1. El documento presenta una formación para maestros sobre la incorporación de las competencias básicas en el currículo escolar de acuerdo con la LOE. 2. Se analizarán variables que intervienen en la evaluación educativa y se conocerá el marco de referencia de la evaluación diagnóstica. 3. Los maestros serán competentes para incorporar las competencias básicas en el currículo, establecer estrategias cooperativas de enseñanza y gestionar el desarrollo de competencias en el alumnado.

1. FORMACIÓN DE MAESTROS Y MAESTRAS EN PRÁCTICAS.
CEP DE VALDEPEÑAS. 26 de noviembre de 2009.
FERNANDO PINTADO JIMÉNEZ

2. 1. Presentar las claves para situar las
competencias básicas en el marco de la
LOE.
2. Reflexionar sobre las variables que
intervienen en el desarrollo de la
evaluación.
3. Conocer el marco de referencia de la
Evaluación de diagnósVco y uVlizarla.

3. Aprendizajes:
Al finalizar la acVvidad serás competente para …
• Analizar y comparVr significados en torno a las
competencias básicas.
• Definir y priorizar su incorporación en los
disVntos niveles de desarrollo del currículo.
• Establecer estrategias de programación
cooperaVva.
• GesVonar (programar, desarrollar y evaluar) el
desarrollo de competencias básicas por todo el
alumnado.

4. 1. El currículo de CasVlla‐La
Mancha.
2. Variables y claves para
incorporar las Competencias
Básicas al currículo. (EJEMPLOS).
3. Marco teórico y aplicación de la
Evaluación de diagnósVco
(Ejemplos de Análisis).

5. 1. El currículo de CasVlla‐La
Mancha.
2. Variables y claves para
incorporar las Competencias
Básicas al currículo. (EJEMPLOS)
3. Marco teórico y aplicación de la
Evaluación de diagnósVco.
(Ejemplos de Análisis)

6. • Europa: • La Ley de Educación de
Objetivos 2010. Castilla-La Mancha.
• LOE. • Políticas educativas.
El centro: El PEC.
• Las necesidades y demandas.
• Las escuelas de éxito.

7. • Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación.
– 1) Mejorar la educación y la formación de profesores y formadores
– 2) Desarrollar las aptitudes (capacidades) necesarias para la sociedad del
conocimiento
– 3) Aumentar la matriculación en los estudios científicos y técnicos.
– 4) Garantizar el acceso de todos a las TIC.
– 5) Aprovechar al máximo los recursos.
• Facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación.
– 6) Lograr un entorno de aprendizaje abierto
– 7) Hacer un aprendizaje más atractivo.
– 8) Promocionar la ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y la cohesión
social.
• Abrir los sistemas de educación y formación al mundo exterior.
– 9) Reforzar los lazos con el mundo del trabajo, el mundo de la investigación y la
sociedad en general
– 10) Desarrollar el espíritu de empresa
– 11) Mejorar el aprendizaje de los idiomas extranjeros
– 12) Aumentar la movilidad y los intercambios
– 13) Reforzar la cooperación europea

8. El currículo, de acuerdo con lo dispuesto
en el areculo 6, apartado 1, Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, es el
conjunto de:
 Obje%vos.
 Competencias básicas.
 Contenidos.
 Métodos pedagógicos.
 Criterios de evaluación.

9. 1. Priorización de las competencias
básicas.
2. Estructura en ámbitos.
3. Desarrollo de secuencias de enseñanza
Posibilidad para hacer una y aprendizaje.
escuela inclusiva que 4. Organización de los tiempos, espacios y
agrupamientos de una manera flexible.
promueva el éxito de todos.
5. Metodologías individualizadas y
cooperativas.
6. Papel del equipo docente y la tutoría
individualizada.
7. Procedimientos de transición entre
etapas.

10. 1. El currículo de Castilla-La Mancha
tiene como finalidad facilitar el
éxito a todo el alumnado en
condiciones de igualdad y crear las
bases para construir una sociedad
más justa y democrática.

11. • El PEC se convierte en el referente.
• Las competencias básicas (lo importante) no se iden%fican con las
enseñanzas básicas y se incluyen en todos los currículos.
• Se incorpora la competencia emocional.
• Los criterios de evaluación se asocian a los obje%vos y contenidos.
• Los bloques de contenido se reorganizan y se integran para evitar la
fragmentación. La programación debería reflejarlo.
• Se define una estructura de ámbitos.
• Los centros eligen su horario.
• Se recoge el Plan de lectura en el horario.
• Los decretos incluyen unas orientaciones
• El 2º ciclo de E. Infan%l y el 1er ciclo de E. Primaria se conciben como
una única unidad de programación.
• Los PTI para todos sus%tuyen a los ACI para algunos.

12. En la práctica, cada Currículo supone un proceso de
selección del saber, comprensión, valores, y habilidades
que se eligen. En esta selección cada vez intervienen un
mayor número de grupos de presión,... entre los cuales,
los editores de libros tienen cada vez un papel mas
importante. La aceptación de los docentes es casi
total.” (Eggleston).

13. Referentes: currículo oficial y programaciones didácVcas
Fuentes.
82 80
Uso de materiales alternativos al libro de texto.
5 10 5 8 7
0 3 0
Uso exclusivo del Otros Otros de forma Uso exclusivo de Otros
libro de texto puntualmente complementaria materiales
alternativos
CEIP
Uso de materiales en el proceso de enseñanza y aprendizaje en los
centros docentes con programas de Acompañamiento escolar.
OdE, 2008.

