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Iniciativas de enseñanza de la escritura en países latinoamericanos:
Tendencias emergentes de las páginas web de centros de escritura y programas de escritura
Elizabeth Narváez Cardona
Profesora Universidad Autónoma de Occidente, Colombia
Estudiante Universidad de California, Santa Bárbara
enarvaez@uao.edu.co
enarvaezcardona@umail.uscb.edu
Introducción
Esta ponencia presenta parte de los resultados de un proyecto en curso llamado “Iniciativas de
lectura y escritura en la educación superior, ILEES América Latina”1
. El proyecto pretende:
a) describir tendencias sobre las iniciativas de enseñanza e investigación en algunos países
latinoamericanos (Argentina, Chile, Colombia, México, Puerto Rico, Venezuela) y Brasil2
.
b) describir un estado de arte del campo a partir de las perspectivas de líderes académicos de
la región.
c) explorar narrativas de iniciativas en la región para identificar los logros y desafíos que han
enfrentado.
Esta ponencia socializará tendencias identificadas sobre las experiencias de enseñanza,
especialmente aquellas relacionadas con los centros de escritura y los programas de escritura.
Metodología del proyecto ILEES América Latina
Etapa 1: Diseño y aplicación de una encuesta electrónica para profesores universitarios
administrada en dos momentos. Durante julio de 2012 en Argentina, Chile, Colombia, y México;
y entre enero-mayo de 2013 en Brasil, Puerto Rico y Venezuela. La encuesta recogió información
de una muestra intencional3
. Dada esta técnica de recolección de datos, los resultados de la
encuesta no ofrecen tendencias ni hallazgos representativos desde el punto de vista estadístico.
1
Una primera fase del proyecto fue financiada por la Universidad de California, Santa Bárbara, y actualmente es
financiada por The Conference on College Composition and Communication (CCCC).
2
El proyecto se inició como parte de la formación doctoral de Elizabeth Narváez Cardona y Natalia Ávila Reyes,
bajo la orientación del profesor Charles Bazerman de la Universidad de California en Santa Bárbara; posteriormente
han participado otros investigadores, vera Lúcia Cristovao,
Universidad del Estado de Londrina, Mónica Tapia, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Ana Valeria
Bisseto y Francini Correa, Universida del Estado de Londrina.
3
Una lista de participantes fue construida inicialmente a partir del conocimiento que los investigadores del proyecto
tenían sobre colegas e iniciativas en curso. Una lista preliminar de 20 potenciales participantes fue enviada a dos
colegas en cada país para consultar su opinión sobre la lista de profesores que serían invitados a participar en la
encuesta. Adicionalmente, la encuesta solicitó a los participantes información sobre potenciales encuestados
interesados en responder el cuestionario.

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La encuesta recogió información en 4 secciones4
: 1) información personal e institucional;
2) iniciativas de enseñanza: cursos de primer año, después del primer año, cursos en las
disciplinas, cursos de postgrado, talleres para profesorado, tutorías, centros de escritura,
programas articulados, iniciativas en otras lenguas; 3) proyectos de investigación y
publicaciones; y, 4) información sobre otros potenciales encuestados.
Etapa 2: Ha comprendido las siguientes actividades: a) Diseño y aplicación de entrevistas
a líderes académicos de la región. Los “líderes académicos” identificados fueron aquellos
autores, editores de revistas y/o líderes de iniciativas frecuentemente mencionados por los
encuestados; b) Diseño de una página web del proyecto; y, c) definición de iniciativas para
documentar en profundidad.
Se ha realizado en esta fase una exploración cualitativa de la información de las páginas
web de las iniciativas sobre centros de escritura y programas de escritura que los encuestados
reportaron5
.
Tendencias
Los resultados generales obtenidos de la aplicación de la encuesta en Argentina, Chile,
Colombia y México muestran que la mayor tendencia es la oferta de cursos para primer año
(56%) y algunos después del primer año (36%). Mientras que los centros de escritura (15%) y
programas que incluyen la integración de diversos programas y proyectos (20%) parecen ser
iniciativas menos frecuentes en estos países.
En relación con las tendencias emergentes de la exploración cualitativa de las páginas
web6
, se observa que en los países consultados las universidades privadas han liderado este tipo
de proyectos (55%).
