Este documento presenta información sobre la psicología de la educación. Explica que la psicología educativa estudia el aprendizaje y desarrollo humano en el contexto educativo. Luego describe a algunos de los precursores más importantes de este campo, incluyendo Wilhelm Wundt, William James, John Dewey y Edward Thorndike. También resume las etapas del desarrollo cognitivo propuestas por Jean Piaget y conceptos clave como la disciplina en el aula. En general, el documento ofrece una introducción a los orígenes y princip

1. FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES
CARRERA DE PEDAGOGÍA Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
PA-117 PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

2. CONCEPTO PSICOLOGÍA EDUCATIVA
• La Psicología educativa es la rama de la psicología que se encarga
de estudiar el aprendizaje y el desarrollo humano en el ámbito de la
educación.
• Al igual que todas las Ciencias Sociales, se ocupa del intercambio y
la interacción social entre personas y no de las relaciones entre
objetos inanimados

3. PRECURSORES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
• Wilhelm Wundt: psicólogo alemán que comprendió la importancia de estudiar
la conducta de forma sistemática. Su determinación por estudiar el tema sobre la
naturaleza y contenido de los pensamientos le llevó a fundar el primer
laboratorio experimental del mundo en Leipzig, Alemania en 1879.
Junto con otros psicólogos, estudiaron la conducta animal por considerar que esta
conducta podría servir para analizar conductas humanas. Muchos de los
departamentos de Psicología dieron finalmente origen a departamentos de la
psicología educativa.

4. PRECURSORES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
• William James: nacido en Nueva York, fue uno de los primeros psicólogos que
afrontaron y debatieron públicamente de problemas educativos. Subrayó la
posibilidad de aplicación de los hallazgos psicológicos a la enseñanza, usaba
laboratorios, pero se interesaba más por el beneficio potencial que supondría fusionar
el laboratorio y el aula. En su famosa obra “Conversaciones con profesores”, recalcó
la importancia de observar, discutir e intercambiar ideas con los estudiantes.
Como filósofo, educador y psicólogo, James opinaba que el conocimiento de los
sentimientos, ideas, intereses y valores de los estudiantes obtenidos a través de las
observaciones de los profesores podría beneficiar en gran medida la enseñanza y el
aprendizaje. Su enfoque desempeñó un papel fundamental en la transformación de los
principios psicológicos en principios de enseñanza.

5. PRECURSORES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
• John Dewey: originario de Nueva Inglaterra, no era psicólogo, ni científico, era filósofo y
profesor. En la Universidad de Chicago, fundó el primer laboratorio educativo de los Estados
Unidos. Postuló que los niños necesitan un ambiente natural para aprender y una participación
activa en sus propios procesos de aprendizaje. Su pensamiento es el Pragmatismo, la cual es
una experiencia que el conocimiento deriva de una actividad práctica y del análisis del resultado,
Se oponía firmemente a los métodos dictatoriales y memorísticos, deseaba que los profesores
ofrecieran ambientes de aprendizaje estimulantes, que guiaran y alentarán a aprender al
estudiante y que hicieran hincapié en la participación de investigación del estudiante.
Su filosofía de la educación centrada en el niño conocida con el nombre de Progresismo fue a
menudo mal interpretada por creer que favorecía métodos de enseñanza poco severos, que dan
demasiada libertad a los estudiantes.

6. PRECURSORES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
• Edward Thorndike: conocido como el padre de la Psicología Educativa. Fue un científico que buscaba
un método exacto, riguroso y cuantificable para investigar y resolver los problemas relacionados con el
aprendizaje. Favoreció al progreso de la medición y escribió el primer manual de PE empleado en los
Estados Unidos. Se apoyó en el estudio de animales y en la utilización de herramientas como la "caja
rompecabezas" o "caja-problema", en la que el animal debía accionar un mecanismo para poder salir de
ella. El resultado de sus estudios fue la elaboración de la teoría del aprendizaje por ensayo y error.
Según Thorndike, el proceso de aprendizaje se puede reducir a varias leyes: la ley de la disposición, la ley
del ejercicio, o del uso y desuso y la ley de ensayo y error.
El perfeccionamiento posterior de esta ley llevó al principio del reforzamiento formulado por B. F. Skinner.
Investigó sobre las diferencias individuales e ideó diferentes tipos de tests para medir la capacidad
intelectual y las aptitudes.

