Entrevista amb Jurjo Torres Santomé. Oratge - Moviment de Renovació Pedagògica de Menorca. Març 2005. Nº 21-22, págs. 6 – 12 Entrevista en la que se reflexiona sobre temas como: la Educación Infantil, las posibilidades y limitaciones de la LOGSE, sobre las políticas educativas posteriores en España, la formación y actualización del profesorado, sobre las reformas e innovaciones educativa, etc.

1. Moviment de Renovació Pedagògica de Menorca
Març 2005 Num. 21-22

2. Entrevista
Entrevista amb Jurjo Torres
1.- Empecemos por un tema de actualidad: el
fracaso escolar de los estudiantes españoles
puesto de manifiesto por el informe Pisa.
¿Realmente estamos tan mal ? ¿Cómo lo analiza
y a qué lo atribuye?
Vivimos en un ambiente de confrontación política
en el que existe una tendencia a dramatizar y,
obviamente, esto se nota también en educación.
En la lectura del informe PISA, es la derecha la
que está haciendo interpretaciones interesadas,
pero con escaso rigor. En ese informe se nos
dice que el alumnado de 15 años tiene una serie
de problemas de aprendizaje, problemas que son
obvios, pero que para nada indican una tendencia.
No se nos dice que vamos a peor, pues hace
años nuestro fracaso era más notable. No debemos
olvidar que hace muy poco tiempo que hemos
ampliado la edad de escolarización obligatoria
hasta los 16 años y que es precisamente esa
franja de 14 a 16 años la que ahora aparece con
problemas. Tampoco se tiene en cuenta que en
el Estado Español hasta finales de la década de
los noventa un objetivo prioritario de nuestro
sistema educativo era la escolarización de todos
los chicos y chicas hasta los catorce años. Aunque
era algo ya legislado y, por lo tanto, de obligado
cumplimiento, había un porcentaje muy notable
de jóvenes que abandonaban las instituciones
escolares mucho antes de tiempo. En realidad,
lo que pretendo decir es que esta etapa de 14 a
16 años es muy novedosa en nuestro contexto,
que falta tradición y, lo que es más importante,
todavía tenemos unas enormes lagunas en la
formación didáctica que se le debería ofrecer y
exigir al profesorado de esta etapa.
Por consiguiente, hasta cierto punto tales
resultados eran algo previsible, pues desde el
momento en que se decidió este alargamiento de
la escolarización fuimos bastantes los que
Jurjo Torres Santomé
UNIVERSITAT DA CORUÑA
DEPARTAMENTO
DE PEDAGOGIA E DIDÁCTICA
DAS CIENCIAS EXPERIMENTAIS
llamamos la atención diciendo que se necesitaba
dedicar muchos esfuerzos a la formación y
actualización del profesorado que se iba a hacer
cargo de esa etapa. A medida que se iba
implementando la LOGSE pudimos ver que apenas
se le prestaba atención a ese profesorado. Algo
que debía ser objetivo prioritario, pues en nuestro
caso tenía una peculiaridad que le diferenciaba
del de otros países desarrollados: no tenía
prácticamente ninguna formación didáctica, lo
que explica además que los recursos que se
venían empleando en las aulas eran poco variados
y bastantes de ellos de escasa calidad. Además
era un profesorado acostumbrado a trabajar en
una etapa no obligatoria, como era el bachillerato,
y que desconocía por completo el significado de
la filosofía con la que se diseñó la ESO, la
comprensividad.
No obstante, los resultados no fueron tan malos
como se pretende, pues en ese mismo informe
podemos ver como países con más tradición en
la oferta obligatoria de esa etapa y con mayores
inversiones también salieron malparados, como
por ejemplo, USA, Italia y Rusia.
2. ¿ En qué medida es un fracaso escolar y en
qué medida es un fracaso social?
