- veinte y treinta, que creía que la escuela cionales. El análisis de este autor acentúa
tas tradiciones y movimientos disciplinarios, debía ajustarse mecánicamente a las deman- cómo las distintas tradiciones fueron sur-
construyendo coaliciones que dan lugar a das de la industria y del mercado de trabajo, giendo unas en relación con otras, super-
consensos particulares (Kliebard, 1986). En y que planteaba que el currículum debía poniéndose, oponiéndose, articulándose,
su trabajo sobre el currículum norteamerica- proveer, antes que nada, un modo de orga- configurando así un espacio plural al que
no de fines del siglo XIX y principios del siglo nización eficiente de las experiencias de no es posible dotar de un solo sentido ni de
XX, identifica cuatro tradiciones: enseñanza, desglosado en objetivos y pasos; una consistencia unívoca.

9. EL CURRÍCULUM 9
EL CURRÍCULUM EN ARGENTINA
¿Qué sucedió en el caso de las escuelas NACIÓN Y AUTORITARISMO
argentinas? Veamos en primer lugar algunas
cuestiones de la enseñanza primaria. Fue la
Ley 1420 de Educación Común que se san- Un ejemplo del autoritarismo de la hablar allí más que en alemán, veía
cionó en 1884 la que sentó las bases de lo denominada "Cruzada patriótica" por todas partes la bandera alemana,
que se iba a considerar escuela primaria. Esta puede encontrarse en libros de texto y sus padres le decían que, siendo
ley establecía la escolaridad obligatoria, gra- del período, que enfatizaban la nece- ellos alemanes, él también lo era. El
1
tuita y "laica", y su primer capítulo está dedi- sidad de renunciar a los héroes y sím- niño había aprendido aquí que toda
cado a las escuelas primarias, a las que se bolos identitarios de otras naciones persona nacida en la República
considera el espacio privilegiado para "favo- de origen y "abrazar" la narrativa Argentina, es argentina; y guardaba,
recer y dirigir simultáneamente el desarrollo nacionalista sobre la Argentina en el silencio, el amor al suelo donde
moral, intelectual y físico de todo niño de 6 a (Braslavsky, 1993). El libro de Lola naciera y al dulce idioma que comen-
14 años de edad" (en Braslavsky y Krawczyk, Bourget, Agua mansa (1932), narra la zó a hablar..." (Bourget, 1932: 21-22).
1988: 11). En ella, y en la legislación subsi- historia de un niño hijo de inmigran- En esta historia, parece que no pue-
guiente, se hizo evidente la filosofía educati- tes alemanes que concurre a la escue- den convivir las dos patrias, que está
va de la generación del ochenta, represen- la en la Argentina. La autora contra- mal que el niño alemán mantenga
tante de la elite oligárquica: todos debían ser pone abiertamente la cultura y nacio- algún lazo con la patria de sus
socializados de la misma forma, sin importar nalidad de los padres inmigrantes a padres, y que una excluye a la otra.
sus orígenes nacionales, la clase social o la las del hijo argentino: "Érase un niño La patria argentina, además, tiene un
religión, y esta forma de escolaridad fue con- que tendría tu edad: ocho o nueve carácter casi mitológico: es una espe-
siderada un terreno "neutro", "universal", años. Iba al colegio y ya sabía leer. cie de esencia dulce que se inoculó en
que abrazaría por igual a todos los habitan- Esperaba estudiar mucho y ser útil a el niño, y no una construcción social
tes. Entre esos contenidos, la enseñanza de la los demás, cuando sus padres resol- de memorias (seguramente dulces)
lectoescritura fue fundamental, y contribuyó vieron irse a Alemania, donde ellos que lo ligaban a su propia experien-
a que la Argentina fuera un país con una habían nacido. Nuestro niño no oía cia infantil.
"ciudadanía letrada" mucho más extendida
que en otros países latinoamericanos. Sin
embargo, estos mismos contenidos establecí- riencias sindicales u obreras por fuera de las de "Cruzada patriótica", vigilando de cerca
an algunos parámetros comunes que plante- instituciones oficiales. Los saberes humanis- que se practicaran y respetaran el español
aban inclusiones y exclusiones, y que suponí- tas y abstractos estaban mucho más jerar- "correcto", las memorias "correctas" y las
an desigualdades de género, de clase y de quizados que los saberes productivos vincu- reglas sociales "correctas" (Puiggrós, 1990).
raza. Veamos por ejemplo lo que señalaban lados al hacer de las clases laboriosas. La nación debía aprenderse a través de los
para varones y mujeres: "Para las niñas será Pero antes que nada, la escuela primaria contenidos pero también de los rituales, y
obligatorio, además, el conocimiento de debía enseñar a ser súbdito de la nación (y la aquí podemos recuperar la idea de la defini-
labores de mano y nociones de economía palabra "súbdito" expresa bien la idea de que ción amplia del currículum. Las fiestas y
doméstica. Para varones el conocimiento de había que subordinarse y someterse a una defi- actos escolares adoptaron crecientemente
ejercicios y evoluciones militares más senci- nición autoritaria del "nosotros"). Esta nación formas militaristas, con ideas sobre la autori-
llas; y en las campañas nociones de agricul- se consideraba algo intangible, ahistórico, defi- dad, la comunidad y la educación del cuer-
tura y ganadería" (idem). nido "desde arriba", y excluía lo que inmigran- po muy autoritarias (Amuchástegui, 2002).