7. LA TEORÍA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
• El desarrollo cognoscitivo supone mucho más que la adición de nuevos hechos e ideas a un almacén
de información. Según Piaget, del nacimiento a la madurez nuestros procesos de pensamiento
cambian de manera radical, aunque lentamente, porque de continuo nos esforzamos por imponer un
sentido al mundo. ¿Cómo lo hacemos? Piaget identificó cuatro factores —maduración biológica,
actividad, experiencias sociales y equilibrio— que interactúan para influir en los cambios en el
pensamiento.
• De acuerdo con Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo está influido por la transmisión social, el
aprendizaje de los demás. Sin la transmisión social tendríamos que reinventar los conocimientos
que ya posee nuestra cultura.

8. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
• Las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget:
Infancia: la etapa sensoriomotora (desde el nacimiento hasta los 2 años):el pensamiento del niño implica ver, escuchar,
mover, tocar, etc. Durante este periodo, el niño concibe la permanencia de los objetos, la comprensión de que los objetos de
su entorno existen, sea que los perciba o no. Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar de
forma simbólica. Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales. Le resulta difícil considerar el punto de
vista de otra persona. Es capaz de resolver problemas concretos de manera lógica (activa).
De la niñez temprana a los primeros años de la escuela elemental: Etapa preoperacional (desde los 2 hasta los 7
años): El niño utiliza los símbolos por primera vez al simular o imitar. Los niños que todavía no pueden hablar a menudo
utilizan símbolos de acción: cuando simulan que beben de un vaso vacío o que llevan un peine a su cabello demuestran que
saben para qué es cada objeto. Esta conducta también revela que sus esquemas se hacen más generales y están menos
ligados a acciones específicas; por ejemplo, cuando juegan a la casita pueden emplear el esquema de comer. Durante la
etapa preoperacional también podemos ver el rápido desarrollo de ese importantísimo sistema de símbolos que es el
lenguaje. Entre los dos y los cuatro años, casi todos los niños aumentan su vocabulario de alrededor de 200 a 2 000
palabras.

9. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
• De los últimos años de la escuela elemental a la educación media: Etapa operaciones concretas (desde los 7 hasta los 11 años): Sus
características fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad lógica del mundo físico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser
cambiados o transformados y aun así conservar muchos de sus rasgos originales y la comprensión de que dichos cambios pueden ser
revertidos. La capacidad de un estudiante para resolver problemas de conservación depende de que comprenda tres aspectos del razonamiento:
identidad, compensación y reversibilidad. Al alcanzar el dominio completo de la identidad, el estudiante sabe que si nada se agrega y nada se
elimina el material sigue siendo el mismo. Al comprender la compensación, sabe que un cambio aparente en una dirección puede ser
compensado por uno en otra; es decir, si el líquido alcanza un nivel más alto en el vaso, éste debe ser más estrecho. Al comprender la
reversibilidad, es capaz de anular mentalmente el cambio realizado.
• De la secundaria al bachillerato: las operaciones formales (a partir de los 11 años): En el nivel de las operaciones formales siguen dándose
las operaciones y habilidades dominadas en etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es reversible e interno y está organizado en un
sistema de elementos interdependientes. Sin embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a lo que puede ser. No es necesario
experimentar las situaciones para imaginarlas. Pregunte a un niño pequeño cómo sería la vida si la gente no durmiera y le responderá: "¡Pero la
gente tiene que dormir!" En contraste, el adolescente que ha dominado las operaciones formales puede considerar preguntas contrarias a los
hechos. Al responder, el adolescente demuestra el rasgo distintivo de las operaciones formales, el razonamiento hipotético deductivo. Quien
maneja las operaciones formales puede considerar una situación hipotética (la gente no duerme) y razonar deductivamente (de la suposición
general a las implicaciones particulares, como días de trabajo más largos, más dinero invertido en iluminación o la aparición de nuevas
industrias del entretenimiento). Las operaciones formales también incluyen el razonamiento inductivo, el uso de observaciones particulares
para identificar principios generales.