14. PERO LA ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO ES…
Por áreas o materias Por competencias
1. Científico-Experimental.
2. Científico-Social.
1. Áreas de Conocimiento e
interacción con el mundo. 3. Cultural y artístico.
Por ámbitos. 4. Lingüístico.
2. Áreas para la comunicación
y la expresión. 5. Tecnológico

15. 1er ciclo
Conocimiento de sí mismo y Interacción y comunicación con las
E.Infantil
autonomía personas y el mundo
*
2º ciclo Conocimiento de sí Interacción con el Comunicación y
E. Infantil mismo y autonomía mundo representación: los lenguajes
Áreas para el conocimiento y la
Áreas para la comunicación
interacción con el mundo
y la expresión
• Conocimiento del medio natural,
E. • Lengua Castellana y Literatura
social y cultural
Primaria • Educación artística
• Matemáticas
• Educación Física
• Educación para la Ciudadanía y los
• Lenguas extranjeras
Derechos humanos
Científico Tecnológico Cultural y artístico Lingüístico
experimental y social • Tecnologías • Música • Lengua y Literatura
• Matemáticas • Tecnología • EPV • Lengua 1 y 2
ESO • CCNN • Informática • E. Física • Latín
• CCSS
• ECDH y Ética

16. Búsqueda, tratamiento y comunicación
Tratamiento
información Competencia social y
competenci
de la información.
a digital
Escuchar
de la
y
Competencia en
Comunicación Comunicación social y en el aprendizaje
Hablar cooperativo
Lingüística
Conversar Relaciones interpersonales.
Leer Trabajo cooperativo
ciudadana
Escribir Ejercicio de los derechos y deberes.
Representación y medida del espacio Práctica de valores.
matemática
Competenci
Relaciones entre distintas variables Conocimiento e interpretación de la
realidad social.
a
Incertidumbre y el azar
Conocimiento de las propias
para aprender a
capacidades y motivaciones
Competencia
Comprensión e interpretación de la
la interacción con
el conocimiento y
aprender
Competencia en
el mundo físico.
vida, el mundo físico y sus
interacciones
Planificación y hábitos de estudio.
Implementación de los proyectos
científicos y tecnológicos Estrategias de aprendizaje y
autorregulación.
Práctica de valores Conocimiento y confianza en uno
Autonom
iniciativa
personal
ía e mismo.
Comprensión artística.
Innovación y creatividad.
Competencia
cultural y
Creación artística.
artística.
Conocimiento y control de las propias
Competenc
emocional
Conocimiento del patrimonio.
emociones.
ia
Empatía en las relaciones
Construcción cultural compartida. interpersonales

17. Hablar
SE TRABAJAN
LAS
Escuchar COMPETENCIAS
CON DIFERENTE
GRADO DE
Conversar DESARROLLO EN
CADA NIVEL
Escribir Leer
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

19. Reflexión compartida sobre el tipo1. Globalidad.
de persona que quiero educar y 2. Autonomía.
los recursos que necesito desde el3. Participación.
dialogo con los elementos
favorecedores y limitadores del 4. Singularidad.
contexto. 5. Calidad.
6. Inclusión.
7. Modelo democrático.
Marco de referencia para mejorar
la calidad y equidad de todos los 8. Práctica de la convivencia.
procesos que se desarrollan en el 9. Centro abierto y comprometido
centro docente y que conducen a con el entorno.
la educación de personas 10. Compromiso con el crecimiento
competentes. profesional.
Se define anualmente en la PGA

20. PROYECTO DE
DIRECCIÓN
Procesos de
enseñanza y
aprendizaje
SISTEMA
Proyecto
EDUCATIVO
Educa%vo

21. En una gran mayoría de los países que han obtenido buenos
resultados en PISA, los centros de enseñanza disfrutan de amplia
autonomía con respecto a la adaptación e implementación de los
contenidos educativos y a la gestión de los recursos.
Andreas Schleider, 2005.
La homogeneidad deriva, también, de la excesiva uniformidad y de
la falta de iniciativa de los centros. Desde esta interpretación, sería
necesario mantener la cohesión social de los centros pero
progresar en la autonomía, en su capacidad de decisión y en la
a b e r t u r a y a p o y o d e e x p e r i e n c i a s i n n o v a d o r a s .
Álvaro Marchesi, 2006

22. • a. Introducción: • c. Los métodos de trabajo, la
organización de %empos,
– Prioridades del PEC. agrupamientos y espacios, los
– Caracterís%cas del materiales y recursos didác%cos y las
alumnado medidas de atención a la diversidad.
– Caracterís%cas del área o • d. Las ac%vidades complementarias,
materia. • e. Los procedimientos de evaluación del
• b. Los obje%vos, las alumnado.
competencias básicas, la • f. La evaluación del proceso de
secuenciación de contenidos y enseñanza y aprendizaje.
los criterios de evaluación..
Instrucción 19.
Órdenes de 15.09.2008. funcionamiento
¿NADA NUEVO BAJO EL SOL?

23. Lo previsto y lo previsible
La programación didáctica como
hoja de ruta.

24. ¿Han sido úVles?

25. 1º PARTE. Para
qué y para quién
planificamos.
Analizar variables y reconstruir la introducción de la
PROGRAMACIÓN.

26. Revisar el redactado de la introducción de la Programación
didácVca.
1. El PEC es nuestro referente.
• Es algo más que decir: ”El
área o materia de… 2. Enseñar desde las Competencias básicas.
desarrolla las 3. Nosotros (dinámico):
competencias básicas – Alumnado.
de…bla, bla, bla…
– Profesorado.
• Se puede, brevemente – Familias.
hacer referencia a las
disVntas variables. 4. Presentar el contenido del Área y materia:
– La finalidad.
– La contribución al desarrollo de las capacidades
recogidas en los objeVvos generales
Comprueba (introducción anexo II, Decretos).
– La estructura en bloques de contenido.
5. Las fuentes.
Carece de sentido formular listas de competencias huecas sin contenidos
específicos y contextos en los que deben manifestarse.

27. EJEMPLO
Nosotros: el alumnado. Resultados muestra en %.
ObjeVvo: Dar prioridad en las Programaciones DidácVcas a los contenidos
(indicadores) de las CCBB suscepVbles de mejora.
Tarea: Analizar el informe de evaluación de cada grupo
1% 2% 4% 2% 2%
6% 7% 7%
12%
17% 10% 16% 17%
28% 18%
16% 29%
18% 30%
Nivel 6 22%
25%
Nivel 5 37%
33% 22% 41%
41%
Nivel 4 29%
26%
Nivel 3 48%
34% 45%
Nivel 2 25%
31% 24%
Nivel 1 19% 25% 33%
25%
14%
18% 16%
10% 15% 13%
16% 12% 9%
10% 9%
4% 4% 2% 3% 4%
2% 0% 0% 1% 2% 1%

28. 2ª parte.
Reinterpretación de los objeVvos.