Nenas y varones aprendían algunos conte- tes, indígenas, mujeres, gauchos o la "gente Si en la época de Sarmiento una de las fies-
nidos similares y otros diferenciados. En líne- común" podían aportar. Para convertirse en tas principales era la del árbol, concebida
as generales, puede señalarse también que "argentinos de ley", ellos debían abandonar como una celebración de la naturaleza y de
el trabajo, como contenido vinculado a los sus lenguas, sus costumbres, sus héroes y sus la evolución, con el auge de la "Cruzada
sectores productivos, quedó marginado a los formas de vestirse y relacionarse. El sistema patriótica" las efemérides pasaron a ser las
circuitos "menores" del sistema (como las escolar participó activamente en la campaña de la muerte de los próceres patrios,
escuelas de artes y oficios, que eran conside- de nacionalización de la población, campaña muchos de ellos recordados por sus hazañas
radas "primarias superiores"), o bien a expe- que a partir de 1908 recibió el pomposo título militares antes que por sus logros cívicos.
1
Algunos señalan que esta ley no instaura la laicidad sino más bien una religiosidad restringida. Así, por ejemplo, en el art. 8 se establece que "La enseñanza reli-
giosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión, y antes o después de
las horas de clase" (en Braslavsky y Krawczyk, 1988: 11). No es cierto, entonces, que se excluya a la religión, sino que se la enseña en el recinto escolar fuera del
horario regular.

10. 10 EXPLORA PEDAGOGÍA
Tampoco es casual que se recordaran las CURRÍCULUM Y ESCUELA ya presidente de la Argentina, daría impulso a
muertes y no los nacimientos: en este imagi- SECUNDARIA su perspectiva sobre la escuela común. Lo cier-
nario chauvinista, tomando las ideas más to es que el proceso que inició Mitre no se
conservadoras de los nacionalismos europe- Veamos, ahora, algunos elementos de la his- detendría. Los colegios nacionales fueron
os, lo importante para cimentar la unión era toria del currículum de la escuela secundaria, expandiéndose en todas las capitales de pro-
el panteón de los caídos, la deuda con los profundizando lo que se ha planteado en fas- vincia, y tuvieron como objetivo formar a las
muertos, y no la suerte de los vivos y el futuro cículos anteriores. El currículum secundario se capas dirigentes con una perspectiva "nacio-
de todos. definió como un compendio de cultura huma- nal", es decir, centralista.
En síntesis, el currículum de la escuela nista y enciclopedista, donde las referencias El primer currículum de los colegios nacio-
primaria de las primeras épocas del siste- fueron las ciencias humanas y naturales, y se nales se basó en una propuesta escrita por
ma educativo argentino fue una selección dio especial importancia a la relación con la Amadeo Jacques (1813-1865), un emigrado
arbitraria de la cultura que incluyó algu- historia y la cultura occidentales. Los colegios francés que escapaba de la represión contra
nos contenidos básicos pensados para nacionales se crearon en 1863 por un decreto la revolución republicana de 1848, y a quien
convertir a los alumnos en "súbditos del presidente Mitre, en medio de un debate seguramente muchos recordamos por la lec-
nacionales" y excluyó otros, que se consi- con Sarmiento en torno a si debía priorizarse tura del Juvenilia de Miguel Cané como el
deraban amenazantes para esa unidad la formación de la elite (escuelas secundarias) profesor al que se respetaba y por eso "no se
nacional definida autoritariamente y "des- o la enseñanza primaria. En aquel momento le devolvían los golpes" (anécdota que debe-
de arriba". ganó Mitre, pero a los pocos años Sarmiento, ría recuperarse cuando se hace referencia a
una época mítica anterior para oponerse a la
Violeta Rosemberg
"reciente epidemia de violencia escolar":
¿qué pasado se añora?). Presentado en 1865,
este currículum combinaba las materias litera-
rias (basadas en las lenguas extranjeras, sobre
todo francés y alemán, y el latín) y las discipli-
nas científicas, como Historia Natural,
Matemática y Química. Jacques estaba en
contra de la diferenciación entre los estudios
literarios y científicos, y pensaba que la
Argentina no debía imitar a Europa en sus
errores; más bien, debía avanzar hacia un
nuevo humanismo que incluyera el conoci-
miento científico. A pesar de su inclinación
hacia una visión más moderna de las humani-
dades, el latín era la materia que tenía más
cursos y horas en el currículum, debido a que
se creía que tenía valor para desarrollar las
facultades psicológicas y a su capacidad para
"traer a nuestros ancestros de vuelta a la vida,
incluirse en una conversación en los temas
más altos y delicados" (Jacques, 1865: 11).
Volviendo a las corrientes que estudió
Kliebard, y que fueron señaladas más arriba,
Amadeo Jacques puede englobarse clara-
mente en los humanistas que suscriben a la
psicología de las facultades y que piensan el
currículum desde las disciplinas.
Pero la propuesta de Jacques tuvo corta
vida, como su creador, que murió al poco
tiempo de finalizar de escribirla. Entre 1863 y
1916 hubo diecisiete currículum diferentes
(es decir, un cambio de plan cada tres años).
Estos diseños curriculares incluyeron y exclu-
Las imágenes de próceres son símbolos de la identidad nacional que la escuela definía yeron materias (como Latín, Lenguas Extran-
en su currículum. jeras, Economía Política, Estenografía, Trabajo

11. EL CURRÍCULUM 11
María Celeste Iglesias
cambiar el orden y la secuencia de los cono-
cimientos que aquél organizó, no sólo por-
que no triunfaron, sino además porque ellas
mismas, en las asignaturas que incluyeron,
lo replicaron, aunque sea parcialmente.