Es obvio que cualquier fracaso escolar es un
fracaso social. Es la sociedad la que se ve privada
de beneficiarse de las capacidades y
conocimientos que podría aportarle esa persona
que fracasó en las aulas. Al mismo tiempo todo
fracaso escolar nos indica que los demás también
estamos fracasando, pues no somos capaces de
ofrecer a ese alumnado recursos suficientes,
adecuados y significativos para motivarlo a
trabajar en las aulas. Desde todos los puntos de
vista, en el fracaso escolar estamos implicados
todos.

3. Entrevista
Jurjo Torres
Por consiguiente, debemos hacerle frente a las
posiciones políticas conservadoras que están
tratando de convertir al alumnado en el único
responsable de su propio éxito o fracaso escolar.
Esta concepción individualista de los análisis de
lo que está aconteciendo en los centros y aulas
escolares se ve reforzada con un bombardeo
mediático conservador que continuamente está
recurriendo a ofrecer como remedio la necesidad
de conformar un sistema educativo liderado por
la “cultura del esfuerzo”. De este modo, ni la
Administración, ni los centros, ni el profesorado
aparecen con responsabilidades de los problemas
y dificultades que puedan estar teniendo muchas
alumnas y alumnos en las aulas. El implícito de
base incuestionable bajo ese eslogan de la cultura
del esfuerzo es que el sistema educativo funciona
adecuadamente, o sea que la Administración
proporciona todos los apoyos y recursos para
que el alumnado tenga éxito en su paso por los
centros escolares. Igualmente, que el profesorado
selecciona y organiza los contenidos que se
trabajan en las aulas de modo que resulten
relevantes y significativos al alumnado; que
planifica unas propuestas de tareas adecuadas y
de interés para todos y cada uno de sus alumnos
y alumnas; que los recursos que pone a disposición
de sus estudiantes son valiosos, interesantes y
suficientes; que las relaciones personales que
mantiene con el alumnado están basadas en
expectativas positivas acerca de sus posibilidades
de éxito. A partir de este tipo de implícitos, si
algún estudiante tiene dificultades en los
aprendizajes que tiene que realizar, la culpa radica
exclusivamente en dos posibles causas: 1) algún
tipo de lesión o deficiencia orgánica, o sea, que
posee algunos “genes defectuosos”, o 2) en la
falta de esfuerzo personal.
Una asunción tan sesgada como basar todo en la
cultura del esfuerzo explica, asimismo, la
predilección por los modelos clínicos con los que
están funcionando una parte importante de los
servicios de orientación de los centros escolares.
Esta patologización de un departamento tan
imprescindible como es el de orientación y
asesoramiento escolar debe corregirse, tratando
de implicarlo por completo en el trabajo curricular
que planifican, desarrollan y evalúa el resto del
profesorado. Pensemos, por ejemplo, en al
posibilidad de responsabilizar es este
departamento, juntamente con el equipo directivo,
de la coordinación de los departamentos y del
profesorado. Su ayuda puede y debe resultar de
enorme interés en la planificación de propuestas
curriculares y, de modo especial, en la puesta en
práctica, seguimiento y evaluación de los proyectos
curriculares de centro. Proyectos que pueden
contribuir a una mayor vertebración y coordinación
del trabajo que se desarrolla cotidianamente en
las aulas. Este desplazamiento de los focos de
atención de las tareas encomendadas a los
departamentos de orientación y asesoramiento
escolar, para implicarlos directamente en los
proyectos curriculares que se llevan a cabo en
los centros, generaría una mayor vertebración
de las instituciones escolares y alumnado percibiría
una lógica coherencia en el trabajo curricular que
sus profesoras y profesores desarrollan en las
aulas.
Estaríamos, por tanto, ante un departamento que
trabaja más previendo los problemas escolares
y procurando fomentar entre el resto de sus
compañeras y compañeros mayores niveles de
interdisciplinariedad y de integración del trabajo
que se lleva a cabo en el centro. Estoy convencido
de que muchos de los diagnósticos que hoy se
realizan empleando rótulos como “déficit de
atención”, “Hiperactividad”, “discalculia”, “falta
de motivación o de interés”, ... podrían desaparecer
de muchos centros de enseñanza o, al menos,
producirse una drástica disminución del número
de estudiantes con tales etiquetas.