En Colombia se reporta la mayor cantidad de iniciativas visibles a través páginas web y
denominadas “centros de escritura” (35%). Al parecer las iniciativas colombianas se encuentran
4
Puede accederse a la encuesta a través del siguiente link
https://ask.survey.ucsb.edu/index.php/survey/index/sid/745432/lang/es
5
Se buscó información en Google bajo la etiqueta “centro de escritura/programa de escritura + el nombre de la
universidad reportada por los encuestados”.
6
Las tendencias que se presentan a continuación se basan en la información disponible en las páginas web y
organizadas en una rejilla en Excel con las categorías: país, universidad, tipo de universidad (pública/privada)
departamento, líder, correo electrónico, nombre de la iniciativa, link de publicaciones asociadas a la iniciativa, año
de la publicación, datos históricos sobre la iniciativa, objetivos de la iniciativa, audiencias, link de la página web, y
observaciones de los investigadores.

3. 3
entre las más jóvenes (entre 1 y 3 años), mientras que las chilenas y las argentinas tendrían mayor
tradición (entre 4 y 6 años). El centro de escritura en la Universidad de Puerto Rico, recinto
Metropolitano, parece ser la iniciativa más antigua de la región (más de 10 años).
Génesis de las iniciativas
Los centros de escritura y los programas de escritura parecen ser iniciativas que surgieron
en el marco de transformaciones institucionales asociadas con reformas y políticas de la
educación superior. Este es el caso del Programa de Lectura y Escritura Académicas (PLEA) de
la Pontificia Universidad Católica de Chile que surge en el marco de una planeación institucional
y la aplicación de pruebas institucionales masivas sobre habilidades de escritura7
.
Otras iniciativas surgieron como demandas de instancias institucionales no relacionadas
con estudios de la escritura o áreas afines. Este caso se ilustra con el Programa de desarrollo de
habilidades de lectura y escritura académica a lo largo de la carrera (PRODEAC) de la
Universidad Nacional de General Sarmiento en Argentina, el cual es un esfuerzo
interdisciplinario entre colegas del campo de las ingenierías y las ciencias del lenguaje.
Otros casos se convirtieron en iniciativas que parecen haber sido consecuencia del
liderazgo de sus iniciadores (i.e., centros de escritura como parte de proyectos de investigación).
Este es el caso del Centro de escritura académica de postgrado (CEAP) de la Universidad de
Buenos Aires (p. 1)8
.
Finalmente la presencia e influencia de las cátedras de la Unesco para la lectura y la
escritura en América Latina ha sido el contexto regional e institucional para el surgimiento de
centros y programas de escritura, tales como: i) Centro de Redacción Multidisciplinario (CREM),
Universidad de Puerto Rico; ii) Escritura Académica, Universidad Central de Venezuela; y, iii)
Centro de escritura académica de postgrado (CEAP), Universidad de Buenos Aires, Argentina.
7
La información puede ser consultada en el artículo: Ávila Reyes, N., González-Álvarez, P. & Peñaloza Castillo, C.
(2013). Creación de un programa de escritura en una universidad chilena: Estrategias para promover un cambio
institucional. Revista Mexicana de Investigación Educativa, XVIII (57), 537-560. Disponible en:
http://www.redalyc.org/pdf/140/14025774010.pdf
8
Información disponible en: http://www2.udec.cl/catedraunesco/10VASQUEZ.pdf

4. 4
Oferta de servicios en los centros y programas de escritura
Los servicios más frecuentes son: a) asesorías y tutorías9
en la escritura de textos para
estudiantes de pregrado en modalidades individuales y grupales (33,33%); b) asesorías
pedagógicas para profesores de las disciplinas sobre uso de la escritura profesional y disciplinar
(20%); c) asesorías y tutorías de escritura sobre publicación académica para profesores
universitarios (11,11%); y, d) cursos específicos de pregrado y postgrado (obligatorios o
electivos), y cursos de extensión liderados por especialistas en lenguaje (8,89%).
Los servicios menos frecuentes son: a) el desarrollo de investigaciones (6,67%); b) la
edición de textos (4,44%); c) asesorías en más de una lengua (4,44%); y, d) tutorías para personal
administrativo (4,44%).