El currículum humanista que se consolidó
frente a estos embates de reforma se afirmó
como la expectativa más deseable y democrá-
tica para los ciudadanos argentinos. Sin
embargo, creemos que revisar estas tradicio-
nes fundantes ayuda a pensar más detenida-
mente en qué tipo de autoridad cultural se
construyó a través de esta selección de cono-
cimientos y disposiciones. La no inclusión del
trabajo, la desconfianza hacia la cultura con-
temporánea, la negación de la voz adolescen-
te, el predominio de las formas y corrientes
El Colegio Nacional de Buenos Aires se constituyó como institución pionera en el estableci- científicas y estéticas menos dinámicas son
miento de un currículum para colegios secundarios. elementos que fundaron un tipo de autori-
dad cultural que permitió muy raramente la
Manual, Trabajo Agrícola). Sin embargo, en el Por otro lado, hubo distintas propuestas experimentación, la curiosidad y la libertad de
largo plazo, el balance entre las disciplinas alternativas a este currículum humanista los sujetos que enseñaban y aprendían, y esto
literarias, las científicas y las "prácticas" que fracasaron por motivos diversos. Por seguramente tuvo muchos efectos en la cul-
(Trabajo Manual, Gimnasia, Música) perma- ejemplo, la propuesta de Magnasco (1899) tura política más general que se afirmó a lo
neció sorprendentemente estable: el primer de crear institutos de enseñanza práctica largo del siglo XX. También debe leerse en
grupo representó más del 50% del horario industrial y agrícola en vez de más colegios esta clave la oposición frontal que enfrentará
escolar en todos los casos, salvo en dos pla- nacionales, tenía un discurso social conser- el primer peronismo, que buscó introducir el
nes de estudio (Dussel, 1997). vador y autoritario como fundamento y fue trabajo como contenido relevante y promovió
¿Por qué había tanto consenso en que las rechazada en el Parlamento. La propuesta una jerarquía cultural donde "las manos
humanidades eran lo mejor para la formación de Víctor Mercante (reforma Saavedra valen más que la cabeza" (como decían
de las capas dirigentes? Por un lado, las huma- Lamas de 1916) de crear una escuela inter- espantados los estudiantes de Ingeniería de la
nidades eran un signo de distinción cultural, media entre la primaria y la secundaria que UBA en 1945; véase Dussel y Pineau, 1996).
pero también implicaban un trabajo sobre los incluyera elementos técnico-vocacionales Hoy, cuando se escuchan clamores por
individuos, una definición de sujeto que tenía una legitimación científica y psicológi- volver a la "vieja y gloriosa secundaria",
expresaba las jerarquías y disposiciones que se ca, y fue parte de un impulso modernizador sería bueno recordar que el currículum
requerían de esa clase dirigente. Ser capaz de ligado a las innovaciones técnicas y sociales humanista tradicional se estableció sobre la
especular y contemplar la naturaleza, o las del período, aunque también de corte auto- base de muchas exclusiones que reproduje-
"altas obras de arte" era parte de una trans- ritario. Fue la primera reforma en que empe- ron por mucho tiempo una jerarquía cultu-
formación más general en las formas en las zó a hablarse de la psicología de la pubertad ral que legitimaba desigualdades sociales y
que los individuos debían ser gobernados y y la adolescencia. La tercera propuesta, pro- regionales muy agudas. No quiere decir
gobernarse a sí mismos (Hunter, 1988). Por veniente de Ernesto Nelson y que no llegó esto que haya que negar el valor del huma-
ejemplo, hay una discusión interesante a fines a implementarse, fue elaborada en 1915 nismo; antes bien, creemos que habría que
del siglo XIX sobre si los estudiantes de los y estuvo inspirada por la pedagogía de buscar incluir sus mejores tradiciones sin
colegios nacionales debían ser obligados a Dewey, con una psicología orientada por sumarse a su elitismo, poder introducirse a
escribir poesía. Leopoldo Lugones, un aclama- cuestiones filosófico-políticas: la emancipa- las disciplinas rigurosamente sin por eso
do escritor y también inspector de escuelas ción, la democracia, la libertad del individuo. negar la posibilidad del ensayo y la experi-
secundarias, pensó que esta escritura denigra- Las tres trajeron al debate temas como la mentación, y sin dejar de abrirse a otros
ba a la poesía, ya que ese "arte excelso" podía ciencia, el progreso, la democracia, el traba- saberes que circulan en la sociedad por fue-
dañarse en manos de adolescentes incultos. jo, la relación con el mundo, y también la ra de las disciplinas. En otras palabras:
Pero perdió la batalla, porque la disciplina relación con el pasado hispánico (al que las ¿cómo producir una articulación más
Literatura terminó incluyendo ejercicios de tres propuestas coincidieron en rechazar). democrática de los saberes en la escuela?
escritura de poesía para desarrollar las sensibi- Las propuestas criticaron el currículum ¿Cómo construir una autoridad cultural
lidades estéticas que moldeaban al sujeto humanista, pero ninguna fue totalmente más democrática? Sobre esto nos detendre-
romántico (Dussel, 1997: 41 y ss.). exitosa en desarmar sus jerarquías ni en mos a continuación.

12. 12 EXPLORA PEDAGOGÍA
LOS DEBATES DEL CURRÍCULUM EN LA ACTUALIDAD:
¿CUÁLES SON LOS SABERES BÁSICOS QUE DEBERÍA TRANSMITIR HOY LA ESCUELA?