29. Los aprendizajes incorporan todas las competencias básicas y desarrollan
todos los procesos y dimensiones de la personalidad.
Procesos
cogniVvos
Procesos Procesos afecVvos
sociales
Procesos
funcionales o
estratégicos
DEBEMOS PROGRAMAR EL SABER, EL HACER Y EL QUERER

31. Ejemplo. A. IdenVficar las capacidades de los objeVvos generales de
la materia de ….Ciencias Naturales.
• 1. Comprender y expresar los conceptos básicos, principios y leyes de
las ciencias experimentales, y u%lizar el vocabulario cien_fico con
propiedad para interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresiones
matemá%cas elementales, así como comunicar argumentaciones y
explicaciones.
– Comprender y uVlizar los conceptos básicos, principios y leyes de las ciencias
experimentales.
– UVlizar el vocabulario cien_fico para interpretar diagramas, gráficas, tablas
y expresiones.
– UVlizar el vocabulario cien_fico para comunicar argumentaciones y
explicaciones.
VER DOCUMENTO

32. Ejemplo: B. Asociar las capacidades a los procesos.
• Comprender y uVlizar los conceptos básicos,
principios y leyes de las ciencias experimentales.
Procesos cogniVvos. (1.Recoger información…).
• UVlizar el vocabulario cien_fico para interpretar
diagramas, gráficas, tablas y expresiones.
Procesos funcionales.(27.Registrar y representar)
• UVlizar el vocabulario cien_fico para comunicar
argumentaciones y explicaciones.
Procesos cogniVvos. (11. Presentar. Argumentar…)
IGUAL CON EL Resto de objeVvos.

33. Ejemplo: C. Asociar las capacidades a las competencias básicas y D.
Reconocer el PEC
• Comprender y uVlizar los conceptos básicos, principios y leyes de las ciencias
experimentales.
Procesos cogniVvos. (1.Recoger información…).
Conocimiento e interacción con el medio xsico.
(Comprensión e interpretación de la vida y sus interacciones).
Curiosidad y rigor (PEC).
• UVlizar el vocabulario cien_fico para interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresiones.
Procesos funcionales.(27.Registrar y representar)
MatemáVca. (Relación entre variables)
Conocimiento e interacción con el medio xsico. (Comprensión e interpretación de la vida y sus
interacciones).
Curiosidad y rigor (PEC).
• UVlizar el vocabulario cien_fico para comunicar argumentaciones y explicaciones.
Procesos cogniVvos. (11. Presentar. Argumentar…)
Conocimiento e interacción con el medio xsico. (Comprensión e interpretación de la vida y sus
interacciones).
Comunicación lingüísVca. (Hablar, Escribir y Conversar)
Curiosidad y rigor (PEC).
Ídem. Resto de objetivos.

34. Ejemplo. F. Reinterpretar los objeVvos.
• Comprender y uVlizar los conceptos básicos, principios y leyes de las ciencias experimentales.
Procesos cogniVvos. (1.Recoger información…).Conocimiento e interacción con el medio xsico.
(Comprensión e interpretación de la vida y sus interacciones). Curiosidad y rigor (PEC).
• UVlizar el vocabulario cien_fico para interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresiones. Procesos
funcionales.(27.Registrar y representar). MatemáVca. (Relación entre variables). Conocimiento e
interacción con el medio xsico. (Comprensión e interpretación de la vida y sus interacciones).
Curiosidad y rigor (PEC).
• UVlizar el vocabulario cien_fico para comunicar argumentaciones y explicaciones. Procesos
cogniVvos. (11. Presentar. Argumentar…). Conocimiento e interacción con el medio xsico.
(Comprensión e interpretación de la vida y sus interacciones).Comunicación lingüísVca. (Hablar,
Escribir y Conversar). Curiosidad y rigor (PEC).
• Redacción alternaVva: redactar de nuevo.
– Comprender los conceptos básicos, principios y
leyes y expresarlos con rigor en
representaciones gráficas, exposiciones y
argumentaciones.
UNA VEZ REVISADOS, SI ALGUNA COMPETENCIA NO SE ENSEÑA : AÑADIR OBJETIVOS

35. 3ª parte
Reescribir los contenidos.
RE‐ESCRIBIR ≠ Llenar páginas
La concreción de los objeVvos y contenidos ha tenido en cuenta los siguientes principios:
• Adecuación al desarrollo evoluVvo de los alumnos y alumnas de cada uno de los ciclos y cursos.
• Consideración de los objeVvos de la etapa, objeVvos de las áreas y su relación con las competencias básicas.
• Aprendizajes previos que estos chicos y chicas Venen como consecuencia de su historia educaVva……………
• .................................................................

36. Re-escribir los contenidos. Todo no es igual de importante.
Finalidad:
SOMBRERO VERDE (pensamiento creaVvo y lateral);
• Limitar la fragmentación y reducir las situaciones de enseñanza y aprendizaje.
Seis sombreros para peNsar. Edward De Bono.
• Priorizar lo importante
• Enriquecer contenidos.
• Incorporar escenarios y formatos.
Tareas de responsabilidad compartida.
A. Reorganizar los Bloques de contenido.
B. Reparar la secuenciación en la etapa y en el año
Disciplinar
(oferta editorial).
C. Buscar escenarios asociados SIGNIFICATIVOS.
D. Establecer relaciones a nivel de bloques de
contenido.
Interdisciplinar E. Reorganizar la secuenciación desde una perspectiva
común.
F. Incorporar proyectos comunes.

38. 4ª parte
Reinventar la metodología
Re‐inventar ≠ RepeVr
Desde un punto de vista genérico, las programaciones didácVcas se basan en los
principios de intervención educaVva:
• Se subraya la necesidad de esVmular el desarrollo de capacidades generales y de
competencias básicas y específicas por medio del trabajo de las áreas………
• …………………………..