Sostenibilidad de las iniciativas
Los centros y programas de escritura delimitan sus alcances a través de dos estrategias: i)
desarrollarse en una fase inicial como proyectos pilotos; y/o, ii) desarrollarse como iniciativas
delimitadas por disciplinas. Entre las iniciativas desarrolladas como proyectos pilotos se
encuentra el Centro de escritura de la Universidad de Tarapacá en Chile10
. También el Programa
de Enseñanza de la escritura académica de la Universidad Católica Argentina, cuya propuesta de
implementación está organizada en 3 años11
.
En cuanto a centros y programas de escritura orientados disciplinariamente, se
encuentran: a) El Centro de escritura de la Universidad Minuto de Dios (Uniminuto) en Colombia
focalizado en las ciencias de la comunicación; b) El Programa de Enseñanza de la escritura
académica de la Universidad Católica Argentina centralizado en el departamento de educación; y
c) El Programa de desarrollo de habilidades de lectura y escritura académica a lo largo de la
carrera (PRODEAC) de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina, el cual diseña
cursos con “docentes socios” de diversas disciplinas.
9
Por asesorías se están entendiendo el ofrecimiento de recursos como guías, notas explicativas, protocolos y links
en las páginas web que divulgan estas iniciativas, así como foros virtuales para discutir dudas o preguntas de los
usuarios. Mientras que por tutorías se están entendiendo encuentros presenciales para discutir textos específicos con
los usuarios de estos servicios.
10
Información tomada de: http://www.uta.cl/centro-de-escritura-uta-recibe-asesoria-en-implementacion-de-
laboratorios-de-escritura/web/2013-07-10/121841.html
11
Consultar el proyecto en:
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Programa_Escritura_Academica_julio_2009.pdf

5. 5
Otra estrategia de sostenibilidad es que las iniciativas se inician y mantienen basadas en
estrategias de cooperación regional sur-sur y norte-sur. Es de destacar la asesoría que los Centros
de escritura de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali y Bogotá, Colombia, le han ofrecido al
Centro de escritura de la Universidad de Tarapacá, Chile (UTA). También el Programa de
desarrollo de habilidades de lectura y escritura académica a lo largo de la carrera (PRODEAC) de
la Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina ha ofrecido también al proyecto
chileno UTA.
En cuanto a la influencia norte-sur se destaca una noticia publicada por la Pontificia
Universidad Católica de Chile en la que destaca la asesoría sobre escritura académica de Jennifer
Craig12
, profesora del Massachusetts Institute of Technology (MIT)13
:
Justificaciones sobre la importancia de ocuparse de la escritura en la educación superior14
Las siguientes dos justificaciones más frecuentes inferidas de la información explorada en
las páginas web fueron:
i) la importancia de desarrollar las habilidades de lectura y escritura para aprender
en la educación superior; por lo que se ofrecen recursos y explicaciones sobre,
por ejemplo, el ensayo académico, el informe de lectura, las ponencias, el
protocolo, y formatos internacionales de citación como APA o MLA (51,29%).
ii) desarrollar competencias para la escritura en las disciplinas y profesiones. Es
interesante que las audiencias de estas iniciativas son tanto estudiantes como
profesores; estos últimos en tanto escritores académicos y docentes (20,51%).
Entre otras justificaciones, aunque menos frecuentes, se encuentran: a) favorecer la
publicación científica de profesores y estudiantes (10,26%); b) apoyar la escritura de la tesis en el
postgrado (7,69%); c) enfrentar los problemas de los estudiantes como escritores (7,59%); y d)
formar especialistas en escritura, especialmente los estudiantes que participan como tutores en
este tipo de propuestas (2,56%).
12
CV disponible en: http://aeroastro.mit.edu/faculty-research/faculty-list/jennifer-l-craig
13
Información tomada de: http://www.uc.cl/es/la-universidad/noticias/11204-academica-del-mit-dicto-charla-sobre-
escritura-academica
14
El tipo de justificaciones que sustentan la importancia de los centros y los programas de escritura fueron inferidas
de la información publicada en las siguientes secciones de las páginas web: misión, visión, objetivos, historia,
servicios, y materiales o recursos de apoyo.

6. 6
Interpretaciones emergentes de las tendencias
De acuerdo con la génesis de las iniciativas, los servicios y justificaciones identificadas,
es llamativo que los centros y programas de escritura en América Latina han encontrado una
identidad local y regional en el contexto de reformas y necesidades de la educación superior en la
región.