A l inicio de este trabajo, señalamos que
pensar sobre el currículum es una
buena ocasión para revisar qué enseñamos
máticas, las ciencias naturales y las ciencias
sociales); y por otro lado, la inclusión de sabe-
res "nuevos" sobre tecnologías, computa-
reflexión y la introducción más profunda y sis-
temática en algunos dominios de saberes
pueden hacer a resolver conflictos, a elaborar
desde las escuelas. ¿Qué están enseñando ción, espacios para la vida juvenil, educación proyectos de vida y a convivir y a enriquecerse
hoy las escuelas? ¿Qué prescriben los dise- sexual y para la salud, y en algunos casos con el vivir con otros. Esto exigiría, sin duda,
ños curriculares? Creemos que las escuelas comunicación, estéticas contemporáneas o revisar los programas de estudio existentes,
están atravesadas por múltiples dinámicas y espacios de convivencia. Hay que señalar que, pero sobre todo plantearía la necesidad de
demandas contradictorias, que organizan su en muchas ocasiones, para resolver el proble- organizar de otra forma la escuela, para evitar
tarea de manera mucho más efectiva que los ma de una cierta irrelevancia de la transmi- una gestión burocrática del conocimiento
diseños curriculares. Los problemas mayores sión cultural a las nuevas generaciones se ("lo doy porque lo dice el programa") y para
a que deben responder encuentran hoy priorizó una estrategia de reforma que signifi- promover una relación más vital y abierta con
poca respuesta u orientación en los diseños có "engordar" el currículum, sumar más las disciplinas a cargo de los docentes.
curriculares. ¿Qué elementos dejan afuera? materias y contenidos. En la mayoría de los
¿Cómo incluirlos, sin pretender que los dise- casos, se mantuvo una clasificación disciplina- LA NUEVA ALFABETIZACIÓN
ños sean omniabarcadores e intenten regu- ria rígida y se optó por incluir espacios "nue-
larlo todo, algo que, como vimos, no sólo no vos" en el currículum. En algunas experien- Nos gustaría centrarnos en dos "nuevos
es posible sino tampoco deseable? cias, esta demarcación rígida empobreció tan- contenidos" que empiezan a aparecer, más
Hay que señalar que hubo una importante to la enseñanza de las disciplinas (aquejada o menos definidamente en un caso y más
oleada de reformas en las últimas dos déca- por los mismos problemas anteriores a las tímidamente en el otro, como saberes que la
das. Todos los diseños curriculares se cambia- reformas) como la introducción de nuevos escuela debe reconocer como valiosos, y
ron dos o tres veces en lo que va del período contenidos (desgajados del conocimiento enseñar como parte del currículum. Nos
que se inicia en 1983, con la recuperación de escolar, percibidos como menos legítimos, y referimos a la alfabetización digital y a la
la posibilidad de elegir gobiernos. La renova- en general a cargo de profesores menos for- alfabetización audiovisual. Parece necesario
ción de contenidos que se viene dando inclu- mados, desplazados de otras materias o en ampliar la idea de alfabetizaciones básicas
ye dos cuestiones centrales: por un lado, la lugares marginales de las instituciones). para incluir los saberes, relaciones y tecnolo-
actualización de los saberes disciplinarios clá- Creemos, por el contrario, que habría que gías que hoy son dominantes en nuestra
sicos (sobre todo la lectoescritura, las mate- esforzarse por demostrar el aporte que la sociedad, y formar a las nuevas generaciones
para que puedan vincularse con ellas de for-
Programa Subite al Colectivo
mas más creativas, más libres y más plurales.
Una primera objeción que aparece frecuen-
temente cuando se introduce lo visual y lo
gestual es que esto implica dejar de lado la
exclusividad de la lectoescritura como saber
fundante y casi único de la escuela. Quizás es
hora de cuestionar este centramiento tan
excluyente de la transmisión escolar en lo
escrito, no porque deba dejar de enseñarse,
sino porque hay que pensarlo como una
práctica que se transforma, tanto como se
transforman los soportes y las tecnologías de
escritura, y tanto como se transforman la
sociedad y la cultura. Creemos que es útil
pensar la escritura como un "modo de repre-
sentación", como una de las formas en que
los seres humanos construimos el sentido
sobre nuestra experiencia y nos comunica-
mos, entendiendo que no es un modo único
La educación en medios de comunicación y la producción con nuevas tecnologías se han ido ni total. La imagen, el sonido y el gesto, por
incorporando progresivamente al currículum. ejemplo, son otros modos de representación

13. EL CURRÍCULUM 13
3
importantes y no menos desafiantes intelec- organización visual de las páginas de esos concepciones (Blumenberg, 2000). Es cierto
tual o emocionalmente (Kress, 2005). La libros asume formatos hipertextuales, con que las discusiones recientes sobre la posmo-
escritura es un modo importantísimo de ilustraciones, profundizaciones, resaltados; y dernidad han puesto en relieve la opacidad
representación, pero no es necesariamente muchas veces la escritura viene a cumplir de lo social y la dificultad de encontrar res-
cierto que sea el más completo o el que debe una función subsidiaria de la imagen −el tex- puestas certeras a todas las preguntas; pero
"dominar" a todos los otros. Esta jerarquiza- to escrito se introduce para explicar y de- también es cierto que esa crítica sigue
ción excluyente de la escritura más bien sarrollar la imagen−, que reacomoda la eco- haciéndose en términos de la capacidad de
habla de una sociedad que valora y privilegia nomía textual de la página. Antes, la organi- leer, de la posibilidad de leer de otros modos
ciertas prácticas sobre otras, y que considera zación de la página no constituía un proble- y de leer otros textos (Larrosa, 1996).
