1. !
GRUPO DE TRABAJO
Fórum Europeo de Administradores de la Educación en Castilla-La Mancha
(Octubre 2016- Febrero 2017)
REPENSANDO EL BILINGÜISMO EN
CASTILLA-LA MANCHA
Documento de reflexión y propuestas para un nuevo modelo
Desde el Fórum Europeo de Administradores de la Educación (como saben, una organización
no gubernamental sin ánimo de lucro que trabaja en el ámbito de la educación de varios
países de Europa) hemos querido realizar un grupo de trabajo y reflexión sobre un aspecto
que ha irrumpido en los últimos años en el mundo de la educación de una forma bastante
precipitada y que está afectando enormemente al día a día de nuestras aulas: el bilingüismo
en la educación.
Este grupo de trabajo se alinea
con el sentido más importante del
Fórum, que no es otro que
participar crítica y activamente en
la mejora de la educación,
contribuyendo de este modo a
aumentar su equidad, su calidad y
eficacia.
Pese a ser una organización
independiente de los poderes
políticos, económicos y sociales,
tratamos de cuidar una
capacidad de diálogo e
interlocución con todos los agentes
del mundo educativo. Es por ello
que, antes de iniciar este grupo de
trabajo, contactamos con la
Consejería de Educación, Cultura y
Deportes de Castilla-La Mancha ,
que nos animó en esta tarea,
mostrándose receptiva a las
conclusiones de nuestro estudio.
Agradecidos y conscientes de que Castilla-La Mancha tiene ante sí la oportunidad de dar un
paso valiente e innovador en un asunto tan delicado y difícil, hemos expuesto en forma de
documento las principales ideas, conclusiones y propuestas acerca de un nuevo (y mejor)
modelo de implementación del bilingüismo en la educación de nuestra región.
2. !
1. INTRODUCCIÓN:
“CONSEGUIR UN MARCO BUENO Y ESTABLE NO ES SENCILLO”
Entendemos claramente que una cuestión es opinar, expresar discrepancias, señalar
los problemas,… y otra, mucho más exigente y complicada, es diseñar un marco
legislativo que…
- sea eficaz en su objetivo de mejorar las destrezas lingüísticas de los alumnos
- se inserte con prudencia y mesura en el actual esquema de organización
escolar de la región, aportando más soluciones que problemas
- sea estable y duradero
- permita que el bilingüismo potencie, en vez de dificultar, otras facetas de la
educación (convivencia, capacidad de esfuerzo, creatividad,…)
- sea recibido con la necesaria ilusión por los diferentes sectores de la realidad
educativa castellanomanchega (docentes, alumnos, familias, otros)
Somos conscientes de la enorme complejidad de revisión a que se está enfrentando
la Consejería de Educación, y agradecemos ese esfuerzo. Con la debida prudencia
y respeto, pretendemos aportar soluciones tras escuchar y reflexionar sobre el punto
de vista de muchas personas implicadas en el día a día educativo que han tenido a
bien colaborar en este grupo de trabajo.
Castilla-La Mancha está ante una oportunidad de oro para diseñar una estrategia de
enseñanza de la lengua extranjera nueva y diferente, que sea referencia y fuente de
aprendizaje para otras regiones. Confiamos que sabremos aprovecharla.
3. !
2. EL OBJETIVO HA DE SER CLARO…
‘mejorar el aprendizaje de la lengua extranjera en todos los alumnos’
…PERO ESTO NO SIGNIFICA UNA METODOLOGÍA ÚNICA
El objetivo de un plan de mejora del aprendizaje de lengua extranjera debe ser,
simple y llanamente, favorecer la mejora de la lengua extranjera en todos los
alumnos.
Este objetivo ha de preservarse por encima de la imposición, a los centros y/o
personal docente, de cualquier metodología para conseguirlo.
¿CUÁL ES EL PROBLEMA?
Vemos que fácilmente pueden buscarse otros objetivos (citamos 3):
- mantener estructura de plantillas y modelos de organización escolar similares
a los actuales, muy alterados por el bilingüismo en los últimos años, para
minimizar fricciones y protestas. Esto puede hacernos buscar ciertos requisitos
que, si bien son importantes, deberían ser atendidos solo en segundo plano:
o que no varíe el peso de las bolsas de interinos, que no se favorezca a una frente a otras
o que no protesten los centros educativos, que quieren mantener los desdobles que les
otorga este modelo, ya que ello es de mucho valor para cuadrar plazas y horarios1.
o que no protesten los centros educativos de ciudades con varios centros, ya que si no
hay un ‘modelo regional único’, si se permite a los centros buscar soluciones diferentes
entre sí, se generan competencias en la captación de alumnos
o que no protesten los docentes que han hecho un esfuerzo por conseguir una
acreditación B2 en lengua extranjera y accedieron a sus plazas con perfil bilingüe2 ().
- alimentar líneas de negocio inéditas para la industria editorial. Nos referimos
a los libros de texto de disciplinas no lingüísticas (DNLs) escritos en lengua
extranjera3. La estrategia CLIL y ‘grupos iguales para todo el año’ es la que
permite a las editoriales disponer de nuevas líneas de producto. Resulta lícito
que estas empresas traten de aprovechar esta demanda, son esperables
presiones, pero todo ello no puede formar parte del objetivo de una norma
educativa.
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1!Muy a menudo, tristemente a nuestro juicio, este se convierte en el objetivo primordial de algunos
centros, subordinando a él toda acción educativa.!
2!No obstante, convendría no olvidar a un gran grupo de docentes que, haciendo muy bien su trabajo
con profesionalidad y esfuerzo, han sido perjudicados en grupos, horarios y destinos, por no querer
apuntarse a la moda del bilingüismo, aunque hayan estado formándose intensamente en los contenidos
y destrezas pedagógicas de su materia y cogiéndose a los alumnos más difíciles.!