Al parecer la existencia de centros y programas de escritura implica el desarrollo de
plataformas online y el diseño de guías y formatos. Por otro lado, formas de interacción digital
para ofrecer tutorías sincrónicas (chats) y asincrónicas (foros) parecen emerger como nuevas
prácticas en los centros y programas de escritura.
La oferta de un currículo flexible (i.e., cursos de escritura para audiencias no
universitarias o cursos electivos para programas de pregrado y postgrado) parece ser una
estrategia para conseguir financiación y favorecer la sostenibilidad de las iniciativas.
En términos estratégicos, es interesante el liderazgo de algunas iniciativas que articulan
los servicios con el desarrollo de investigaciones. Recoger y analizar datos para analizar las
prácticas desarrolladas por los centros y programas de escritura podría convertirse en un esfuerzo
valioso para recoger evidencia sobre el impacto de las iniciativas mientras se produce nuevo
conocimiento para el campo (a través de libros o manuales), y recursos para los usuarios de este
tipo de iniciativas (videos, formatos y guías).
De otro lado, la cooperación regional entre las iniciativas podría ser en el corto plazo una
estrategia por fortalecer dado que es una oportunidad para desarrollar programas de intercambio y
de visitantes, así como investigaciones interregionales para promover los avances alcanzados
hasta ahora.
Como este reporte muestra, la justificación relacionada con los problemas de escritura de
los estudiantes es todavía usada como parte de la importancia de este tipo de iniciativas. Este
discurso del déficit no es negativo en sí mismo si consideramos que las expectativas sobre unos
“mínimos” relacionados con la escritura en la educación superior podrían ser evidencia
relacionada con a) el surgimiento de un modelo de educación más plural en Latinoamérica, lo que
significa que más estudiantes pertenecientes a comunidades minoritarias están accediendo a la
educación superior; y b) la necesidad de un debate acerca de cómo se entiende la transición entre
la secundaria y la educación superior.

7. 7
En términos teóricos, sería interesante discutir las concepciones de escritura académica
(como un concepto genérico/homogéneo) en contraste con escritura disciplinar debido a que
ambas emergen del tipo de iniciativas analizadas.
Es llamativo que la mayoría de los servicios y las justificaciones identificadas concuerdan
en que uno de los objetivos es la oferta de formatos y guías que parecen promover la idea de
prácticas académicas homogéneas y estandarizadas (i.e., escribir un resumen o ensayo académico
o los pasos para planear, hacer borradores y editar cualquier tarea escrita como un género
estándar y usando dicho proceso de escritura independiente de las disciplinas); sin embargo, la
mayoría de las iniciativas simultáneamente defienden la enseñanza de la escritura disciplinar en
equipos docentes interdisciplinarios. Uno podría pensar que iniciativas más alineadas con una
concepción de escritura disciplinar impulsaría el diseño de formatos y guía de géneros y procesos
de acuerdo con las áreas de conocimiento y momentos de aprendizaje (ej. Escribir en biología:
Cómo presentar un informe de laboratorio; los géneros en la formación profesional en la
Contabilidad; o las tareas escritas en Historia).
Este debate teórico también se relacionaría con la discusión de si existen o deberían existir
los límites o fronteras entre la escritura académica, disciplinar o interdisciplinar; en otras
palabras, qué tipos de razonamiento asociados con la escritura podrían compartir o no campos de
conocimiento y qué nuevos modos de razonar con la escritura han emergido como desafíos en la
formación de profesionales en un modelo de educación universitaria globalizada. Es el caso de la
educación de profesionales quienes independiente del campo de conocimiento tendrían que ser
capaces de enfrentar, desde sus especialidades o desde abordajes multidisciplinares, asuntos
globales, como por ejemplo, el uso sostenible de los recursos o problemáticas de salud pública.
Finalmente, la idea de desarrollar centros y programas de escritura como programas
pilotos, orientados desde las disciplinas, y/o articulados a proyectos de investigación podrían ser
oportunidades importantes para enfrentar este debate teórico; sin embargo, serían proyectos más
lentos y costosos en ejecución y por tanto, más difíciles de justificar ante las administraciones
universitarias.