que su monopolio o su distribución definen ma complejo, y se decidía de acuerdo con las En una reflexión que abarca la enseñanza
reglas sociales de participación y posiciones posibilidades técnicas y gráficas disponibles; de la lectoescritura, las matemáticas, la infor-
culturales diferentes. Cuestión que, por otra hoy, "esa organización se ha convertido en mática y los medios, se señala que las nuevas
parte, sigue siendo cierta: un sujeto analfa- un recurso para el significado de los nuevos prácticas de alfabetización hacen referencia a
beto no podrá moverse en esta sociedad conjuntos textuales" (Kress, 2005: 90). la capacidad de leer y escribir distintos tipos
libremente, ni conseguir trabajo, ni disponer Decidir dónde se ponen negritas y subraya- de textos, signos, artefactos, matices e imá-
con libertad de los bienes y la cultura que dos, dónde se incluyen las profundizaciones, genes a través de las cuales nos vinculamos y
quizá tenga a su alcance. qué tamaño se otorga a la imagen y cuál al comprometemos con la sociedad en un senti-
Lo que debe discutirse es que la lectoescri- texto escrito son todos elementos que defi- do amplio (Lankshear y otros, 2000). Es evi-
tura sea el único modo de representación del nen qué se busca decir en esa página. dente que las prácticas de lectura y escritura
que debe ocuparse la escuela. Kress propo- La segunda objeción que aparece es que ya no son más logocéntricas, sino que deben
ne, acertadamente, reconocer que ninguna no resulta conveniente usar el término "alfa- comprender la multiplicidad y complejidad de
forma de representación es total ni logra betización" como metáfora (Kress, 2005; las maneras en que lo escrito, lo oral, lo ges-
atrapar el conjunto de la experiencia huma- Braslavsky, 2004). Kress destaca dos razones: tual y lo audiovisual se integran en sistemas
na; y que si bien la escritura y la lectura tie- por un lado, que este uso provoca una de hipertextos accesibles en la Internet y la
nen enormes beneficios como prácticas de extensión de los supuestos y prácticas de la red mundial.
conservación, producción y transmisión de la lectura y de la escritura a otras formas de En relación con la alfabetización digital o
cultura, no son las únicas dignas de enseñar- representación (por ejemplo, la imagen o los electrónica, en el mundo anglosajón hoy se
se y de aprenderse masivamente. gestos), lo que no necesariamente ayuda a habla de e-literacy para referirse a la educa-
Hay muchas cosas que se han modificado ver las profundas diferencias que las estruc- ción que permite conformar una relación crí-
desde fines del siglo XIX hasta ahora: si turan; por el otro, denuncia una especie de tica y productiva con las nuevas tecnologías.
antes la única forma de guardar un registro "colonialismo cultural" que está dado por la La "alfabetización digital" debería ayudar a
era por escrito, hoy las posibilidades tecno- extensión del uso anglosajón de literacy a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la
lógicas de "capturar" una imagen y hacerla otros contextos en los cuales las nociones cultura que aportan las nuevas tecnologías,
perdurable a través de la fotografía y el específicas (por ejemplo "alfabetización" en que les permitan a los sujetos entender los
cine/video rompieron ese monopolio. Y cre- el caso del español) no se adecuan demasia- contextos, las lógicas y las instituciones de
emos que aún está pendiente una indaga- do estrictamente al original inglés. producción de esos saberes, la organización
ción seria y menos prejuiciosa sobre el Sin desconocer las críticas mencionadas, de los flujos de información, la procedencia y
potencial simbólico de la imagen, que es consideramos que es más lo que se gana que los efectos de esos flujos, y que también los
también desafiante, estimulante, que nos lo que se pierde en esta adopción de la metá- habiliten a pensar otros recorridos y otras for-
exige abstracción y procesamiento. fora de "alfabetizaciones" para hablar de los mas de producción y circulación. No se trata
Pensar en los "modos de representación" saberes básicos que debe transmitir la escue- de mantener apagada la computadora, o
ayuda también a analizar los medios tecnoló- la primaria hoy. Hablar de alfabetización pelearse como ludditas (los destructores de
gicos por los que se representa. Kress señala permite referirse a la necesidad de aprender máquinas de principios del siglo XIX) con las
que la escritura en la época de la pantalla lenguajes, y estos lenguajes no son sola- redes, sino de pensar otros usos y posibilida-
tiende a adoptar aspectos de la gramática mente −ni deben ser− los del lenguaje oral u des que se abren a partir de los nuevos de-
visual de ese formato antes que de la página escrito. Desde hace al menos dos siglos, la sarrollos. Como suele decirse, lo importante
2
del libro, como sucedía hasta hace poco cultura occidental viene considerando al no es la tecnología sino lo que hagamos con
tiempo. Los libros de texto son buenos indi- mundo como un texto, y esta consideración ella, lo que enseñemos sobre sus usos y posi-
cadores de estos cambios: actualmente, la permea buena parte de nuestras prácticas y bilidades, y también sobre sus límites.
2
La página del libro, obviamente, también tenía una gramática visual, pero esta era decidida por mecanógrafos, linotipistas, impresores.
3
En un libro sugerente, Blumenberg rastrea la metáfora de la legibilidad del mundo, que emparenta a toda la ciencia moderna, desde la interpretación de los sue-
ños al desciframiento del código genético. Blumenberg dice que esta metáfora tiene tanto de verdad como de dolor, y que lo que habría que discutir es la voluntad
de hacer todo inmediatamente disponible, familiar, y por ende negar su alteridad.