10. LA DISCIPLINA EN EL AULA
HOWARD (1988) AFIRMA QUE LA DISCIPLINA ES INDISPENSABLE PARA QUE UN GRUPO Y LOS INDIVIDUOS
PUEDAN FUNCIONAR: LA BUENA DISCIPLINA ES IMPORTANTE PORQUE NINGÚN GRUPO DE PERSONAS PUEDE
TRABAJAR EN CONJUNTO, EXITOSAMENTE, SIN ESTABLECER NORMAS O REGLAS DE CONDUCTA, RESPETO MUTUO
Y UN SISTEMA CONVENIENTE DE VALORES.
LA ESCUELA GENERALMENTE TIENE UN CONJUNTO DE NORMAS EXPLÍCITAS E IMPLÍCITAS QUE REGULAN LA
ACTIVIDAD Y LAS INTERRELACIONES DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD QUE LA COMPONEN.
EN ESTAS NORMAS PODEMOS OBSERVAR VARIAS TENDENCIAS, ENTRE ELLAS, LA SEGURIDAD PERSONAL DE
NIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS EN CLASE Y RECREOS, Y LA POSIBILIDAD DE TRABAJAR EN UN AMBIENTE QUE
FAVOREZCA EL APRENDIZAJE.

11. CAUSAS DE LA INDISCIPLINA
Las causas de la indisciplina de los estudiantes, no se encuentran únicamente en la
escuela, según Edwards (1993), éstas se pueden ubicar en cinco niveles, tales como:
El hogar
La sociedad en sí misma
Las condiciones escolares
Los procedimientos administrativos de la escuela
El maestro.

12. CHARLES (1989), WATKINS Y WAGNER (1991), WIELKIEWICZ (1992), GARCÍA, ROJAS Y BRENES
(1994), CUBERO, ABARCA Y NIETO (1996), ENTRE OTROS, COINCIDEN EN LAS CARACTERÍSTICAS QUE DEBEN
POSEER LAS REGLAS O NORMAS PARA QUE SU APLICACIÓN SEA ÓPTIMA. ENTRE ELLAS TENEMOS:
a) La importancia de que los estudiantes participen en la
formulación de las normas de convivencia. pues de esta forma se
construye la responsabilidad grupal e individual para su
aplicación.
b) Las normas deben ser pocas, sencillas y claras de tal manera
que todos los miembros del grupo las comprendan en todos sus
alcances.
c) Los estudiantes deben estar muy claros y el maestro debe
asegurarse de que todos han comprendido que la aplicación de
las normas es para todos, incluido el maestro.
d) Al establecer las normas, el maestro y el grupo deben estipular
las consecuencias que se aplican, si las mismas son cumplidas, así
como lo que va a suceder, si no se cumple con lo acordado.

13. NIVELES DE INTERVENCIÓN EN EL AULA
Aunque se trabaje en el aula y en la escuela para
establecer las normas de disciplina y, aun contando con el
esfuerzo de los docentes y la buena voluntad de la
mayoría de los alumnos, los problemas de disciplina
siempre se van a presentar. Es por esto que Charles (1989),
propone que existe una serie de técnicas a las cuales el
docente puede recurrir, y las clasifica en tres tipos:
a) Técnicas preventivas
b) Técnicas de apoyo
c) Técnicas correctivas

14. TÉCNICAS DE PREVENCIÓN
Buscan minimizar o prevenir que se
presenten problemas en el aula y en la
escuela.
Por ejemplo, hacer la lección atractiva,
parece ser clave para prevenir la
indisciplina,
Mantener la atención del grupo el mayor
tiempo posible, es uno de los mejores
recursos para prevenir el mal
comportamiento.