39. Una decisión previa desde las Competencias básicas:
Trabajar por proyectos.
Competencias básicas. Métodos de trabajo
Exposición Estudio Descubrimiento Proyectos
dirigido guiado
Comunicación lingüística 2 2 2 4
Matemática 2 3 4 4
Conocimiento e interacción con el mundo 2 2 3 3
físico
Cultural y artística 1 2 3 3
Tratamiento de la información y 1 2 3 3
competencia digital
Social y ciudadana 1 1 1 4
Aprender a aprender 1 3 3 3
Autonomía e iniciativa personal 1 1 3 4
Emocional 1 2 3 4
12 18 25 32

40. Metodologías
 Secuencias de enseñanza y
aprendizaje.
 Interacciones múl%ples.
 Moldeado y transferencia de los
 Clase‐tema de interacción única 1/
aprendizajes.
grupo.
 Repe%ción de modelos.  Ac%vidades individualizadas y
 Ac%vidades individuales y
coopera%vas
uniformes.  Situaciones reales.
 “Supuestos”.  Formatos múl%ples.
 Aula como espacio único de  Entornos inclusivos de
aprendizaje. diferenciación y comunicación.

41. En mi clase trabajamos con métodos …

42. 5ª parte
Re‐definir la evaluación

43. No acaba aquí la historia.
Esto es sólo
una pequeña pausa para que descansemos
La tensión es tan grande,
la emoción que desprende la trama es tan
intensa,
que todos,
bailarines y actores, acróbatas
y distinguido público
agradecemos
la convencional tregua del entreacto
…
Ángel González (1961)

44. 1. El currículo de CasVlla‐La
Mancha.
2. Variables y claves para incorporar
las Competencias Básicas al
currículo. EJEMPLOS.
3. Marco teórico y aplicación de la
Evaluación de diagnósVco
(Breve).

45. SE PROPONE UN NUEVO MODELO
PARA TRABAJAR CON LOS ALUMNOS.

46.  Objetivos,  Aprendizajes.
contenidos y
criterios de
evaluación.  Unidades de
Trabajo (UdT).
 Unidades
didácticas.  Unidades de
Evaluación
 Exámenes. (UdE).

47. Observar lo que hacemos (leer lo que escribimos) desde las Competencias básicas.

48. Las competencias en la educación escolar
(Coll, 2007, Aula de innovación educaVva Nº 161. Mayo 2007)
Algo más que una moda. Y mucho menos que un
remedio.
• Mirada original y sugerente para
abordar la idenVficación, selección y • Pensar que va a dar más respuestas
organización de los aprendizajes que las que puede dar.
escolares. • El énfasis en la “aplicación” de los
• Se refiere a la movilización de los saberes puede hacerlos olvidar los
conocimientos: uVlizar los saberes mismos.
conocimientos para afrontar • Para ser competente hay que
situaciones y problemas. apropiarse de los saberes que hay
que aplicar.
• Movilización arVculada e
• El riesgo de separar las
interrelacionada de los disVntos Vpos competencias de los contextos
de conocimientos. socioculturales de aplicación y
• Importancia del contexto. transformar todo en globalización.
• Enseñar a transferir lo aprendido.

49. El conjunto de conocimientos,
destrezas y actitudes
SABER HACER
necesarios para la realización y el
desarrollo personal
y que se logran través del currículo
y de:
 Convivencia y participación en el
centro. QUERER
 Actividades extracurriculares.
 Actividades no formales
 … prácticas de vida.

51.  
En los contenidos: Respuesta a casos y Definir, recordar
enseñar lo situaciones hechos, detalles
importante y evaluar problemáticas que irrelevantes...
lo importante sean significativas.
En los Prácticas de Individuales,
procedimientos: autoevaluación y Corrección diferida
evaluación cooperativa y externa
.

52. EVALUAR COMPETENCIAS NO ES EXAMINAR, ES
NECESARIO RE-INVENTAR LA EVALUACIÓN.
Modos de evaluar más auténVcos, más próximos a la realidad para
la que preparan.
El conocimiento debe evaluarse en interconexión con las
situaciones habituales que una persona debe de afrontar
(ciudadano, profesional, inves%gador…) y en condiciones que
guarden una extrema fidelidad con las circunstancias reales.
Exige el desarrollo de ac%vidades complejas contextualizadas que
desbordan las pruebas de rendimiento al uso.
Monereo y Pozo, 2007
52

53. Integramos la Fase Inicial:
UdE a la Presentación y toma de decisiones.
secuencia de Fase de desarrollo:
enseñanza y Investigación, organización, almacenamiento
aprendizaje. y análisis la información.
Fase de síntesis:
Recapitulación, interpretación, conclusión,
evaluación (UdE) y mejora (ampliación y
UdE refuerzo).
Fase de generalización:
Aplicación y desarrollo de los aprendizajes y
metaevaluación.
53
53

54. A. Un esemulo en el que se describe el escenario (una situación
significaVva) y que puede incluir:
• Formato verbal.
• Formato no verbal.
B. Un conjunto de tareas asociadas al escenario y a los
indicadores que se evalúan (capacidades asociadas a
conocimientos, destrezas, acVtudes …).
• Componente descripVvo /recepVvo.
• Componente explicaVvo /producVvo. Es_mulo Tareas
• Componente valoraVvo /producVvo.
C. Criterios de corrección y calificación.
Criterios de
Corrección

55. Procesos
cogni%vos
Procesos afec%vos
Procesos sociales
Procesos
funcionales o
estratégicos

56. Evaluar en contextos problemáticos en escenarios
auténticos, reales y relevantes
(Monereo y Pozo, 2007)
Familiar
Social
Personas:
sabemos, hacemos y queremos en:
Cultural Escolar y Laboral
56

57. Paso A. Seleccionamos un escenario

58. • Tenemos en cuenta • Diseñamos tareas
los inventarios de que evalúen cada
Indicadores por uno de los
etapas y materias. indicadores
seleccionados
LA IDEA ES QUE UNA
COMPETENCIA NO SE PUEDE
EVALUAR GLOBALMENTE EN LA
PRÁCTICA.