3!El hecho de que un material sea ‘libro de texto o material curricular’ le da valor, lo transforma en material
de compra semi-obligatoria y difícilmente sustituible durante 4 años (RD 1744/1998, art. 6.5 // concretado
en CLM por el D272/2003).!
4. !
- favorecer la actividad económica de las empresas de acreditación
lingüística. Esto puede tener dos vertientes:
o estas empresas necesitan a los profesores no-especialistas de idioma como ‘bolsa de
clientes’. Si se plantean estrategias no-CLIL, involucrando solo a especialistas de la
enseñanza del idioma, estas empresas pierden la mayoría de sus clientes.
o estas empresas verán apetecible cualquier iniciativa (que no está de momento en CLM
pero sí en otras comunidades como Madrid) de participar en la acreditación del nivel
de los alumnos, mediante pruebas externas.
No queremos decir que se busquen estos objetivos deliberadamente, pero los
diferentes sectores que participan en la elaboración de la normativa pueden tener
sus intereses y hacer derivar la misma en uno u otro sentido.
¿QUÉ SOLUCIONES PROPONEMOS?
Creemos que bilingüismo no puede ser solo ‘metodología CLIL’, debe quedar
espacio para otras estrategias mucho más acordes a la realidad y necesidad de
alumnos, docentes y familias de Castilla-La Mancha. Si el bilingüismo se plantea solo
como metodología CLIL, además de que en nuestra opinión fracasará, parece
evidente que hay otros intereses ajenos al objetivo inicial. Hay que permitir otras
estrategias. La cantidad y calidad de ideas de sentido común que hemos visto
aplicadas en los centros de la región, gracias a la iniciativa de los equipos docentes,
es suficiente garantía de éxito. Dejémosles iniciativa, con el debido control, a los
equipos de profesores y nos parece que no nos equivocaremos.
Como mínimo, tendríamos en cuenta…
En todo caso, la normativa debería dejar gran facilidad para que las metodologías
empleadas, incluso si se restringe bilingüismo solo a CLIL, estén sujetas a revisión
frecuente y no excesivamente complicada.
5. !
3. EL ASPECTO POSIBLEMENTE MÁS GRAVE: MEJORAR EN UNA LENGUA VEHICULAR NO PUEDE
HACERSE A COSTA DE EMPEORAR EN ÁREAS DE CONOCIMIENTO FUNDAMENTALES.
Consideramos que las diferentes áreas de conocimiento, especialmente las Ciencias
Naturales, Matemáticas, Ciencias Sociales o Filosofía, merecen un exquisito respeto,
forman parte de lo que hemos considerado fundamental en el crecimiento
intelectual de toda persona. No puede emplearse el tiempo que les asigna el Real
Decreto de currículum a mejorar la competencia lingüística en inglés u otro idioma.
No podemos desperdiciar el talento de los docentes en su materia. Es obvio que esto
no puede ser así.
Imaginemos que alguien decidiese que la educación medioambiental es muy necesaria y que la
competencia de nuestros estudiantes es muy baja en ese área. Nadie entendería que las clases de
Lengua Castellana y Literatura se ciñesen a comentar las temáticas relacionadas con el ‘cuidado
del planeta’ que puedan encontrarse en las diferentes obras literarias, mucho menos se entendería
que esa materia pasen a explicarla preferentemente filólogos jóvenes que han realizado un curso
de ‘educador medioambiental’. Sería una invasión entre áreas absurda y estéril. Sería algo muy
protestado (y con razón) por los profesionales de esas áreas (y no solo los docentes). Pese a
habernos acostumbrado a ello, la invasión del inglés en las DNLs es, en cierta forma, muy similar.
Observamos una serie de aspectos que se dan a raíz de la aplicación de los planes
de ‘bilingüismo-solo-CLIL’ que tenemos actualmente en Castilla-La Mancha. Algunos
han sido remarcados en informes similares, de diferentes orígenes, en otras regiones
españolas. Y ello nos anima a pensar que, tarde o temprano, este tema deberá ser
enfrentado con valentía. Los problemas que genera el ‘bilingüismo-solo-CLIL’ en la
materia no-lingüística son los siguientes, y son muy graves4 si pensamos en clave
educativa:
- los alumnos no aprenden bien los contenidos de la DNL (Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales,…). Al menos, no tanto como un grupo ‘seleccionado por
nivel’ aprendería si lo estudiase en lengua materna.
o esto puede verse en pruebas estandarizadas, como las famosas ‘pruebas de nivel’ que
se emplean en la Comunidad de Madrid en primaria. Estudios que nos parecen
rigurosos concluyen que los alumnos de bilingüe pierden un 30% en los resultados de
competencia científica (muy especialmente aquellos niños cuyos padres no tienen
estudios superiores, es decir, parece que los padres que pueden están supliendo las
carencias de la escuela en formación científica). Esto son, no obstante, pruebas muy
generales, proclives a sesgos y artefactos varios, lo que nos obliga a ser cautos en su
interpretación.
o sin irnos a pruebas regionales estandarizadas, que nos alejan a veces del día a día de
las aulas, y cuya estructura y contenidos no nos gustan en general, vemos que el
bilingüismo ha derivado a las DNLs a impartir contenidos muy simples, pero en inglés. Los
buenos alumnos realizan un esfuerzo memorístico, sin apenas razonamiento, para
expresar en inglés lo que ya saben de años anteriores. La materia no les aporta apenas
conocimiento científico nuevo.
o en DNLs que implican mucho esfuerzo de nomenclatura, porque aparecen muchísimos
términos nuevos (por ejemplo, fisiología del cuerpo humano) el excesivo esfuerzo en
aprender a escribir y pronunciar los términos en inglés les impide asimilar y comprender
los fenómenos que a ellos se asocian. Se dificulta una buena evaluación, exigente,
sobre la adquisición de estos conocimientos, porque los alumnos son muy poco
capaces de crear una definición escrita en inglés, no han leído textos complementarios
que les hubiésemos pasado en español. No han profundizado nada el conocimiento.