15. TÉCNICAS DE APOYO
Cuando se presentan conductas como: conversar, caminar por
el aula cuando se requiere que estén en sus pupitres, molestar
a los compañeros, entre otros.
El lenguaje corporal del docente, como contacto visual,
proximidad física, desplazamiento por el aula, la expresión
facial y los gestos.
El uso de la voz, tanto el tono como matices. No recurrir al
tono áspero o a los gritos, tampoco sarcasmo, burla o
amenaza. Bajar el tono, tiene mejor resultado que subirlo y
gritar para hacerse escuchar.
Estas medidas de apoyo no requieren la interrupción de la
lección, por ejemplo, mirar directamente al estudiante que
está conversando y bajar la voz para llamar su atención, o
desplazarse por la clase hasta al lugar donde está la
interrupción.

16. TÉCNICAS CORRECTIVAS
Se aplican en "situaciones en que resulta necesario
utilizar (recursos) para que el estudiante asuma las
consecuencias por haber sobrepasado los límites:
Cuando se elogia y atiende al niño que cumple con la
norma o, cuando solicita la palabra levantando la
mano, y se explica al que la transgrede por qué es
necesario que aplique esta disposición.
La técnica de eliminar privilegios de manera que ellos
reconozcan su mala conducta, siempre y cuando el
docente destine espacios de reflexión que ayuden a
los estudiantes a comprender la situación y que no se
lesione la autoestima de ninguna de las personas
involucradas.

17. LOS GRUPOS EN EL AULA
LA ACTIVIDAD CONSTRUCTIVA DEL ALUMNO Y SU INCIDENCIA SOBRE EL
APRENDIZAJE
Tomado de: página 122 a la 131, del libro Psicología de la Educación de Stalyn Paz Guerra y
Bernardo Peña
1. Importancia de la actividad constructiva de los estudiantes en el aprendizaje escolar.
2. El papel de profesor en la aparición, el mantenimiento y la guía de la actividad constructiva de los
estudiantes.
3. La construcción del conocimiento en sociedad.

18. LA TEORÍA DE VYGOTSKY (1978)
• Los procesos de andamiaje en la Zona de Desarrrollo Próximo ZDP
• La teoría de Vygotsky expone muy claramente que en el análisis de la interacción profesor-
alumno es fundamental hacerse una idea de cómo el niño construye su conocimiento, dentro de
una determinada cultura y contexto sociohistórico.
• Para Vygotsky la guía educativa y orientadora que dan los profesores al alumno puede ser
promotora del desarrollo cuando consigue arrastrar al niño a través de la ZDP, convirtiendo en
desarrollo real lo que en principio es únicamente desarrollo potencial.
• Por una parte, el conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de las actividades
escolares de enseñanza y aprendizaje se refiere básicamente a contenidos culturales ya
elaborados y construidos socialmente. Pero, por otra parte, los alumnos construyen realmente
significados a propósito de estos contenidos, y los construyen sobre todo gracias a la
interacción que establecen con el profesor.

19. LA INTERACCIÓN ALUMNO-ALUMNO
• El estudio de la interacción entre iguales es uno de los temas actuales de la actual Psicología de la
Educación por las siguientes razones:
• Anteriormente la educación era concebida como una enseñanza de conceptos; transmisión de
conocimientos. Ante tal objetivo, la única interacción personal que se tenía en cuenta era la
interacción profesor-alumnos, consideraba de forma unidireccional.
• La interacción ejercida desde el alumno hacia el profesor ni siquiera eran concebidos, quizás por
considerarlos como falta de autoridad o de respeto.
• La interacción entre estudiantes pasaba a un segundo plano.

20. INTERACCIÓN ALUMNO-ALUMNO DESDE LAS
PERSPECTIVAS DE NUEVAS CORRIENTES
• Con la llegada de las nuevas corrientes pedagógicas, la enseñanza de conceptos pasa
a un segundo plano, lo realmente importante es la educación integral del niño, la
preparación para la vida, etc. Como consecuencia, se fortalece enormemente el
estudio de las interacciones personales, tanto a nivel de relaciones profesor-alumno,
como a nivel de las relaciones entre los alumnos.
• Desde la perspectiva de la psicología de la educación, “interacción entre iguales” es
la serie de procesos que ocurren en la relación entre dos o más personas, de
semejantes características evolutivas, cognitivas, etc., dispuestas a aprender
conjuntamente, con el objetivo de que intercambien información, conductas,
sentimientos, habilidades motrices y sociales, etc.