59. Búsqueda, tratamiento y comunicación
Tratamiento
información Competencia social y
competenci
de la información.
a digital
Escuchar
de la
y
Competencia en
Comunicación Comunicación social y en el aprendizaje
Hablar cooperativo
Lingüística
Conversar Relaciones interpersonales.
Leer Trabajo cooperativo
ciudadana
Escribir Ejercicio de los derechos y deberes.
Representación y medida del espacio Práctica de valores.
matemática
Competenci
Relaciones entre distintas variables Conocimiento e interpretación de la
realidad social.
a
Incertidumbre y el azar
Conocimiento de las propias
para aprender a
capacidades y motivaciones
Competencia
Comprensión e interpretación de la
la interacción con
el conocimiento y
aprender
Competencia en
el mundo físico.
vida, el mundo físico y sus
interacciones
Planificación y hábitos de estudio.
Implementación de los proyectos
científicos y tecnológicos Estrategias de aprendizaje y
autorregulación.
Práctica de valores Conocimiento y confianza en uno
Autonom
iniciativa
personal
ía e mismo.
Comprensión artística.
Innovación y creatividad.
Competencia
cultural y
Creación artística.
artística.
Conocimiento y control de las propias
Competenc
emocional
Conocimiento del patrimonio.
emociones.
ia
Empatía en las relaciones
Construcción cultural compartida. interpersonales

60. PUENTE ENTRE LA PRÁCTICA DIARIA Y LA PROGRAMACIÓN.
(Vemos los inventarios)

61. • Elección múl%ple: Una única respuesta correcta
entre cuatro posibles. (0, 1 puntos)
• Respuesta abierta: con la posibilidad de una
respuesta aproximada (1 punto o 2 puntos), una
respuesta correcta total (2 puntos o 3 puntos) y 0
puntos cuando no se responde o la respuesta es
incorrecta.
• Inventario de valoración (Escribir): A los
indicadores se asocian los criterios de
correcciónconsiderando para cada uno de ellos
respuestas correctas parciales (1) y totales (2).

62. A. Cada unidad responde a un único escenario.
B. El conocimiento del escenario no es el objeto de la evaluación.
C. El objeto de la evaluación son los indicadores, por tanto, todos los
indicadores deben de ser evaluados. Normalmente a lo largo de
diferentes Unidades de Evaluación.
D. Cada tarea se evalúa, preferentemente, por un indicador.
E. Tenemos la precaución de mantener la referencia entre el indicador y el
objeVvo y criterio de evaluación que estamos trabajando para saber qué
grado de desarrollo Vene nuestra programación.
F. Los criterios de corrección se anVcipan y definen.
62

63. EJEMPLO DE Unidad de
Evaluación (UdE)
ESCENARIO
Incendios Forestales

64. Indicadores. Ciencia y Tecnología.
1. Obtener información de textos con mensajes cien_ficos (obje%vo general nº 1).
2. U%lizar herramientas cien_ficas para comprender la realidad (obje%vos generales
nº 4, 9, 11 y 12).
3. Resolver problemas matemá%cos y cien_ficos (obje%vos generales nº 3, 9 y 12).
4. Uso de objetos y sistemas técnicos para resolver situaciones y evitar riesgos
(obje%vos generales nº 8, 10 y 11).
5. Analizar y promover prác%cas de defensa del medio ambiente (obje%vos generales
nº 4, 5, 11 y 12).
6. Analizar los efectos sobre la salud (obje%vo general nº 4, 6, 11 y 12).
LOS INDICADORES ESTÁN ASOCIADOS A CADA UNO DE LOS OBJETIVOS.
(Vemos el documento de primaria e infan%l del que se extraen)

66. Tarea 11. Según el texto, ¿Cómo inciden, de forma
directa, los incendios forestales en la contaminación del
aire?
a. Al aumentar el dióxido de carbono.
b. Al incrementar del oxígeno.
c. Al disminuir el vapor de agua.
d. Al disminuir el dióxido de carbono.
A par%r de la respuesta, se valora si es competente
para obtener información de textos cien_ficos (I1).
Criterio de corrección.
• 1 punto: a).
• 0 puntos: otras respuestas.
• N: no responde.

67. Tarea 12. Una vez leído el texto, completa el diagrama y describe las
relaciones que se establecen, en el momento actual, cuando se
produce un incendio forestal.
Origen Acción Efectos
Incendio
forestal
A par%r de la respuesta, se valora si es competente para obtener y relacionar la información de
textos cien_ficos (I1).
Criterio de corrección.
Origen Acción Efectos
Deforestación
Acciones
Incendio Pérdida de hábitat
humanas forestal Contaminación del
aire
Se valora: a) La iden/ficación de las acciones humanas como origen de los incendios en el
momento actual, aunque se citen otros orígenes, b) La iden/ficación de los efectos en la
triple dirección y c) La correcta relación de la secuencia.
• 3 puntos: cumple con los tres criterios en su totalidad.
• 2 puntos: cumple con los tres criterios, aunque sólo recoge uno o dos efectos.
• 1 puntos: cumple con a) o b) y con c).
• 0 puntos: cuando no cumple los criterios o no contesta.

68. Tarea 13. Decimos que un ecosistema es un sistema natural vivo formado
por un conjunto de organismos vivos y el medio tsico en donde se
relacionan. En el texto se u%liza el término “hábitat” ¿Qué componentes
del ecosistema define?
a. El conjunto de los seres vivos.
b. El medio xsico donde habitan.
c. Las redes de relación establecidas.
d. Los efectos de la contaminación.
A par%r de la respuesta, se valora si es competente
para u%lizar herramientas cien_ficas (I2).
Criterio de corrección.
• 1 punto: b).
• 0 puntos: otras respuestas.
• N: no responde.

69. Tarea 14. Se llaman factores abió%cos de un
ecosistema a los componentes del medio tsico. ¿A
qué factores abió%cos se hace referencia en el texto?
A par%r de la respuesta, se valora si es competente para
u%lizar herramientas cien_ficas (I2).
Criterio de corrección.
Se valora si: a) Iden7fica la temperatura (calor) y b)
Iden7fica la humedad (sequía)
• 2 puntos: cumple con a) y b.)
• 1 punto: a) o b).
• 0 puntos: no cumple con ninguno, da otras respuestas o
no responde.

70. Tarea 15. ¿Cómo influyen los factores abió%cos en la desforestación
de las selvas amazónica en Malasia?
a. Son el origen de los incendios forestales.
b. Son provocados por el hombre.
c. Son provocados por la abundante masa forestal.
d. El origen está en la disminución de la capa de ozono.
A par%r de la respuesta, se valora si es
competente para resolver problemas
cien_ficos (I3).
Criterio de corrección.
• 1 punto: b).
• 0 puntos: otras respuestas.
• N: no contesta.