La primera vez que oyen muchos nombres (yeyuno, íleon, estribo, hipotálamo, bazo,…)
los oyen en inglés y no da pie a aprender el funcionamiento de estas estructuras,… las
aprenden a situar, dicen algo de ellas que han aprendido de memoria (en inglés) y ya
está.
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4 El alcance de estos problemas depende mucho del docente. No es nuestra intención menospreciar el
enorme trabajo de algunos docentes de DNL, pero no podemos olvidar que estos problemas están ahí.
Van asociados al ‘bilingüismo-solo-CLIL’. Y lo más probable es que, si no ponemos remedio y esto dura
más años, se hagan cada vez más graves, llevándonos a situaciones patológicas que tendrán, sin duda,
efectos en la organización escolar y en la misma sociedad.
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6. !
- se evalúa, por lo general, de forma muy simple.
No olvidemos que la evaluación bien hecha es un instrumento educativo
esencial, irrenunciable. La enseñanza bilingüe hemos observado que deriva
con demasiada frecuencia hacia dos defectos.
o Memorizan sin entender casi nada ! Muchos docentes hacen esquemas y re-
esquemas, y listas de pregunta-respuesta para que las memoricen en los exámenes. Los
errores aparecidos en los exámenes nos muestran que los alumnos (¡los estudiosos!)
recitan conjuntos de términos en inglés, que han mal-memorizado, sin el verbo, sin
concordancia,… sin saber qué están diciendo. Esta evaluación simple nos retrotrae a
un modelo memorístico puro, propio de otros tiempos, en el que lo de menos es el
aprendizaje.
o No producen expresión escrita ! Se simplifican los exámenes. Muchas veces, al
acabar el curso, si fuésemos sinceros, veríamos que no han desarrollado los contenidos
de la materia propios de su edad. Están muy cerca del nivel de contenidos que trajeron
de primaria. Se saca un 9 o 10 sabiendo relacionar con flechas y rellenar algunas
tablas, pero la comprensión, razonamiento y creatividad son nulas, porque no se
pueden desarrollar bien en un idioma bastante desconocido.
- al planificar la docencia, el bilingüe impide mejoras del currículum a medio-
largo plazo.
En intervenciones recientes de grandes referentes pedagógicos de este país5
se insiste casi ‘a voz en grito’ en que el currículum es algo vivo, el elemento
claramente crucial, y sobre él hemos de trabajar. Es cierto que el currículum
viene determinado por los correspondientes decretos. No obstante, su
expresión es afortunadamente bastante genérica y deja juego para ser
concretado de maneras muy diversas. Es aquí donde los profesores tienen
una interesantísima labor: la concreción de los contenidos, el diseño de
actividades, la actualización, la búsqueda del interés, la conexión con el día
a día del alumnado… El currículum, como entidad viva, necesita:
o actualización frecuente
Llama poderosamente la atención lo mucho que ha cambiado el panorama científico
en los últimos 30 años y lo poco que se refleja en los libros de texto. ¿Cómo les va a
interesar a nuestros niños definir ‘sístole y diástole’ cuando ven en youtube que ya hay
hospitales que ensayan intervenciones de cirugía cardiaca en niños mediante
maquetas hechas con impresoras 3D?
o menos repetitividad
Profundizar en los contenidos asumiendo lo que ‘traen sabido’ de cursos anteriores. No
aprovechamos lo que ya saben. Esto les desmotiva, les hace perder el tiempo.
Trabajemos el currículum. Esta tarea nos queda pendiente, y si el esfuerzo ha
de centrarse en ‘preparar nuestra materia’ para que el alumno emplee
ciertas estructuras lingüísticas, porque así funcionará bien el CLIL, este
aspecto quedará (quizá muchos años más) sin ser atendido.
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5 Nos llamó la atención, por ejemplo, la enorme insistencia de los ponentes principales en las Jornadas
Estatales de FEAE en Mérida’2016 (Jaume Carbonell Sebarroja, Jurjo Torres Santomé) en este aspecto. Es
una preocupación crucial de la que participamos muchos docentes.
7. !
- el bilingüismo limita la creatividad del alumno
o no es fácil que el alumno pregunte en inglés. Atender con rigor a una pregunta es
muchas veces una herramienta educativa genial, el inicio de un muy buen rato de
clase. El alumno se ve valorado, se anima a indagar, atiende, aumenta su
autoestima,… parece poco, pero a algunos alumnos solo la escuela les ofrece esta
posibilidad de crecimiento. De nuevo, el idioma limita nuestras posibilidades.
o las lecturas complementarias, leer por gusto noticias y aspectos curiosos de la materia
se hace muy difícil en inglés. Si alguien lo intenta, la inversión de tiempo no le merece la
pena.
o no se fomenta la expresión escrita larga y razonada porque no tienen herramientas
para ello. Muchos conceptos e ideas del contenido de las DNLs se adquieren cuando
se expresan por escrito, necesitan ser madurados de esta forma para ser entendidos.