14. 14 EXPLORA PEDAGOGÍA
En esta dirección, es importante pensar en siguen operando pese a su apariencia hori- de muchas herencias, lugar que debería per-
una inclusión de las nuevas tecnologías que zontal e igualitaria (también, en este punto, mitirnos dejar una huella propia para que
no las considere solamente un recurso didác- sería interesante enseñar sobre las transgre- otros la retomen más adelante. También sería
tico que amplía las posibilidades materiales siones, sobre la creatividad y la productividad interesante proponernos investigar sobre
del aula, sino también, y sobre todo, un ámbi- de muchos emprendimientos individuales o usos diferentes de las nuevas tecnologías en
to productivo y de recreación de la cultura, la de pequeñas asociaciones que elaboran distintos países, para poder reflexionar así
política y la economía contemporáneas que cadenas alternativas de noticias, de solidari- sobre los condicionamientos económicos,
tiene muchos efectos sobre nuestras propias dades o de creaciones artísticas y sociales). Es culturales, geográficos, políticos y sociales
vidas, las de los docentes y las de los alumnos. fundamental también hacer lugar a otros que presenta la relación con la tecnología y
En ese sentido, creemos que no es suficiente conocimientos y experiencias que circulan en que no se dejan simplificar en la presencia o
con "enseñar computación" y los programas Internet, o que se almacenan en CD, discu- ausencia de una máquina (Snyder et al.,
de software (como si fueran técnicas asépti- tiendo qué se transformó de las viejas biblio- 2002). Finalmente, otro elemento importante
cas y neutrales), sino que deberían sumarse tecas de papeles a las nuevas formas virtuales, que podría abrirse con las nuevas tecnologías
otros saberes, disposiciones y sensibilidades e indagando sobre las posibilidades y los lími- es la capacidad de crear recorridos y pro-
que permitan enriquecer la vida de los alum- tes que ofrecen los buscadores actuales para ducciones originales de cada uno de los
nos, que los ayuden a plantearse preguntas y rastrear información, experiencias, relatos; alumnos, cosa que muchos de ellos hacen
reflexiones a los que solos no accederían, y ayudarnos a pensar qué encontramos y qué sin pedirnos permiso, al crear fotologs o
que les propongan caminos más sistemáticos no encontramos con esos buscadores, y pen- páginas web. Eso implica pensar a los chi-
de indagación, con ocasiones para compartir sar criterios con los que leer y organizar cos como "productores culturales por dere-
y aprender de y con otros. (poner en relación, dar sentido, interpretar) lo cho propio" (Buckingham, 2002: 225), lo
Es fundamental, por ejemplo, enseñar la que hallamos. Todo ello hace a la relación con que tendrá consecuencias tanto en cómo
noción de red y su extensión en muchas acti- el saber, con la lengua, con los otros, con el encaren su propio proceso de aprendizaje y
vidades humanas, y ayudar a develar las jerar- conocimiento acumulado; y hace a nuestro su capacidad de proyectarse hacia el futuro,
quías, desigualdades y subordinaciones que lugar en una sociedad humana que se forma como en ocupar un lugar distinto como
sujetos políticos con igualdad de derechos.
Ministerio de Educación y Ciencia de España
En relación con la alfabetización audiovisual
o mediática, creemos que es importante pro-
poner también formas de trabajo con la ima-
gen y con los productos de la cultura audiovi-
sual que enriquezcan el trabajo escolar. La
imagen es uno de los modos de representa-
ción más extendidos hoy en día, mucho más,
probablemente, que las palabras. Vivimos en
una sociedad dominada por las imágenes,
desde la televisión y la publicidad. La "cultura
de la imagen" aporta mucho a las identida-
des y los conocimientos de este tiempo, por-
que provee géneros, modos, texturas, espe-
sor, y hasta sonidos a la imaginación que
tenemos de la sociedad y de la naturaleza.
Aprender a "leer" esas imágenes y analizar la
carga que contienen, "abriéndolas" hacia
contextos más amplios y poniéndolas en rela-
ción con otros relatos y discursos que inter-
pretan esa realidad es una tarea educativa de
primer orden.
¿Qué elementos debería contener una
alfabetización audiovisual? Hay que dejar en
claro que, así como las computadoras no son
meramente máquinas sino tecnologías
sociales, la imagen no es un artefacto pura-
mente visual o icónico, sino una práctica
La interacción con las tecnologías de la imagen es una práctica social relevante, que puede material que al producirse se inscribe en un
ser a la vez crítica y productiva. marco social particular, y que involucra a

15. EL CURRÍCULUM 15
creadores y receptores, productores y consu- trate de la misma foto. Explicitarlo y trabajar- imagen, cómo circula, qué produce, qué
midores, poniendo en juego una serie de lo es un aspecto fundamental para "educar saberes convoca. Trabajar los géneros, las
saberes y disposiciones que exceden en la mirada". Y no se trata sólo de la consabida tecnologías y la historia de las imágenes,
mucho a la imagen en cuestión. Por ejemplo, "crítica ideológica" que sigue a las típicas ayudar a detenerse y trabajar con esas imá-
una fotografía será una cosa en el contexto preguntas sobre quién produjo esa imagen y genes, abrir sus sentidos, discutirlos, es algo
de un diario sensacionalista, y otra muy dis- para qué; importa, más bien, ayudar a pen- que debería incorporarse a la práctica esco-
tinta en una exhibición de arte, aunque se sar en cómo se construye la relación con la lar cotidiana.