71. Tarea 16. ¿Es perjudicial o beneficioso el “efecto
invernadero” para la vida en la Tierra? ¿Por qué?
A par%r de la respuesta, se valora si es competente
para resolver problemas cien_ficos (I3).
Criterio de corrección.
• Se valora:
• a) Contesta es beneficioso siempre que no se incremente
• b) Lo jus7fica desde la necesidad de mantener la temperatura
media de la Tierra en unos 14,5º C, y que no existan valores
extremos entre el día y la noche.
• 2 puntos, cuando incluye a) y b).
• 1 punto, cuando sólo incluye a).
• 0 puntos, ninguna de las anteriores, no contesta

72. Tarea 17. En el texto se hace referencia al Protocolo de Kyoto,
firmado en el 1997, ¿qué efectos posi%vos proporcionaría su
cumplimiento?
a. La reducción del agujero en la capa de ozono.
b. La reducción de las emisiones de CO2
c. La reducción de los efectos de la lluvia ácida.
d. La reducción de los verVdos de combusVbles al mar.
A par%r de la respuesta se valora si es competente para analizar y promover
prác%cas de mejora del medio ambiente natural (I5).
Criterio de corrección.
• 1 punto: b).
• 0 puntos: otras respuestas.
• N: no responde.

73. Tarea 18. La reducción de los efectos de la contaminación
también es una responsabilidad individual. ¿Qué medidas
adoptaría para evitar los incendios forestales?
A par%r de la respuesta se valora si es competente para analizar y promover
prác%cas de mejora del medio ambiente natural (I5).
Criterio de corrección.
Se valora si: a) Incluye medidas de aplicación directa: no encender fuegos (barbacoas,
etc.) en excursiones; no arrojar cerillas, colillas, etc. ni materiales fácilmente
inflamables (papel, plás7cos…); evitar, en el caso de tener una casa en zonas de
monte o campo, poner setos de especies inflamables; evitar la conducción por
zonas de matorral seco entre 1 de junio y 1 de noviembre y b) Incluye medidas de
aplicación indirecta: informar sobre zonas de riesgo observadas, de
comportamientos peligrosos o directamente de incendios.
• 2 puntos, propone tres medidas.
• 1 punto, propone al menos una medida.
• 0 puntos, ninguna medida, o medida errónea.

74. Tarea 19. El fuego provoca una situación de riesgo personal
inminente en las personas que se encuentran en lugares cercanos a
donde se produce. De encontrarse en una situación similar ¿Cómo
actuaría?
A par%r de la respuesta se valora si es competente para analizar los riesgos
para la salud (I6).
Criterio de corrección.
Se valora si a) Las actuaciones efec7vas de huida: buscar un claro; alejarse por las
zonas laterales del incendio y más desprovistas de vegetación; cerrar las ventanillas
en el caso de ir en coche; evitar barrancos u hondonadas, ir en sen7do contrario a
la dirección del viento y b) Las actuaciones de colaboración: estar disponible para
colaborar en la ex7nción o en tareas de ayudas a los afectados.
• 2 puntos: cuando cita a) (al menos dos medidas) y b).
• 1 punto: cuando cita alguna medida de a) o b).
• 0 puntos: cuando las inicia7vas no contribuyen a evitar los riesgos o no responde.

75. Tarea 20. Además de los riesgos propios que puede provocar el fuego
en las personas que viven en las zonas cercanas al foco o que
par%cipan en su ex%nción. ¿Qué efectos provoca el incremento del
CO2 en la salud?
a. Afecta a las personas con problemas motóricos.
b. Influye en el correcto uso de los senVdos.
c. Provoca pandemias como la de la gripe A.
d. Determina el aumento de enfermedades respiratorias.
A par%r de la respuesta se valora si es competente para analizar los riesgos
para la salud (I6).
Criterio de corrección.
• 1 punto: d).
• 0 puntos: otras respuestas.
• N: no responde.

76. Mantenemos las Especificaciones.

77. 0‐2 3‐5 6‐8 9‐11 12‐16 17‐20 21‐23 24‐26 27‐29 30‐32
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Insuficiente Suficiente Bien Notable Sobresaliente

78. Ejemplo: Lengua Castellana y Literatura.
2º ESO.
Identificamos Indicadores.
• Criterio de evaluación Nº 1.
Reconocer, junto al propósito y la idea general, 1. Reconoce datos relevantes en textos orales de ámbitos
ideas, hechos o datos relevantes en textos orales sociales.
de ámbitos sociales próximos a la experiencia del
alumnado y en el ámbito académico; captar la idea 2. Capta la idea general de informaciones transmitidas por
global y la relevancia de informaciones oídas en radio o TV.
radio o en TV y seguir instrucciones para realizar
autónomamente tareas de aprendizaje. 3.
Este criterio valora si el alumnado además de
parafrasear o expresar oralmente el tema general 4.
de declaraciones públicas o informaciones de
naturaleza diversa ‐avisos, normas, instrucciones 5.
sencillas, noVcias... ‐ sino que reVenen ideas,
hechos o datos significaVvos; también se
comprueba si son capaces de resumir oralmente o
por escrito presentaciones breves, estructuradas
con claridad y con un registro divulgaVvo, Establecemos el nivel de suficiencia.
relacionadas con temas académicos; finalmente, se
constata si siguen instrucciones orales para realizar
tareas consVtuidas por una secuencia de más de
tres acVvidades (objeVvo 1).
Traducimos el logro.

79. ¿Cómo evaluamos? Procedimientos básicos
DESCRIBIR
LA REALIDAD
Observación Análisis de documentos Recogida de
y casos opiniones
• UdE .
• Inventarios y listas de control.
Instrumentos
• Cuestionarios abiertos o con escalas de estimación.
Técnicas e
• Observaciones y registros.
• Entrevistas.
• Grabaciones.
• Estudio de casos.
• Análisis de causas.
• Autoinformes o heteroinformes.
• Mapas situacionales.
• Análisis de fortalezas y debilidades.
• Balances.