Creo que las verdaderas soluciones no se
encuentran en esa línea discursiva y de acción
de sólo demandar “esfuerzo”. Mi propuesta sería
insistir y mucho en la “cultura de la motivación”,
que todo el mundo, tanto la Administración como
el profesorado y las familias, nos esforcemos
para motivar al alumnado. Es a las personas
adultas que tenemos responsabilidad en la
educación de las nuevas generaciones a las que
se nos debe exigir esa cultura del esfuerzo. Al
alumnado primero hay que motivarlo y luego es
cuando estaremos legitimados para demandarle
que también se esfuerce. Una vez que las personas
estamos motivadas es cuando se nos puede
demandar el esfuerzo. En los tratados de
psicología, primero estudiamos la motivación y,
a continuación, el esfuerzo.
Creo que se puede constatar con facilidad que
todo estudiante que fracasa es una persona a la
que no fuimos capaces de motivar; no le supimos
convencer de porqué tiene que estudiar los
contenidos que le exigimos, o no le ofrecimos
recursos didácticos que fueran más coherentes
con su personalidad y las peculiaridades de su
inteligencia (no olvidemos que Howard Gardner
nos dice que las personas tenemos hasta nueve
tipos de inteligencia, pero que cada uno de
nosotros opera con dos o tres que son más
dominantes).

4. Entrevista
Jurjo Torres
3.¿ Qué papel juega la formación del
profesorado?
Aquí radica una de las claves de mejora del
sistema educativo. Esta es una de las pocas
convicciones universales. Si uno revisa los análisis
que se hacen en el resto del mundo sobre lo que
está aconteciendo en el mundo de la educación,
siempre se encontrará con una temática
coincidente: la necesidad de prestar mucha más
atención a la formación del profesorado. En el
Estado Español esta coincidencia en el diagnóstico
es unánime, pero hasta el momento ninguno de
los gobiernos que tuvimos hasta el momento fue
capaz de enfrentarse con seriedad a este
problema. Todas las personas que durante el
siglo XX y lo que llevamos del XXI dirigieron el
Ministerio de Educación y Ciencia prometieron
que iban a hacer frente a esta necesidad urgente
de mejorar la formación del profesorado, pero
hasta este momento ninguna de ellas fue capaz
de tomar las medidas necesarias. Obviamente
son medidas muy costosas económicamente y
parece que ese dinero prefieran gastarlo en otras
cosas que, me imagino, les resultarán más
rentables en cuanto a la conquista de votos para
las elecciones siguientes.
En este momento nos encontramos en pleno
debate de un documento con el que el Ministerio
quiere legislar una nueva Reforma Educativa.
Espero que esta vez sí se haga frente a este
problema. Es muy urgente mejorar la formación
inicial del profesorado, pero también la
permanente.
Un título universitario como las actuales
diplomaturas de magisterio de tres años son
claramente insuficientes. Existe un clamor unánime
para incrementar esa formación y espero que el
MEC esta vez responda a esa demanda, o sea,
que con los nuevos títulos de grado que ahora
se proponen las titulaciones de magisterio cuenten
con el mayor número de créditos, o sea, 240. En
cuanto al profesorado de la Educación Secundaria,
Bachillerato y Formación Profesional, mi propuesta
es que a la especialización que realicen se le
añada un postgrado de dos años de formación
psicopedagógica.
Otra cuestión decisiva es la formación permanente
del profesorado. Pienso que la legislación
educativa debería contemplar la obligatoriedad
de esta formación. Pensemos que los puestos
laborales de profesoras y profesores se
desempeñan durante muchos años y dado que
algo que caracteriza a las actuales sociedades
de la información es la gran velocidad y cantidad
de conocimientos que se producen, en buena
lógica, la Administración Educativa debe exigir
y ofrecer las condiciones adecuadas para que
éste se actualice.
4. ¿Y los contenidos escolares? ¿No son
excesivos y poco significativos?