CONSIDERACIONES FINALES
E l lenguaje audiovisual es hoy un pode-
roso medio de formación de las nuevas
generaciones, y eso es especialmente rele-
tema educativo y en muchas críticas peda-
gógicas de los medios de comunicación,
hacia una visión más compleja. El sentido
blema de producir estas nuevas experien-
cias de escolarización que nos parecen
necesarias. Es la interacción entre nuevas
vante en términos de su formación ética y que construyen los niños se da en la interac- tecnologías estimulantes y productivas y
política. Por ejemplo, hoy el sufrimiento ción entre una audiencia y un texto audiovi- contextos y usuarios-productores más críti-
humano se nos aparece con una cara o un sual; distintos estudios muestran que la mis- cos lo que puede producir mejores resulta-
rostro que vimos en alguna fotografía o ma película, o la misma imagen, mostrada dos en términos de las herramientas inte-
documental; al mismo tiempo, estamos tan en comunidades distintas, produce lecturas lectuales y las disposiciones éticas y políticas
acostumbrados a ver imágenes de hambre, distintas (Tobin, 2000). Por eso, el desafío es que quisiéramos que estén disponibles para
guerra o penurias que ya difícilmente nos tanto enseñar otra forma de ser espectado- las nuevas generaciones.
conmueven. Esto genera condiciones muy res (lo que se denomina alfabetización Abrir el currículum hacia estos nuevos sabe-
complejas para la formación política y ética mediática) como producir textos audiovisua- res no implica dejarse arrastrar por las modas.
de los ciudadanos. Hoy en día el lenguaje les que estimulen y desarrollen esa capaci- Antes bien, sugiere que desde la escuela se
audiovisual está hecho para impactarnos, dad. No es sólo enseñar a "leer" de otras retome la iniciativa para decidir qué de todo
para golpearnos, hasta que llegue la próxi- maneras lo que existe, sino mostrar otros lo que circula en la sociedad vale la pena dejar
ma imagen fuerte que nos conmueva y nos "textos", otras imágenes, otros objetos que entrar al currículum, ponerlo a discusión y en
golpee. Un elemento importante es pensar ayuden a ver lo que falta o lo que sobra en interacción con otros saberes, y evitar que se
qué se hace con las emociones que despier- lo que muestra, por mencionar sólo un nos imponga en las peores condiciones. La
tan las imágenes; como lo señala Sontag ejemplo, la TV convencional. Por eso nos escuela tuvo que ver, desde su origen, con la
(2003), es allí donde se juega la posibilidad parece importante insistir en la necesidad de apertura de otros mundos posibles, que sir-
de la reflexión ética y política, y es allí donde trabajar para una alfabetización audiovisual: vieron para enriquecer el mundo del presen-
el trabajo educativo debería ser más soste- una enseñanza que promueva otras lecturas te: los de la escritura, los de la ciencia, los de
nido, más denso y más complejo. Parece (y escrituras) sobre la cultura que portan los otras lenguas, los del pasado, los del futuro.
que se hubiera olvidado que la relación con medios, y sobre las imágenes que circulan Hoy también corresponde plantearse qué
otros se apoya también en sensibilidades y en la sociedad. otros mundos posibles pueden ofrecerse des-
disposiciones éticas y estéticas, en dejarse En síntesis, retomando algunas concep- de la escuela, en diálogo y en relación con el
conmover, en poder escuchar otras historias tualizaciones de quienes trabajan en la alfa- mundo en el que vivimos. Como dijimos más
y en ser capaces de pensar y contar las betización en medios y en la alfabetización arriba, en una época en la que todo es fluido
nuestras. También en poder juntar estas his- digital, podría decirse que existe, entonces, e instantáneo, vale la pena insistir con el valor
torias con otros saberes, en cruzar lo singu- un doble desafío: por un lado, hay que de la reflexión y de la inducción en saberes sis-
lar con lo universal, en pensar reglas más enseñar otras formas de ser usuarios y pro- temáticos de las disciplinas, pero sin que se
complejas y más interesantes para los des- ductores de la tecnología informática y de conviertan en cosas viejas y con sentido sólo
afíos que nos presenta la vida en común. los medios de comunicación de masas, y al interior de la escuela, sino como saberes
Al mismo tiempo, es necesario reiterar la por el otro, enseñar a producir textos (foto- sometidos al tamiz de su valor social, de su
importancia de trabajar hacia relaciones grafías, películas, pinturas, hipertextos, capacidad para responder viejas y nuevas pre-
más abiertas y productivas entre educación softwares, contextos y experiencias con las guntas de las sociedades humanas. Esto es,
y medios de comunicación de masas. nuevas tecnologías) que estimulen y de- en definitiva, lo que debería constituir el obje-
Creemos que es conveniente moverse de sarrollen esas capacidades (Kinder, 1999). tivo de la educación: enseñar a vivir mejor, a
una visión lineal, unidireccional, adversativa Poner muchas computadoras, videos o fil- estar más preparados para enfrentar la tarea
y descontextualizada que prevalece en el sis- madoras en las escuelas no resolverá el pro- de renovar el mundo común.

16. 16 EXPLORA PEDAGOGÍA
Bibliografía
Amuchástegui, M.: Los actos escolares con bandera: genealogía de un Kress, G.: El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación,
ritual,Tesis de maestría, Buenos Aires, Escuela de Educación, Universidad Granada, Ediciones El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía, 2005.
de San Andrés, 2002. Lankshear, C., Snyder, I. y Green, B.: Teachers and Technoliteracy:
Ball, S.: Education Reform. A Critical and Post-structural Approach, Managing literacy, technology and learning in schools, Sídney, Allen &
Buckingham y Bristol, Open University Press, 1994. Unwin, 2000.
Bernstein, B.: La estructuración del discurso pedagógico, Madrid, Morata, Larrosa, J.: La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y forma-
1994. ción, Barcelona, Laertes, 1996.