80. REFERENTES: Indicadores vs ObjeVvos
y criterios de evaluación.
LA PROGRAMACIÓN NO SE AMPLIA EN CONTENIDOS, SE PUEDE REESCRIBIR

81. El verbo leer no soporta el impera%vo. Aversión que comparte
con otros verbos: el verbo “amar”,…el verbo “soñar”…
Pennac (1993). Como una novela. Anagrama (2008)

82. 1. El currículo de CasVlla‐La
Mancha.
2. Variables y claves para
incorporar las Competencias
Básicas al currículo. EJEMPLOS
3. Marco teórico y aplicación de la
Evaluación de diagnósVco.
EJEMPLO DE ANÁLISIS.

84. • Ar_culo 144 de la LOE.
• Ar_culos 14 y 18 de los Decretos 68/2007 y 69/2007, de 29 de
mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación
primaria y de la Educación secundaria obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Cas%lla‐La Mancha (DOCM, 1 de junio).
• Resolución de 16/02/2009, de la Viceconsejería de Educación, por
la que se regula el proceso de evaluación de diagnós%co en el
periodo 2009‐2011 en los centros docentes de la Comunidad
Autónoma de Cas%lla‐La Mancha.
Población: 4º de la Educación Primaria y 2º de la ESO

85. Contribuir a la mejora de la calidad, equidad e
inclusión de los sistemas educativos.
a. Valorar el nivel de dominio por parte del alumnado de las
competencias básicas.
b. Iden%ficar aquellos factores del entorno y de los
procesos de enseñanzas y aprendizaje.
c. Ayudar a los centros docentes a evaluar su prác%ca y
orientar los procesos de mejora.
d. Informar a la comunidad educa%va.
e. Ofrecer al profesorado modelos de evaluación de
competencias.
f. Facilitar información para orientar las polí%cas
educa%vas.

86. censal
Evaluación continua: Evaluación
de diagnóstico
de alumnos y procesos
muestral

87. Contenidos de las
Contenidos disciplinares
Competencias Básicas
• Transversales. • Especializados.
• Integradores. • Propios de su tipología.
• Lineales.
• Multifuncionales.
• Unifuncionales.
• Dinámicos. • Estáticos.
• Transferibles. • Diferenciados.
87

88. • Los aprendizajes de las • Los indicadores de las
áreas y materias competencias básicas (las
(Objetivos, criterios de dimensiones,
evaluación y contenidos) subdimensiones…) en la
en la evaluación continua. evaluación de diagnóstico.

89. 1. Informe de evaluación
2. Líneas de mejora.
3. Líneas de invesVgación en el centro.

90. En función de la audiencia.
• A nivel de alumno (para la familia, para el
profesorado).
• A nivel de centro.
• A nivel de Comunidad Autónoma.
• No cierran el proceso.
• Guían las mejoras.
• No agotan las posibilidades de análisis.

91. 3. Líneas de inves%gación en el centro:
• ISC
• Sexo
• Atención programada para la población escolarizada:
– Inmigrante.
– Lenguas maternas.
– Atención a la diversidad.
– RepeVción.
• Formación e innovación del profesorado.
• Información y parVcipación de las familias.
• Desarrollo de programas: bilingües, ecoescuelas,
comenius, ...

92. Evaluación de diagnós7co de las competencias básicas. Cas7lla la Mancha 2009‐2011. Marco teórico; Capítulo 5
1. Desarrollar las habilidades 5. Educar los senVmientos y las
en el uso de la lengua emociones.
propia. 6. Ampliar el uso de las
2. UVlizar dos lenguas tecnologías de la 9. Incrementar los niveles
además de la propia. comunicación y la
información. de inclusión escolar.
3. EsVmular el desarrollo de
la competencia cienefica. 7. Promover las estrategias de
4. EsVmular el desarrollo de aprender a aprender.
la creaVvidad y la 8. Ampliar el uso de metodologías 11. Reinventar el Proyecto
innovación a parVr del cooperaVvas y de la
uso de los lenguajes autonomía en el aprendizaje. educaVvo.
aresVcos. 10. Dar relevancia a las
competencias transversales al
currículo.
“… vías posibles de profundización en el análisis para que los centros docentes,
en el uso de su autonomía e iniciativa, puedan utilizarlas como objetivos de mejora
e incorporarlos a la Programación general anual.”

93. Líneas de Mejora
1. Desarrollar las habilidades en el uso de la lengua propia.
2. UVlizar dos lenguas además de la propia.
3. EsVmular el desarrollo de la competencia cienefica.
4. EsVmular el desarrollo de la creaVvidad y la innovación a
parVr del uso de los lenguajes aresVcos.

94. Resultados en “mi centro”:
Competencia en Comunicación LingüísVca: Escribir en L. Extranjera.
Nivel medio: la mayor
proporción de alumnos se sitúa
100
90
80
en los niveles intermedios.
70
60
50
40
30
20
10
0
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
1
0,9
0,8
48. Elaboración de un guión
0,71
previo a la presentación.
0,7
105. Presentación clara y
0,61 0,61 0,61
ordenada.
0,6
54. Uso del vocabulario
Se destaca en: 0,5 específico.
57. Fluidez y riqueza expresiva.
• Fluidez y riqueza expresiva. 0,4
0,32
0,3 26. Uso de estructuras
0,23
gramaticales.
Se necesita mejorar en:
0,2
29. Corrección ortográfica.
• Uso de estructuras gramaticales.
0,1
• Corrección ortográfica. 0

95. Resultados en “mi centro”:
Competencia en Comunicación LingüísVca; Leer en castellano.
Nivel medio: la mayor
100 proporción de alumnos se sitúa
en los niveles intermedios.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
1
0,9
0,8
19. Comprensión global del texto.
0,7
Se destaca en:
60. Identificación de detalles, datos…
0,6
54. Uso del vocabulario.
• Identificación de ideas principales y 0,5
43. Diferenciación aspectos reales y fantásticos.
secundarias. 0,4
21. Comprensión y uso de relaciones espaciales y
temporales.
0,3 26. Uso de estructuras gramaticales
Se necesita mejorar en:
0,2 61. Identificación de las ideas principales y
secundarias.
0,1 53. Establecimiento de relaciones causales.
• Uso de estructuras gramaticales. 0 81. Valoración del interés y relevancia del contenido.
• Valoración del interés y relevancia 82. Elaboración de un guión previo a la lectura.
del contenido.