Esta es otra de las tareas pendientes de la
Administración. Creo que también es muy notable
el consenso entre el profesorado de que los
contenidos obligatorios que imponen las
Administraciones central y autonómicas son
excesivos. Resulta irónico que además nos digan
que la Administración sólo impone los contenidos
mínimos, pero ¿es que hay alguien que además
los complete con otros añadidos? ¿En qué
consistiría los máximos? Es una locura.
Hablar de contenidos mínimos supone antes un
debate social acerca de cuáles deben ser esos
contenidos. Implica un pacto social acerca de
qué cosas obligatoriamente deberían saber todas
las personas que acaben la escolaridad obligatoria,
o lo que es lo mismo, qué es lo que se precisa
conocer y qué destrezas desarrollar para poder
participar y convivir como ciudadanas y
ciudadanos democráticos, responsables y
solidarios en nuestras sociedades.
Esos contenidos son la clave para motivar al
alumnado y, lo que es más importante, para no
crear y mantener determinadas desigualdades.
Pensemos que, como hace años decía Pierre
Bourdieu, los contenidos escolares reflejan el
capital cultural de determinados grupos sociales.
Son esos contenidos que obligatoriamente tienen
que dominar las alumnas y alumnos los que
legitiman que lo que determinada clase social o
determinados colectivos producen es importante
y valioso, mientras que, simultáneamente silencian
o desvalorizan a otros grupos sociales. Pensemos
por un momento en la etiqueta “cultura popular”.
Éste es el calificativo que se acostumbra a colocar
a todas aquellas experiencias, formas, artefactos
y representaciones que producen los colectivos
sociales “sin poder”. Es la etiqueta con la que
los grupos sociales hegemónicos, desde sus
posiciones institucionales de poder, definen lo
que es producido por quienes ellos consideran
de importancia menor o secundaria.
Creo que las Administraciones necesitan abrir
urgentemente un debate social para pactar esos
contenidos mínimos. Sabiendo que tienen que
ser realmente mínimos, para que los centros
escolares puedan hacer realidad por primera vez
la filosofía que las últimas legislaciones viene
recogiendo de la “autonomía escolar”. Esta
autonomía es la que tiene que hacer posible que

5. Entrevista
Jurjo Torres
cada centro de enseñanza, asumiendo esos
mínimos curriculares, pueda incorporar otros
contenidos que tomen en consideración el
contexto y la comunidad en la que está ubicado
el centro de tal modo que la propuesta curricular
que se ofrezca al alumnado les resulte
verdaderamente relevante y significativa.
Propuesta que debe permitir trabajar con
proyectos de trabajo más interdisciplinares e
integrados, algo que se ve muy dificultado con
el enorme listado de contenidos obligatorios que
rige en la actualidad.
Otro peligro a vigilar es el de las presiones que
siempre llevaron y siguen llevando a cabo los
cuerpos de especialistas de cada disciplina. La
formación que recibimos tan especializada nos
convirtió a cada uno de nosotros en guerreros
defensores contra quienes traten de recortar
cuotas de poder; al revés, nuestra tarea como
representantes de una disciplina es la de tratar
de conquistar nuevos espacios de poder para
ella. Es de lo más habitual escuchar contínuas
quejas de los especialistas de cualquier asignatura,
diciendo que necesitan más horas, más cursos,
más recursos económicos, etc. que los demás;
que lo suyo está infravalorado, que dispone de
escaso peso, que no acaba de reconocerse su
importancia, etc. Rara vez los especialistas de
una disciplina reivindican más horas y recursos
para otras disciplinas con las que no están
directamente relacionados. Cada colectivo
disciplinar, implícita o explícitamente, suele
infravalorar a las restantes especialidades.
Esperemos que estas presiones no sirvan para
mantener el actual listado de contenidos mínimos
y, mucho menos, lleguen a incrementarlo. Sería
una auténtica barbaridad.
5. Algunos equiparan el fracaso escolar como
el fracaso de la LOGSE. ¿Cómo analiza
retrospectivamente los aspectos positivos y
negativos de esa ley?