No se realizan buenos trabajos basados en expresión escrita6. La lengua extranjera
vuelva a limitarnos.
o a veces se ‘compensa’ esta ausencia de creatividad haciendo que los trabajos de la
DNL sean ‘bonitos trabajos de plástica’.
o perdemos el ‘asombro’ ! líneas pedagógicas recientes y bien fundamentadas7 nos
insisten en la importancia del asombro como motor de aprendizaje. Los niños necesitan
de su espontaneidad y capacidad de asombro innatas para que en ellos nazca y
empiece a crecer el aprendizaje.
o perdemos la ‘ilusión’ en materias tradicionalmente ilusionantes ! esto lo comentan con
frecuencia los padres consultados. En general, los niños pierden la ilusión porque no
realizan experimentos, etc… Ciertamente, se adaptan a leer en un libro en inglés, pero
es tanto el trabajo que han de hacer ellos y sus padres para ‘pasar el examen’ que no
les queda tiempo ni ganas de ilusionarse con la Ciencia. Saben leer (y a veces
pronunciar) ‘lizard’ y ‘snake’, pero no saben que unas oyen sonidos y las otras ‘oyen’
cambios de temperatura, ni que la temperatura es una medida del movimiento de las
partículas.
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6 Imaginemos un trabajo de elaboración propia sobre relación animal: la comunicación de las abejas. Es
un tema sencillo, que un chaval de 14 años puede asumir sin problemas en su idioma, y expresar en forma
de discurso, esquema, cuento, diálogo, blog,… en su idioma.
Es muy difícil que este tipo de trabajos, en español, los hagan sin copiar, entendiendo lo que quieren
decir, diciéndolo ellos mismos. Implica que el docente lee la versión en sucio, corrige, fuerza a simplificar el
discurso, recorrige,… y finalmente quedan unas explicaciones sencillas, muy interesantes, que demuestran
comprensión. Y lo más importante, queda un aprendizaje y un cultivo de la creatividad.
Si somos consecuentes con el 100% exigido en las instrucciones de la JCCM para las secciones bilingües
en secundaria, el alumno ha de leer en inglés, ha de redactar el trabajo en inglés. Evidentemente, el
alumno (los que tenemos por aquí) no lo hace así. Busca información en castellano, no la entiende, la
pasa por el traductor de google, y la copia.
Si alumno-profesor trabajan más y hacen todo el proceso de corrección, recorrección, etc. en español y
traducimos al final al inglés, las pocas frases a las que hemos llegado son sometidas de nuevo al traductor
de google. Esto se puede mejorar, pero la inversión de tiempo, con cada alumno, es tremenda y llega a
ser algo impracticable.
Eso sí, en los pasillos y en las aulas tenemos cientos de cartulinas, maquetas, fotos,… con trabajos en
inglés, atractivos por su diseño, colores, dibujos. Y pone ‘Natural Sciences corner’, y satisfacen al docente
conformista. Y gustan a los equipos directivos que quieren ‘captar’ alumnos para el centro el año que
viene. Pero no pasan de ser un buen trabajo de plástica, y otra oportunidad perdida para entender,
aprender y expresar contenidos de la DNL.
7 Catherine L’Ecuyer, referente mundial de esta línea de pensamiento pedagógico, ha sido contactada
en el marco de este grupo de trabajo y, dentro de sus limitaciones de tiempo, nos ha expresado
mediante un breve correo su alta coincidencia con nuestro planteamiento. En sus libros ‘Educar en el
asombro’ y ‘Educar en la realidad’ puede verse que estrategias como el bilingüismo olvidan el asombro
como motor pedagógico, y de ahí su previsible fracaso.
8. !
- el bilingüismo elude las actividades más prácticas de las DNLs,
especialmente en ciencias experimentales.
En ocasiones, ‘para compensar’ en los departamentos, dejamos que los
grupos no-bilingües pisen más el laboratorio, porque son grupos que
aguantan peor la explicación teórica, y esto suaviza la tensión entre
docentes. Ello genera dos problemas…
o algunos alumnos ‘se salen del bilingüe’ para poder ir más al laboratorio.
o detectamos que alumnos de bachillerato que han hecho la ESO en bilingüe no tienen
destrezas propias del trabajo y razonamiento científico: observar, hacerse preguntas,
diseñar experimentos sencillos, obtener valores experimentales, calcular en relación a
una necesidad experimental concreta, interpretar gráficas, ,… la mayor parte de las
veces apenas han pisado un laboratorio escolar. Dicen ‘es que, como somos del
bilingüe, no hemos hecho prácticas’.
En resumen, “no aprenden ciencias en inglés, sino inglés (algo, no mucho) en clase
de ciencias… y, mientras, dejan de aprender ciencias durante cuatro años”. Lo
mismo ocurre con otras DNLs más teóricas. Para aprender inglés, destrozo una
materia. No la respeto. No creo que tenga nada que aportar a los alumnos. No me
importa el avance en esa materia. No lo evalúo. Realizo pruebas de extrema
pobreza conceptual, en las que los alumnos rellenan huecos, unen con flechas,
responden verdadero o falso,… pero no producen discurso. ¿Ha valido la pena?
¿QUÉ SOLUCIONES PROPONEMOS?
Evidentemente, reiteramos que bilingüismo no puede ser solo ‘metodología CLIL’, o fracasará.
Debería dejarse espacio a iniciativas concretas, bien pensadas y evaluadas, de los equipos
de profesores para evitar los errores expresados anteriormente.
En el proceso de admisión de alumnos recientemente aprobado por la Consejería de
Educación, observamos que se han creado unas comisiones provinciales de garantías del
proceso. En la misma línea, podrían crearse unas comisiones de garantías, que determinen
que un centro puede desarrollar un proyecto bilingüe. No todo vale. Pocas cosas, pero
buenas, han de valer. Estas comisiones deben minimizar al máximo las posibilidades de
favorecer arbitrariamente a centros concretos por afinidad. Por tanto,…
- deben estar constituidas por bastantes personas
- han de estar definidos los mecanismos de votación y recuento que determinen que un centro a
aprobado la solicitud8.