21. LA ESCUELA AGENTE SOCIALIZADOR
• A muy temprana edad, la sociedad introduce a los niños, con carácter obligatorio, en
el sistema escolar. La escuela inserta a los individuos en una micro-sociedad, donde
todos los miembros del grupo poseen unos mismos derechos y deberes, y que
comparten un profesor, unos mismos objetivos, unos mismos espacios, y a la vez son
tratados como individuos de un grupo.
• Paralelamente a ese proceso de socialización, el niño, en el contacto con los iguales va
adquiriendo una serie de habilidades sociales que no adquiere en otros ámbitos de la
vida.
• Según Erikson, el trato que el individuo recibe de los demás se convierte en el factor
determinante del desarrollo psicosocial individual.

22. INTERACCIÓN ENTRE IGUALES, AUTOCONTROL Y
CONTROL DE LA AGRESIVIDAD
• La interacción entre iguales también influye sobre el auto control. El individuo
aprende a controlar sus impulsos, deseos, afectos, etc. en la interacción con
compañeros de semejantes características a las suyas.
• Unos de los aspectos referidos al autocontrol que ha sido analizado, hace referencia al
control de la agresividad. Es en las relaciones entre iguales donde el niño aprende a
controlar los impulsos agresivos. Un comportamiento agresivo puede conseguir a
corto plazo un determinado objetivo, pero a largo plazo, los comportamientos
agresivos en la interacción social entre niños provocan tanto un efecto de rechazo por
parte de los compañeros, como nuevas conductas agresivas. Los niños agresivos
suelen ser niños con menor nivel de aceptación por parte de los compañeros.
Además, adquieren peor los aprendizajes escolares que los niños no agresivos,
manifestando un mayor índice de fracaso escolar.

23. INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y DESARROLLO MORAL
• El desarrollo moral del niño evoluciona desde un criterio moral
preconvencional, basado en la aceptación de las normas impuestas
unilateralmente por el adulto, hacia un criterio moral convencional y
posconvencional basado en la interiorización de las normas.
• La llegada a este nivel de interiorización de normas morales solo es posible
tras la interacción social con los semejantes (cooperación y competición).
En base a ello, el niño llega a interiorizar unas normas morales objetivas
basadas en la reciprocidad y en el respeto al otro.

24. INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y SUPERACIÓN DEL
EGOCENTRISMO
• El egocentrismo hace referencia a que el niño interpreta el mundo y
todas sus relaciones en función de su propio yo, siendo incapaz de
ponerse en el punto de vista de los demás. La interacción entre
iguales se constituye en un arma importantísima en la superación
del egocentrismo. En la interacción social el niño enfrenta su propio
punto de vista con otros puntos de vista, con los que a veces
coincide y a veces discrepa. Poco a poco, y de esta manera, va
consiguiendo una adaptación más objetiva hacia los objetos, las
personas, etc.

25. INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y DESARROLLO
COGNITIVO
• Echeita plantea algunas conclusiones sobre el conflicto cognitivo entre iguales y su influencia sobre el desarrollo
cognitivo:
• • La interacción social se convierte en un lugar privilegiado del desarrollo cognitivo, desde el momento en que es
capaz de provocar un conflicto sociocognitivo.
• • Las realizaciones colectivas de los niños son mejores que las de individuos trabajando solos.
• • La interacción social añade algo nuevo al tipo de cognición preexistente.
• • Los niños más pequeños son los que parecen obtener mejores resultados en las situaciones de interacción social.
• • Los niños que poseen un mayor nivel de desarrollo cognitivo pueden beneficiarse de los procesos de interacción
con niños de menor nivel.
• • La interacción social puede hacer progresar a los individuos en su desarrollo cognitivo de forma duradera.
• • La interacción social promueve, no solo un determinado aprendizaje específico, sino que contribuye
verdaderamente al desarrollo cognitivo.