No me puedo imaginar con qué datos pueden
establecer esa relación. Pensemos que nunca
antes de la LOGSE hubo tantos estudiantes en
el sistema educativo y durante tantos años, con
lo cual es imposible establecer esa relación. No
creo que sea conveniente polarizar el debate en
torno a si LOGSE sí o no. Pienso que ahora
estamos en otro momento y esa ley ahora no
sería pertinente, ni serviría para resolver los
problemas del momento presente.
La LOGSE, como toda ley, tuvo sus aspectos
positivos y negativos. Pienso que fue muy positiva
al establecer la escolaridad obligatoria y
comprensiva hasta los 16 años, o sea, sin
itinerarios segregadores como los que legisló la
Ley de Calidad que aprobó en solitario el Partido
Popular. Fue también muy positiva la consideración
por primera vez en nuestra historia de la etapa
cero - seis años como Educación Infantil,
calificándola como etapa educativa. La LOGSE,
asimismo, sirvió para dignificar la Formación
Profesional, rompiendo la tradición que regía
hasta aquel momento de ser los estudios para el
alumnado fracasado.
Como puntos negativos destacaría la ausencia
de un plan de financiación para hacer viable las
medidas que se proponían para mejorar nuestro
sistema educativo. Asimismo, tampoco se llevó
a cabo la mejora de la formación inicial y
permanente del profesorado. La formación inicial
ni se tocó y, en cuanto a la permanente, se
burocratizó todavía más. Estoy convencido de
que una enorme responsabilidad en el fracaso
escolar en la ESO está en la escasísima, por no
decir, nula formación que se le dio al profesorado
responsable de esta etapa.
6. ¿Cómo se explica la desmoralización de
buena parte del profesorado?
Otra de las notas que llama la atención en el
sistema educativo, especialmente en la red pública,
es la constatación de un profesorado que no se
siente a gusto. La palabra desmoralización surge
inmediatamente que alguien conversa con un
grupo de docentes. Desde mi punto de vista creo
que podríamos explicarla como resultado de
factores como los siguientes:
1. Una falta de comprensión de lo qué
son en la actualidad los centros escolares, qué
finalidades tienen.
2. Carencia de formación y/o falta de
actualización ante años de prácticas
desprofesionalizadoras, controladas por libros
de texto de pésima calidad informativa y
pedagógica.
3. Una concepción tecnocrática de los
que debe ser el trabajo docente. El lenguaje
político casi desapareció de las explicaciones
acerca de lo qué es educar y, en su lugar, un
nuevo vocabulario psicológico pasó a inundarlo
todo. Este recurso a la “psicologización de los
problemas sociales” fue algo de lo que la LOGSE
abusó y, en especial las políticas educativas que
el PSOE llevó a cabo entre la segunda mitad de
los ochenta y los años de los noventa que estuvo
gobernando el Estado.
4. La falta de servicios de apoyo y una
notable desprotección desde los propios servicios
de inspección escolar, casi exclusivamente
interesados en cuestiones burocráticas y de
sanción.

6. Entrevista
Jurjo Torres
5. Dificultades para relacionarse con las
familias, fundamentalmente por falta de desarrollo
de habilidades sociales y carencia de información
que posibilite la comunicación. La diversidad
cultural, en su dimensión más amplia (de lengua,
conocimientos, ritos y rutinas, hábitos,
expectativas...) en las familias es mucho mayor
en el momento presente que en cualquier otro
periodo del pasado. Hoy es más imprescindible
acercarse a las familias para implicarlas en la
educación, que no al revés, que sean ellas las
que lo demanden, en especial con las más
desfavorecidas social, económica y culturalmente.
6. El peso de las iniciativas de la
Administración de tipo burocratizante, por
ejemplo, la exigencia de proyectos curriculares
de centro y de aula, pero que luego ninguna
autoridad superior a los centros escolares revisa
ni demanda su cumplimiento.
7. La existencia de un curriculum
obligatorio, “Diseño Curricular Base”, que acabó
por desviar las miradas del profesorado, casi
exclusivamente, a las cuestiones metodológicas
(en el mejor de los casos) y de evaluación y de
vigilancia disciplinaria del alumnado.