96. 100
Nivel medio: la mayor
90
80
70
proporción de alumnos se sitúa
60
50
40
en los niveles intermedios.
30
20
10
0
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
1
0,9 54. Uso del vocabulario específico
0,8
88. Medida e interpretación de las
0,7
variables meteorológicas
53. Establecimiento de relaciones
Se destaca en: causales.
0,6
122. Análisis de causas,
• Medida e interpretación de las variables
0,5
interrelaciones y riesgos.
0,4
35. Definición de objetivos y metas.
meteorológicas. 0,3
• Establecimiento de relaciones causales. 0,2
36. Formulación de hipótesis.
• Uso de observación y experimentación. 0,1
107. Uso de la observación y
experimentación
0
Se necesita mejorar en:
• Definición de objetivos y metas.

97. Nivel medio: la mayor
100
90
80
70
60 proporción de alumnos se sitúa
en los niveles intermedios.
50
40
30
20
10
0
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
41. Comparación y clasificación de materiales.
1 64. Comparación y medida de figuras geométricos.
Se destaca en: 0,9 54. Uso del vocabulario específico.
• Comparación y clasificación de materiales. 0,8
84. Desplazamiento y trazado de líneas, traslaciones y
• Medida e interpretación de variables
simetrías.
0,7
21. Comprensión y uso de relaciones espaciales y
meteorológicas. 0,6 temporales.
88. Medida e interpretación de las variables meteorológicas
• Establecimiento de relaciones causales. 0,5
50. Uso de estrategias de estimación y medida
0,4
128. Interpretación de relaciones de proporcionalidad
0,3 directa.
Se necesita mejorar en: 0,2 27. Revisión y corrección en los cálculos.
• Desplazamiento y trazado de líneas, 0,1 40. Descripción e interpretación de los resultados.
traslaciones y simetrías. 0 53. Establecimiento de relaciones causales.
• Comprensión y uso de relaciones espaciales 32. Formulación y resolución de problemas.
y temporales.
• Descripción e interpretación de los
resultados.

98. Resultados en “mi centro”:
Competencia Cultural y AresVca
Nivel medio: la mayor
proporción de alumnos se sitúa
100
90
80
en los niveles intermedios.
70
60
50
40
30
20
10
0
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
1
33. Diseño de un proyecto artístico.
0,9
0,8 83. Identificación de los lenguajes
artísticos.
0,7 41. Comparación y clasificación de
materiales.
Se destaca en: 0,6
64. Comparación y medida de figuras
• Comparación y clasificación de materiales.
geométricos.
0,5
84. Desplazamiento y trazado de
• Disfrute de la expresión artística. 0,4 líneas, traslaciones y simetrías.
• Uso de la observación y la experimentación. 0,3
45. Disfrute de la expresión artística.
0,2
35. Definición de objetivos y metas.
Se necesita mejorar en: 0,1 107. Uso de la observación y
• Desplazamiento y trazado de líneas, traslaciones y
experimentación
0
simetrías.

99. Reducir la fragmentación del Enriquecer el currículo:
currículo:
• Suprimir las clases específicas de • Incorporar 2ª / 3ª lengua
lenguas.
extranjera.
• Aproximar la interdisciplinariedad :
• Incorporar otras lenguas
• Desarrollar EIL (Enseñanza
maternas.
integrada de lenguas)
• Desarrollar AICLE • Prioridad de la lectura.
(Aprendizaje integrado de • Ampliar horarios.
contenidos y lengua • Incorporar talleres de
extranjera) comunicación.
• Organizar el proceso de enseñanza
• Incorporar talleres cieneficos.
aprendizaje en ámbitos
• Incorporar talleres expresivos.

100. Líneas de Mejora
5. Educar los senVmientos y las emociones.
6. Ampliar el uso de las tecnologías de la comunicación y la información.
7. Promover las estrategias de aprender a aprender.
8. Ampliar el uso de metodologías cooperaVvas y de la autonomía en el
aprendizaje.
10. Dar relevancia a las competencias transversales al currículo.

101. Resultados en “mi centro”:
Tratamiento de la información y Competencia digital.
100,00
90,00
80,00
Nivel Bajo: La mayor
70,00 proporción de alumnos se
sitúa en los niveles
60,00
50,00 46
40,00
30,00 23
inferiores.
20,00 15 16
10,00
0 0
0,00
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Se destaca en: Creación de carpetas y ficheros.
• Crear copias de seguridad. 1
Gestión de carpetas y ficheros.
0,9 ; 0,85
Se necesita mejorar en:
0,8 Edición y uso de procesadores de
0,7 texto.
• Crear la lista de favoritos o 0,6 Crea la lista de favoritos o
marcadores. 0,5 ; 0,46 marcadores.
• Crear carpetas y ficheros. 0,4
; 0,38
; 0,33
Uso de Internet como fuente de
información.
; 0,27
• Imprimir un documento. 0,3 ; 0,23
Representación de dibujos y
0,2 edición de imágenes.
0,1 Imprime el documento.
Se desconoce:
0
• Uso de Internet como fuente de Crea la copia de seguridad.
información.
• Representación de dibujos y
edición de imágenes.

102. 100,00
Aprender a aprender
90,00
80,00
70,00
Nivel medio: La mayor
proporción de alumnos en los
60,00
50,00
40,00
30,00
36 36
niveles intermedios.
18
20,00
9
10,00
0 0
0,00
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Se destaca en:
• Organización del lugar de estudio. Identificación de las motivaciones.
• Identificación de las motivaciones. ; 1,0
• Búsqueda de alternativas 1,0 Identificación de obstáculos e
interferencias
0,9
0,8 Autocontrol de la atención y
perseverancia en la tarea
0,7
Se necesita mejorar en: 0,6
; 0,6 ; 0,6 Postura adecuada.
• Definición de objetivos y metas. 0,5
; 0,5
; 0,4
; 0,5
Selección y preparación de
; 0,4 ; 0,4 ; 0,4
• Postura adecuada. 0,4
; 0,3
materiales.
• Autocontrol de la atención y 0,3
Organización del lugar de estudio sin
distractores.
perseverancia en la tarea. 0,2
Organización del tiempo con trabajo
y pausas.
• Iniciativa para buscar información,
0,1
0,0 Definición de objetivos y metas.
leer, ….
Iniciativa para buscar información,
leer,..