Va en la buena dirección la reducción (mínimo 20% - máximo 50%) de la afectación del
idioma a las DNLs que se plantea en el anterior decreto. No obstante, deja sin resolver
aspectos organizativos que luego comentaremos.
Como mínimo, tendríamos en cuenta…
En todo caso, la normativa debería establecer mecanismos de control para que solo se
autoricen estrategias CLIL en aquellos equipos decentes que minimicen los anteriores
defectos. No se nos escapa que se trata de una tarea muy complicada.
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8 Por ejemplo, algo así como la eliminación de los extremos en calificaciones que se separen 3 o más
enteros (como ocurre en tribunales de oposición) evita lo que ocurre por ejemplo en elección de equipos
directivos, en los que un votante puede poner un 0 y un 10 a dos proyectos para dirigir el resultado final
!
9. !
4. INGLÉS TÉCNICO Y PROFESORES NO-ESPECIALISTAS DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA,
¿ES EL CÓCTEL PEDAGÓGICO QUE NECESITAN NUESTROS NIÑOS?
Bastantes padres, de alta preparación profesional, nos transmiten que ‘el inglés hay
que enseñarlo mejor, porque mucha gente va a academias a buscar lo que no
encuentra en el instituto, pero no a base de explicar los contenidos de otra materia
en inglés’.
Especialistas en lenguas extranjeras que han participado en el grupo, nos indican:
‘Dar materias en inglés para crear una ilusión de supuesta inmersión lingüística nos
parece un despropósito. Materias como matemáticas, biología, sociales y otras,
deben ser impartidas en español, es desperdiciar el talento de muchos docentes
obligando a explicar en un idioma que no dominan. Las explicaciones se convierten
en una sucesión de estructuras gramaticales repetidas y pronunciadas con poca
fluidez’.
La metodología CLIL no la vemos como el mejor entorno para la mejora de la
competencia lingüística… el aprendizaje de idiomas necesita de entornos de
comunicación más directos, que planteen más necesidad real que simplemente el
seguir una materia que te adaptan al fin y al cabo y que el grupo-clase va
amoldando a su nivel, ya que el docente (y el centro!!) también está presionado por
que el programa funcione y ‘se apunten muchos el año que viene’.
Algunos participantes nos indican que hay claras evidencias de que es un error (en
referencia al aprendizaje de idiomas) hablar a los niños desde pequeños en una
lengua que no es lengua materna del hablante. Hay estudios sobre esto en pediatría
en referencia a la relación padres·hijo.
¿QUÉ SOLUCIONES PROPONEMOS?
Crear espacios de conversación en los centros, dentro del horario lectivo, de
manera que los nilños tengan experiencia diaria de conversar en inglés, sobre temas
concretos, que pueden preparar, guiados por un profesional del inglés y no por un
joven licenciado en ciencias ambientales que tiene el B2. El apartado 8 del presente
documento describe una idea concretada a este respecto, fácil de implementar y
barata.
10. !
5. EL BILINGÜISMO SEGREGA A LOS ALUMNOS, ¿APOSTAMOS POR LA SEGREGACIÓN?
Al bilingüe van los alumnos de nivel
académico más alto y en el no-
bilingüe se concentran alumnos más
difíciles.
Se transmite al alumno una sensación
de fracaso progresiva (en 1ºESO lo ven
con claridad, en 2ºESO asumen que
no saben hacer nada y en 3ºESO los
graves problemas de disciplina
aparecen con facilidad…) Ya estamos
en un grupo-gueto, con clara
influencia social de puertas afuera, y
de alguna forma alimentado por la
escuela pública, que debería ser
garante y motor de igualdad efectiva.
¿Cuántos alumnos de no-bilingüe
acaban en una FP-básica? ¿cuántos
del bilingüe? ¿no hemos hecho ya
una elección de itinerario, como las
que se proponían en la LOCE, pero
muy anterior, a los 12 años del niño?
Muchos alumnos, o colegios, o
familias,… viéndole al bilingüismo
todos los problemas que planteamos,
deciden ¡estar dentro, para no estar
fuera, porque fuera se está peor’.
Dibujo cedido por Ramón Besonías
¿QUÉ SOLUCIÓN PROPONEMOS?
Igual que todos los centros atienden a la diversidad de todos los alumnos, atienden
a las competencias básicas para todos los alumnos, etc. , nos parece de sentido
común que sea el propio centro el que, con una libertad controlada y asesorada
desde las comisiones provinciales que ya hemos comentado, decida qué estrategia
va a seguir en este aspecto, y la explique a los padres, para que elijan libremente.
Toda estrategia debe incluir, en su diseño, desarrollo y evaluación, a todos los
alumnos del centro docente.
Sin duda, esto de dar libertad a los equipos de profesores va a estimular nuestra
creatividad, nos va a llevar a más y mejor innovación educativa, a más cooperación
entre centros, y a una educación mejor en nuestras escuelas e institutos. No tenemos
duda de ello.
11. !
6. BILINGÜISMO Y PROBLEMAS ENTRE/CON DOCENTES
Se da el caso de muchísimos docentes mayores de 50 años que no tienen el B2. Si
son definitivos en un centro que implanta bilingüismo en su especialidad, tienen una
serie de problemas. Los resumimos en tres:
- han de cogerse siempre los ‘grupos malos’ o conflictivos
- cobran menos
- tienen movilidad reducida en traslados, comisiones de servicio, etc.