8. La ausencia de cultura democrática en
la vida y gestión de los centros y aulas escolares.
9. La existencia de un clima social y
político que responsabiliza únicamente a las
profesoras y profesores e invisibiliza al resto
de las Administraciones.
10. La realidad de un ambiente de
mercantilización y de banalización que lo
contamina todo. Un poder descontrolado de los
medios de comunicación de masas que neutraliza,
anula, y contradice, en muchos casos, el trabajo
que se desarrolla en los centros escolares.
11. El fuerte peso de estereotipos
mercantilistas que acaban por presentar a las
iniciativas privadas y, por tanto, a las instituciones
escolares privadas, como las únicas eficientes
y responsables.
12. El predominio de una cultura de
eslóganes en gran parte de la formación del
profesorado y en los programas dedicados a su
actualización. Las inadecuadas metodologías
empleadas, la corta duración de los cursos y los
ínfimos niveles de exigencia hacen que conceptos
muy ricos y valiosos acaben como palabras
vacías. Este es el caso de expresiones como:
“educación crítica”, “educación democrática”.
“ciudadanía solidaria”, “educación reflexiva”,
“educación responsable”, “enseñanza
cooperativa”, etc. Son conceptos que pareciera
como si sólo con su verbalización se hicieran
realidad.
13. Algo que incide seriamente en la
desmotivación y queme docente es ver cómo el
sector de profesoras y profesores más
comprometido con la vida cotidiana en los centros
no ve reconocido sus esfuerzos en pro de las
innovaciones pedagógicas. Situación que, a su
vez, facilita que el profesorado “más pasota” se
haga dueño y señor de los centros y se promueva
la cultura de la impotencia y del pesimismo.
Algo visible en frases frecuentes como: “no se
puede hacer nada”, “la culpa es de las familias”,
etc.
7. El debate educativo hoy en día está centrado
en la ESO. ¿No nos habremos olvidado de la
Educación Primaria?
Es indispensable prestar atención a la Educación
Primaria, máxime sabiendo que una verdadera
política de prevención del fracaso escolar pasa
por su prevención, o sea, atender a lo que sucede
en la Educación Primaria.
Para esta etapa pienso que son indispensables
medidas como una mayor dotación de las plantillas
de los centros para hacer realidad los grupos
flexible y los apoyos específicos. Es necesario
una política que nos permita disminuir la ratio
docente - estudiantes, si queremos llevar adelante
propuestas de trabajo basadas en la investigación
del alumnado, en el trabajo con unidades didácticas
o proyectos de trabajos.
Considero urgente la creación en cada centro
escolar de la figura de “bibliotecarias y
bibliotecarios escolares”. Este puesto laboral lo
puede desempeñar o bien una figura específica
o una profesora o profesor de la plantilla a la
que se le recortan horas de docencia para
asignarle esta función. Esta nueva figura debe ir
acompañada de un compromiso de la
Administración de una mayor dotación de recursos
bibliográficos (además de informáticos, aunque
sin caer en exageraciones en este último aspecto,
dado que los recursos económicos no son
ilimitados). Me parece urgente, vigilar la ratio
de libros existente destinados a información y a
ficción (muy descompensada en favor de los de
ficción). Según las Directrices de IFLA/UNESCO
para las bibliotecas escolares (2002), “una
colección razonable de recursos impresos debe
constar de diez libros por alumno. La biblioteca
escolar más pequeña debería constar de por lo
menos 2.500 títulos relevantes y actuales para
garantizar un stock equilibrado para todas las
edades, habilidades e historias personales. Al
menos un 60% del stock debería constar de
recursos de contenido no novelístico relacionado
con el currículum”. Lógicamente, se pueden hacer
convenios con el Ministerio de Cultura para la
obtención de mayores y mejores fondos
bibliográficos, abriendo también estas bibliotecas
al barrio o al pueblo en las horas en las que el
centro no tiene actividades académicas.