26. APLICACIONES A LA ENSEÑANZA
• La interacción entre iguales puede ser aprovechada para la organización de las tareas escolares. Los profesores pueden inducir (consciente o
inconscientemente) en sus alumnos tres tipos de relaciones sociales en el aula: cooperativa, competitiva e individualista.
• 1. Una organización cooperativa es aquella que se mantiene cuando los principales objetivos propuestos son comunes a todos los miembros del
grupo, o bien cuando cada miembro del grupo solo puede lograr sus objetivos en función de que los demás miembros del grupo también alcancen los
suyos. Aplicada a una determinada actividad escolar exige que cada miembro del grupo se preocupe no solo de los logros personales, sino también de
los logros de los compañeros, puesto que su propio éxito depende del éxito de los demás.
• 2. Una organización competitiva de la actividad escolar es aquella en que los objetivos de cada miembro del grupo están en función de que los
demás no logren sus objetivos. En este tipo de organización, cada alumno ha de preocuparse tanto de lograr sus objetivos como de que los demás no
los alcancen. Nuestra sociedad nos tiene acostumbrados a este tipo de organización competitiva; oposiciones, mercado de libre competencia, etc. En
este caso, la motivación para la realización de las tareas es personal, y el refuerzo último que se recibe está en función de que los demás no lo reciban
o de que lo reciban en menor grado.
• 3. Una organización grupal individualista es aquella en que los objetivos de cada miembro del grupo no están en función de los objetivos de los
demás miembros. El logro de los objetivos propuestos depende solamente del esfuerzo del propio individuo. El trabajo se realiza por motivos
personales y el refuerzo que se recibe está en función del propio trabajo, y es independiente del refuerzo que puedan alcanzar los otros compañeros.

27. APRENDIZAJE COOPERATIVO
Es el tipo de aprendizaje que se produce en las situaciones de interacción en las metas que de cada uno de los individuos están en función de las metas de los demás, de tal forma que
existe una correlación positiva entre la consecución de los propios objetivos individuales y la consecución de los objetivos de los demás miembros del grupo.
De esta forma, cada uno de los individuos sometidos a la situación de aprendizaje debe velar no solo por conseguir sus propios fines, sino porque los demás también los consigan, pues
sabe que ello redunda en la consecución de los suyos propios.
Entre los principales efectos escolares del aprendizaje cooperativo tenemos:
1. Mejora del rendimiento escolar: especialmente en aprendizajes como las matemáticas, donde el alumno comprende los razonamientos de los
compañeros, aprende las estrategias de los otros en la solución de problemas, la discusión obliga a los estudiantes a usar el lenguaje matemático y les
obliga a demostrar la idoneidad de sus razonamientos.
2. Aumento de la motivación intrínseca. La interacción entre los alumnos conlleva la contrastación de diferentes puntos de vista. El desacuerdo
académico y los conflictos cognitivos entre los estudiantes aumentan la curiosidad de conocimiento, es decir, la búsqueda de información sobre el
tema.
3. Atracción interpersonal. Cuanto más fuerte es la cooperación entre los alumnos, mayor es la atracción interpersonal ente ellos. Incluso cuando los
individuos se desagradan mutuamente, la cooperación fomenta más beneficios que la competición y el individualismo.
4. Mejora de la autoestima. En la interacción con los otros se desarrolla la autoestima: la opinión que cada uno de nosotros tenemos sobre nosotros
mismos. Si la interacción se basa en la cooperación, la mejora de la autoestima la recibirá el grupo, y también sus individuos en función de su sentido
de pertenencia a dicho grupo.

28. REFERENCIAS
• Álvarez, A.; Valladares, B. (1987). Guía de orientación a padres en técnicas de
comunicación con sus hijos. San José: Editorial de la Universidad de Costa Rica.
• Carmen María Cubero Venegas (2004) La Disciplina en el Aula: Reflexiones en
torno a los procesos de comunicación. Universidad de Costa Rica. Facultad de
Educación.
• Becker, W. (1989). Los padres son maestros. Programa de manejo infantil. (2ª ed.).
• México: Limusa. Biehler, R. y Showman, J. (1990). Psicología Aplicada a la
enseñanza. México: Limusa.
• Charles, C.M. (1989). Building classroom discipline. (3ª ed.) New Cork: Longman
Inc.