Esto les afecta muchísimo anímicamente. La situación es durísima para ellos, porque
se ven abocados a ella hasta la jubilación. Están ‘muy quemados’. Recomendamos
vivamente a la Consejería, aunque seguramente ya lo ha hecho, que hable un rato
con algunos de ellos. Nosotros lo hemos hecho, con calma, escuchando. Es una
situación dramática, absurda, carente de ventajas pedagógicas e insostenible. Se
están quedando en la cuneta docentes excelentes por no tener el B2 de inglés.9
Algunos rasgos que ayudan a describir esta realidad, que observamos en general, y
que no ayudan al buen funcionamiento de los centros:
- es difícil elaborar actuaciones de departamento conjuntas (trabajos por proyectos, por ejemplo,
en Ciencias) porque los dos grupos no tienen nada que ver.
- los que más cobran son los que tienen menos trabajo burocrático (suspenden a menos alumnos,
rellenan menos informes, reciben menos visitas de familias,…)
- la situación se agrava en el caso de maestros de IES, que no pueden dar algunas horas de
bachillerato para ‘desconectar del no-bilingüe’
- discrimina a profesores de secundaria interinos recién llegados a centros mal gestionados (con o
sin B2), en los que los profesores antiguos se cogen los bachilleratos y dejan la ESO a los nuevos.
Esa ‘adherencia natural’ del docente al bachillerato se ve reforzada cuando el docente
además ‘no tiene donde agarrarse’, o da cursos altos o da grupos conflictivos de la ESO.
¿QUÉ SOLUCIÓN PROPONEMOS?
- eliminar el complemento económico asociado a bilingüismo, a no ser que
primero se atiendan otros complementos reclamados desde hace mucho
tiempo y que cubren aspectos más necesitados (tutoría, aumento de días de
formación, grupos ‘conflictivos’, comunidades de aprendizaje, TIC, FPB…)
- en las plantillas de los últimos años se han generado plazas de DNLs
asignadas a perfil bilingüe ! nos parece que esas personas deberían
conservar su plaza.
- se debería hablar con aquellas personas concretas a las que se les hubiese
asignado plaza en estos procesos y que fueron superados por alguien más
joven pero con B2 (puede verse fácilmente en sus solicitudes de traslados,
etc.), comprometerse con ellas a que esto no volverá a ocurrir, para que no
tengan el temor de que para siempre se les ha vetado el acceso a ciudades
(si son, por ejemplo, de especialidades como biología, física y química, etc.)
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9 No se nos escapa lo siguiente. El hecho de que exista un colectivo de personas cuya movilidad se limita,
porque arbitrariamente se decide que sus posibles destinos serán cubiertos por aspirantes más jóvenes nos
parece que puede generar un grave problema legal en el futuro, o de funcionamiento de los mismos
centros docentes si dichos profesionales logran estructurarse como un colectivo de presión.
!
12. !
- el efecto de un B2 o C1 en el baremo de un concurso de traslados debería
ser sumativo y en ningún caso dar derecho exclusivo a ciertas plazas.
- algunos padres protestan de que las ciudades pueden empezar a llenarse
de profesores inexpertos. Se quejan también de que sus hijos no pueden
tener a buenos maestros de ciencias sin B2, a no ser que los apunten a un
grupo conflictivo.
Como mínimo, tendríamos en cuenta…
Principalmente, proponemos lo siguiente. Todo este problema quedaría solventado,
incluso si se decidiese seguir empeñados en un ‘bilingüismo-solo-CLIL’, si los
agrupamientos de alumnos fueran flexibles. Es decir, los alumnos de un curso bilingüe
dan clase con el profesor con B2 para el 20-50% de las sesiones, pero con el otro
docente sin B2 para el resto de las clases que no requieren inglés. Lo mismo puede
hacerse asignando dos docentes a cada 60 alumnos y que ellos mismos se
organicen por proyectos para atender las necesidades (científicas y lingüísticas) de
los alumnos. Lo ideal, evitar ‘grupos-rígidos-para-todo-el-año’. Todo ello puede
dejarse a criterio del equipo docente, pero no debería vetarse como actualmente.
13. !
7. BILINGÜISMO Y TRUCOS CON PLANTILLAS/HORARIOS
En ocasiones, las instrucciones técnicas referentes a la organización del programa
(profesorado que debe impartir los grupos bilingües, preferencias, solicitud de interinos al
efecto, etc.) son muy claras pero, o no se explican bien a los equipos directivos, o estos no las
transmiten con nitidez a los implicados, que es todo el claustro. Se producen por ello protestas
y conflictos, que suponemos llegan anualmente al Servicio de Plurilingüismo de la Consejería.
En nuestra opinión, cuanto mayor sea la claridad y concreción de estas instrucciones mejor.
Hay muchos intereses, muchísimas fricciones, especialmente en estos años atrás en los que,
además de la elección de los grupos o la posibilidad de evitar un desplazamiento, el
complemento económico (sobre 150 € mensuales) puede ser jugoso.
Concretamente, proponemos…
- todo el claustro, en votación secreta, sin presiones, debería votar si quieren entrar en
un proyecto bilingüe. El acta de esa votación, así como las firmas de los asistentes al
claustro, deberán ser remitidas a Consejería como documento indispensable para
que se asigne el proyecto.
o estudiaríamos si es suficiente la ‘mayoría simple’ o sería mejor buscar 2/3 para
garantizar un mayor ‘deseo global’ de bilingüismo
o vemos más sensato que vote el claustro de personal definitivo, que es el que
va a tener continuidad y va a verse afectado por el proyecto
o sería bueno que se vote un proyecto concreto, es decir, ‘entrarían estas dos
materias, ¿os parece bien o mal?’, no que se vote ‘la posibilidad de entrar y
luego ya lo haremos como queramos’.
o la votación debería ser revisable, al menos, en 2 años
- si una DNL entra en el programa, lo deben votar todos los miembros definitivos de
dicho departamento
- la entrada de una DNL en un programa debería tener una fecha de caducidad, y
volverse a votar al menos cada dos años
- si un departamento decide participar, es obligatorio que todos sus miembros
participen equitativamente en la docencia de los niveles bajos (1º y 2º ESO) no
bilingües
- si un centro necesita 15 h de una DNL, y tiene personal definitivo con B2 que puede y
quiere impartirla, no puede pedir interinos con perfil para esa labor. Esto evita malas
prácticas con las bolsas de interinos/expectativa10.