7. Entrevista
Jurjo Torres
Es indispensable asegurar la gratuidad
del material curricular (no solo de los libros de
texto, como suele aparecer en las propuestas de
la mayoría de los partidos políticos en sus
programas electorales). El lenguaje con el que
la Administración anuncia estas medidas, “libros
de texto gratuitos”, está sirviendo para reforzar
al libro de texto como instrumento único de
aprendizaje y, al mismo tiempo, desautorizar al
profesorado que no recurre a ellos.
Al mismo tiempo, como subrayaba antes, se
precisa reducir el número de contenidos mínimos
obligatorios e impulsar mayores niveles de
interdisciplinariedad, el trabajo por proyectos
curriculares integrados.
En la actualidad, es necesario lograr apoyos para
la mediación social e impulsar a colaboración de
las familias en los centros con población
inmigrante y socialmente desfavorecida.
Precisamos buscar una mayor colaboración de
las Administraciones Locales para poder disponer
de una mayor implicación de los Asistentes
Sociales y de los Educadores Sociales.
8. ¿Y la Educación Infantil?
Esta fue una de la etapas masacradas por la
LOCE, con lo cual es urgentísimo volver a
recuperar el terreno perdido e, incluso aspirar
a nuevos logros, dado que cada día sabemos más
acerca de la importancia decisiva de esta etapa.
Para el tramo cero - tres anos, urge concretar
un mayor compromiso de mayor número de plazas
en el sector público en el tramo 0-3. Subrayar
la necesidad de un mayor esfuerzo en los núcleos
rurales y barriadas urbanas más desfavorecidas,
en coherencia con el discurso de la lucha contra
la exclusión y a favor de la calidad, de lucha
preventiva contra el fracaso escolar.
Es imprescindible acabar de una vez con las
“guarderías” y apostar con claridad por las
Escuelas Infantiles. Obviamente, esto implica
insistir en su carácter plenamente educativo, así
como en la prioridad de profesorado especialista,
lo mismo que asegurar en cada centro una buena
dotación de recursos didácticos.
Además, es necesario reducir la ratio
profesorado-estudiantes. En la actualidad es
demasiado alta e impide una atención más
personalizada y la comunicación de la profesora
o profesor con cada estudiante en particular. Mi
opción es que nunca puede ser mayor de una
persona adulta por cada diez niños o niñas.
En cuanto al segundo ciclo de Educación Infantil,
tres - seis años, defiendo que debe ser obligatorio,
además de gratuito, si realmente apostamos por
políticas de equidad y justicia social. Es preciso
asumir que en la segunda mitad del siglo XX se
dio un giro radical en las argumentaciones y
razones de ser de la Educación Infantil. De
justificarse acudiendo a los “derechos de la mujer
al trabajo” se pasó a ver esta etapa como
consecuencia de los Derechos de la Infancia. La
educación en estos primeros años es la mejor
ayuda que las personas adultas podemos ofrecer
a las niñas y niños para contribuir a su mejor
desarrollo. Es esta, por consiguiente, una
educación indispensable a ofrecer a todas las
niñas y niñas en una sociedad mínimamente
comprometida con la lucha contra el fracaso
escolar y la justicia social y educativa.
Recordemos, además, que en esta etapa, según
la LOCE, se avanza en la lecto-escritura, la
iniciación a una lengua extranjera y el uso del
ordenador, algo que generaría desigualdades
muy notables, como mínimo, en el primer ciclo
de primaria de aquel alumnado que se escolariza
por primera vez.
Acostumbran a ser las familias más
desfavorecidas las más reacias a la escolarización
en estas edades, pues la siguen viendo más como
un trabajo duro e inhumano al que sometemos
tempranamente a las niñas y niños, que como
todo un ambiente muy rico y estimulante con el
que potenciamos el desarrollo y socialización
infantil. Y, además, es preciso tener presente
que son estas familias las que disponen de menos
plazas y de peor calidad. Decretar la
obligatoriedad de este ciclo conlleva tener que
ofrecerles centros de calidad y, algo muy
importante, impedir que aquellas familias que
tienen menos formación y peor información priven
a sus hijos e hijas de los beneficios de acudir a
una buena escuela infantil.