Blumenberg, H.: La legibilidad del mundo, Buenos Aires, Paidós, 2000. Narodowski, M.: Especulación y castigo en la escuela secundaria, Tandil,
Bourget, L.: Agua mansa, Buenos Aires, Editorial de la Independencia, 1932. Universidad Nacional del Centro, 1989.
Braslavsky, Berta: ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a O´Donnell, G.: "Las poliarquías y la (in)efectividad de la ley en América Lati-
la alfabetización temprana, Buenos Aires, Fondo de Cultura na", en J. E. Méndez, G. O´Donnell y P. S. Pinheiro (eds.), La (in)efectivi-
Económica, 2004. dad de la ley y la exclusión en América Latina, Buenos Aires, Paidós, 2002.
Braslavsky, C.: La historia de los libros de texto de ayer y de hoy para las Orozco Gómez, G.: Televisión, audiencias y educación, Buenos Aires,
escuelas primarias argentinas, Serie Documentos e Informes de Investi- Norma, 2001.
gación, Nº 133, Buenos Aires, FLACSO, 1993. Palamidessi, M.: "Currículum y problematizaciones: moldes sobre lo cotidia-
Braslavsky, C. (ed.): La educación secundaria. ¿Cambio o inmutabilidad? no", en S. Gvirtz, Textos para repensar el día a día escolar. Sobre cuer-
Análisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contempo- pos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en
ráneos, Buenos Aires, Santillana, 2001. nuestra escuela, Buenos Aires, Santillana, 2000.
Braslavsky, C. y Krawczyk, N.: La escuela pública, Buenos Aires, Miño y Puiggrós, A.: Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema
Dávila, 1988. educativo argentino. Historia de la educación argentina I, Buenos Aires,
Buckingham, D.: Crecer en la era de los medios electrónicos, Madrid, Galerna, 1990.
Morata, 2002. Rancière, J.: El maestro ignorante, Barcelona, Laertes, 2003.
Casimiro Lopes, Alice: "Políticas curriculares: ¿continuidade ou mudança de Snyder, I. et al.: "Building Equitable Literate Futures: Home and School
rumos?", en Revista Brasileira de Educaçao, Vol. 26, agosto de 2004. Computer-Mediated Literacy Practices and Disadvantage", Cambridge
De Alba, A.: Currículum: crisis, mito y perspectivas, México, Centro de Journal of Education, Vol. 32, N° 3, 2002.
Estudios sobre la Universidad-UNAM, 1991. Sontag, S.: Ante el dolor de los demás, Buenos Aires, Alfaguara, 2003.
Dussel, I.: El currículum de la escuela media argentina, Serie Documentos e Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata,
Informes de Investigación, Nº 152, Buenos Aires, FLACSO, 1994. 1984.
-----: Currículum, humanismo y democracia en la escuela media argentina Terigi, F.: Currículum. Itinerarios para aprehender un territorio, Buenos
(1863-1920), Buenos Aires, FLACSO, 1997. Aires, Santillana, 1999.
Dussel, I. y Caruso, M.: La invención pedagógica del aula. Una genealogía -----: "Después de los noventa: prioridades de la política educativa nacional",
de las formas de enseñar, Buenos Aires, Santillana, 2000. en Juan Carlos Tedesco (comp.), ¿Cómo superar la desigualdad y la frag
Dussel, I. y Pineau, P.: "De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educa- mentación del sistema educativo argentino?, Buenos Aires, IIPE-UNESCO,
ción técnica oficial durante el primer peronismo", en A. Puiggrós (ed.), 2005.
Discursos pedagógicos e imaginario social en el primer peronismo. Tobin, J.: Good Guys Don't Wear Hats. Children's Talk About the Media,
Historia de la Educación Argentina VI, Buenos Aires, Galerna, 1996. Nueva York y Londres, Teachers' College Press, 2000.
Feldman, D. y M. Palamidessi: "Viejos y nuevos planes", en Propuesta
Educativa, 6, 1994.
Glasman, R. y M. de Ibarrola: Planes de estudio. Propuestas institucionales
y realidad curricular, México, Editorial Nueva Imagen, 1980.
Goodson, I.: El cambio en el currículum, Barcelona, Octaedro, 2000. Agradecimiento
Hunter, I.: Culture and Government. The Emergence of Literary Education, El equipo de Publicaciones de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y
Londres, MacMillan, 1988. Formación Docente agradece al Instituto Felix F. Bernasconi-D.E. 06 por la
Jacques, A.: “Memoria presentada a la Comisión encargada de elaborar un autorización para fotografiar la institución.
Plan de instrucción Pública y Universitaria”, Buenos Aires, 1865.
Kliebard, H.: The Struggle for the American Curriculum (1893-1958), Nueva
York, Routledge, 1986.
Kinder, M.: "Ranging with Power on the Fox Kids Network: Or, Where on
Earth is Children´s Educational Television?", en M. Kinder (ed.), Kids'
Media Culture, Durham, Duke University Press, 1999.
Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Lic. Daniel Filmus Coordinadora del Área de Desarrollo Edición, Lic. Germán Conde
Secretario de Educación, Lic. Juan Carlos Tedesco Profesional Docente, Lic. Silvia Storino Diseño y diagramación,
Coordinadora del Programa de DG María Eugenia Más
Subsecretaria de Equidad y Calidad, Lic. Alejandra Birgin Capacitación Explora, Lic. Viviana Celso Corrección, Lic. Paola Pereira
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Coordinación editorial, Documentación,
Lic. Laura Pitman Lic. Rafael Blanco María Celeste Iglesias
www.me.gov.ar/curriform