- no se puede desplazar a ningún funcionario definitivo si éste puede demostrar que su
‘ausencia de horas’ se debe, directa o indirectamente (materias impartibles por
diversas áreas), a la presencia de un proyecto bilingüe
- un equipo directivo no puede obligar a ningún docente a compartir materiales
propios con otro docente con la excusa de ‘mejorar el programa bilingüe’
- toda votación (de claustro, departamento,etc…) debe realizarse mediante voto
secreto, para evitar presiones. Esto es importantísimo.
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10 Por ejemplo, necesito 30h de música (10h con perfil) y me gustaría que viniera al centro un amigo
conocido que está en expectativa y tiene el B2. Bien, en vez de pedir 1 con perfil pido 2 y digo que así
cada uno da 5h. Luego, si no las da, da igual porque nadie lo revisa, pero este ‘amigo’ ha adelantado
ilícitamente a otros de la lista. Otro ejemplo, en pueblos alejados, si pido 2/3 de jornada con perfil, nadie
la va a coger, y así puedo favorecer a algún conocido que está en lista pero muy abajo, y hacerle
trabajar y avanzar en bolsa. Y así mil cosas.
14. !
8. MÁS Y MEJOR CONVERSACIÓN EN INGLÉS. UNA ALTERNATIVA A COSTE CERO.
Presentamos aquí una estrategia, pensada en principio para secundaria, que nos
parece interesante. Puede servir de modelo para ir madurando opciones similares.
Nos parecería acertado que fuesen los propios equipos de profesores quienes
concreten variantes de la misma, o estrategias con finalidad similar.
En resumen, se trata de potenciar espacios de conversación (casi diarios para cada
alumno), guiados por especialistas de inglés, programados si se quiere con temática
propia, coordinados con la docencia de la materia ‘inglés’.
Señalar que este modelo…
- provoca que la bolsa de interinos de inglés corra más deprisa, y que las
bolsas de materias que han sido tradicionalmente DNLs se enlentezcan
- disminuye mucho el número de docentes necesitados de una acreditación
de nivel B2, por lo que es susceptible de encontrar rechazo entre las
empresas dedicadas a tal actividad económica. En todo caso, nos parece
que esto no debería guiar una norma educativa.
- presenta cierta dificultad de organización, pero admite variantes, mejoras, y
nos parece que los beneficios que va a ir aportando paulatinamente van a
ser superiores a estos pequeños problemas de organización.
- facilita la cohesión de los agrupamientos, mejorando la coordinación del
equipo docente. Actualmente, los alumnos no comparten compañeros ni en
DNLs ni en inglés ni en optativas, por lo que las sesiones de evaluación y las
actuaciones que afectan a grupo-entero son más efectivas.
17. !
9. ALGUNAS MEJORAS MUY CONCRETAS PARA EL BILINGÜISMO EN PRIMARIA
Los participantes desde Educación Primaria indican algunos defectos del bilingüismo
específicos de esta etapa, y proponen algunas soluciones.
- en general, el nivel de inglés de los maestros es bajo. No es suficiente un B2.
Sería necesario un C1 según la opinión de todos los expertos de la lengua
con los que hemos podido contactar. Es especialmente necesario este nivel
alto de inglés en los grupos de infantil.
- en pueblos pequeños en los que hay un colegio bilingüe, los alumnos no
pueden elegir irse a otro. Ello provoca,…
o que los niños que tienen problemas específicos con el idioma
fracasan en toda la primaria
o que no se puede atender bien a los alumnos con TDAH, que se viene
demostrando que presentan especiales dificultades para un
programa bilingüe, pierden las posibilidades pedagógicas, de
expansión, de curiosidad, que les darían unas ciencias o una música
en castellano.
¿QUÉ SOLUCIÓN PROPONEMOS?
- que se enfoque el bilingüismo, y la didáctica del inglés en general, más como
conversación que como invasión de las horas de otras materias
- tratar de que los tutores de los grupos bilingües en primaria sean especialistas
de inglés. Ello permite que ellos hagan el trabajo de integración de diferentes
contenidos en el idioma
18. !
10. HAY QUE HACER LA NECESARIA PEDAGOGÍA A LAS FAMILIAS
Llegamos a la siguiente conclusión, dura pero real en nuestra región. Un centro con
un cartel en la puerta que ponga ‘Centro bilingüe’ no es garantía de que allí se
vaya a trabajar la destreza lingüística en lengua extranjera mejor que en el centro
de al lado sin cartel. Quizá, y esto ocurre en algunos centros de primaria que han
optado por metodologías no-CLIL, al eliminar los problemas asociados a enseñar
ciencias o matemáticas en inglés, en ese colegio se trabaja mejor el idioma que en
el ‘Centro bilingüe’. Los niños aprenden más ciencias y más inglés, y aprenden a
convivir sin segregar. Lo que ocurre es que su forma de trabajar no tiene cabida en
el marco normativo actual, pero es de mayor calidad pedagógica.