9. ¿ Qué le parece la propuesta de ley del
actual gobierno? ¿Cuáles son sus aciertos y
cuáles sus olvidos?
La actual propuesta es demasiado ambigua. Tanto
que cualquiera puede hacer las interpretaciones
y sugerencias que quiera. Por lo tanto esperemos
que el MEC concrete y, a partir de ahí es cuando
podremos opinar con más fundamento. En las
respuestas anteriores creo que están visibles
algunas de las propuestas que considero deberían
tenerse presentes.
Me parece muy bien la apuesta que hace el
documento del MEC, “Una educación de calidad
para todos y entre todos» (me sorprendió
desagradablemente la redacción sexista de todo
el documento) por la corresponsabilidad de

8. Entrevista
Jurjo Torres
estudiantes, familias, Administración, centros
escolares y sociedad. Algo que conlleva la
obligación del Estado y de las Comunidades
Autónomas de demandar una rendición de cuentas,
pero que debe realizarse escuchando a todas las
personas implicadas en la vida cotidiana de las
instituciones escolares.
Es preciso apostar por una democrática “rendición
de cuentas”. Algo que es consecuencia de una
apuesta sincera por la “autonomía de los centros”,
la “libertad de cátedra (no del catedrático)” y el
“respeto y adecuación a las necesidades de la
sociedad” en la que está ubicado el centro.
Por lo tanto, nuestro sistema educativo necesita
apostar decididamente por la autoevaluación,
algo completamente desconocido en la legislación
vigente. Lo que no impide también, ni mucho
menos, la evaluación externa, pero realizada por
organismos independientes del MEC y de las
CC.AA., si realmente queremos ser consecuentes
con los principios de libertad de cátedra y de
pensamiento. En consecuencia, considero un
peligro las pruebas externas de las que habla el
documento a debate del MEC, en el que podemos
leer: “Al finalizar el 2º ciclo de Educación Primaria
(4º curso), los centros realizarán una evaluación
de diagnóstico de la evolución de los aprendizajes
de los alumnos y de su propio funcionamiento;
esta evaluación tendrá carácter formativo interno
y servirá para planificar, por parte de los propios
centros y de las Administraciones educativas,
los apoyos y refuerzos que se consideren
necesarios. El Instituto Nacional de Evaluación
y Calidad del Sistema Educativa (creado por la
LOCE), en colaboración con las Administraciones
Educativas, elaborará modelos para la realización
de esta evaluación”. Lo mismo vale para la
evaluación de diagnóstico de los aprendizajes de
los alumnos y del funcionamiento del centro, “al
finalizar el 2º curso de la ESO”.
Curiosamente no se contempla nada parecido
para el Bachillerato, ni para la Formación
Profesional ¿Por qué?. Si es una evaluación de
diagnóstico y formativa ¿por qué sólo en un par
de cursos?. Tendría que contemplarse en
Educación Infantil, Secundaria, FP, Bachillerato,
y en los demás ciclos de Primaria. De todos
modos, conviene estar muy alerta con los modelos
externos de evaluación, pues pueden llegar a
funcionar como mecanismos para controlar la
libertad de pensamiento. Recordemos que en la
LOCE a este instituto de evaluación se le
encomienda la creación de indicadores de
rendimiento para las distintas asignaturas y etapas
del sistema educativo. Los indicadores o
estándares nunca son neutrales, pero se venden
en público con lenguajes de objetividad y de
neutralidad, como obvios e incuestionables. En
el fondo sólo sirven para limitar la libertad de
cátedra y, lo que conviene y por eso demandan
los grupos neoliberales: el establecimiento de
ránkings de centros.
Esperemos que desde la izquierda no le hagamos
el trabajo a la derecha, sino que por una vez
logremos diseñar un marco legislativo que permita
realmente construir un sistema educativo de
calidad y equitativo, respetuoso con los derechos
de todos los seres humanos y pueblos.