Esto hay que explicárselo a los padres. Actualmente, un mensaje de este tipo
ayudaría a decidirse: ‘su hija, si va al bilingüe, va a tener menos compañeros
disruptivos en el aula, cierto, pero también va a ver mermada su creatividad, su
capacidad de pensamiento científico,… si se apunta ella sola, quizá el grupo no-
bilingüe es un peor grupo, pero si se apuntan 10 personas con ánimo de estudiar,
van a salir claramente beneficiadas’11.
Esto ha de explicarlo la escuela, el instituto. La sociedad mantiene conductas de
segregación, y a muchas familias les parece bien que su hijo vaya al bilingüe por la
simple razón de ‘que no se junte con ciertos colectivos’. Es motivo de suficiente peso
para muchos. Su elección nada tiene que ver con el idioma, sino con aprovechar
esa posibilidad. Hay que explicarles que no, que este es un razonamiento pobre y
limitador, que la escuela no-segregada en ‘buenos/malos’ tiene ventajas, educa
mejor.
¿QUÉ SOLUCIÓN PROPONEMOS?
Las familias deben ser claramente informadas de las ventajas y de los peligros de las
estrategias de bilingüismo CLIL vs no-CLIL (conversación, grupos flexibles,
proyectos,…) mediante charlas, información clara con base científica y entendible.
No podemos comprometer la educación de sus hijos y, sabiéndolo, no explicárselo
bien. Y luego, que elijan con libertad y con oferta lo más abundante que se pueda.
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11 Este tipo de mensajes van a ir calando cada vez más en la sociedad, en esta época de tanta
velocidad de información. Podemos encontrarnos con que, si no diseñamos un bilingüismo bien hecho,
duradero y sincero con las personas, empiecen a proliferar iniciativas de migración masiva a centros no-
bilingües.
19. !
11. ASPECTOS QUE SEGUIMOS ESTUDIANDO
Tras exponer las anteriores conclusiones, hemos decidido poner en marcha, desde
el Fórum Europeo de Administradores de la Educación en Castilla-La Mancha, un
portal web de opinión.
Nuestra idea es promocionar el debate entre docentes, familias, alumnos y
administradores, en toda la región, permitiendo a todos los agentes del proceso
educativo opinar y ofrecer soluciones a un aspecto como el bilingüismo, que ha
entrado tanto en nuestras escuelas, ha modificado tanto nuestro día a día, que nos
parece de sentido común tratar de controlar, emplear en beneficio de las personas
y no dejar que nos arrolle mientras lo contemplamos pasivamente, copiando lo que
hacen en otros sitios. Allí y aquí, en todas las opiniones que hemos recabado, en la
creciente cantidad de documentos que van apareciendo, es ya es un clamor el
hecho de que el bilingüismo debe re-plantearse, así no funciona.
Informaremos próximamente, en el blog de FEAE-CLM, de la ubicación web de este
espacio de debate. Si en él apareciésen ideas que puedan ayudar, las haremos
llegar a Consejería, aprovechando esa receptividad que hemos encontrado y que
no nos cansamos de agradecer.
No hemos podido llegar a resultados satisfactorios, o a posiciones claramente
mayoritarias, en una serie de asuntos, que dejamos para futuros avances de este
grupo de trabajo, y para el debate online que vamos a plantear. Los aspectos son
los siguientes.
- ¿Sabemos/debemos evaluar los programas de bilingüismo?
No existe una evaluación real del progreso de los alumnos en competencia
lingüística en lengua extranjera. No sabemos si van mejor o peor que sin esos
programas (eliminando el claro sesgo de la segregación de alumnos por
nivel).
Tampoco se evalúa la metodología empleada en las clases. Se ha instaurado
la idea de que ‘es bilingüe – es bueno – bastante hace’. No, es necesario un
control, pero no hemos llegado a ver cómo podría hacerse.
- Para impartir según metodología CLIL, se necesita formación metodológica
en CLIL
Hay quien ve que en su experiencia puede darse bien una materia no
lingüística (DNL) en inglés sin perder nivel de contenidos, pero que requiere
mucho trabajo y capacidad en docente y alumnos.
Quien imparta CLIL debería ser fiel a los principios de esta metodología, no
inventarse que lo es, y dedicarse a buscar videos de youtube para ver cómo
llena los 50 minutos de su clase de bilingüe. Para ello, quizá es bueno
prescribir programas de formación-evaluación externa a aquellos que
apliquen esta metodología12.
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12!Por otro lado, a veces se entiende CLIL como signo de innovación docente. Y esto es falso. Aunque
parezca evidente, lo queremos expresar: ausencia de CLIL no significa dar mal la materia, con poca
innovación.!
20. !
- ¿es el bilingüismo prioritario a otras necesidades de los centros, como la
presencia de técnicos informáticos?
- se quiere potenciar TIC pero no se premia con destinos, plazas, etc. a los
docentes de otras disciplinas por sus destrezas en Linux, Office, Joomla,…
¿por qué sí se hace con las destrezas de idioma?
- hay comunidades que exigen un B1 a los alumnos (por ejemplo, Madrid)
para poder cursar en bilingüe. Se considera un pre-requisito necesario para
poder afrontar con éxito una DNL con todo su contenido, razonamiento y
expresión. ¿Sería viable en Castilla-La Mancha? ¿Lo veríamos positivo?
- en otras comunidades, y en algunos de nuestros participantes, ha salido a
debate el tema del ‘colonialismo intelectual’ por parte de la cultura
anglosajona. No se trataría ni de defender lo nuestro desde una cerrazón
patriótica ni de irnos al otro extremo (de igual cerrazón) en el que nuestras
tradiciones, fiestas y costumbres sean sustituidas por Halloween y el black
friday. Es un tema serio, de calado, que preocupa a mucha gente, pero que
necesitamos mucho más tiempo para madurar.