Boletín207

“Noticias al día para el análisis”
Recopiló
Dr. Hilario Vélez Merino
BOLETÍN 207
Mérida, Yuc. 9 de febrero de 2022
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
El diálogo no impone, no
manipula, no domestica.

BOLETÍN 206 “Noticias al día para el análisis”
Recopiló Dr. Hilario Vélez Merino 09/febrero/2022
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Contenido
Introducción..............................................................................................................................1
El nuevo currículo en seis pistas que explican hacia dónde vamos .........................................2
La trampa de la discusión del Nuevo Plan y Programas de Estudios 2022..............................6
México profundo en la propuesta curricular 2022.....................................................................8
El marco curricular de la educación básica mexicana 2022. Reseña y comentarios..............10
Propuesta curricular 2022, ¿hacia una Nueva Escuela Mexicana?........................................13
Plan de estudios 2022: los contenidos y su abordaje en las aulas.........................................15
SEP: Reorientación curricular 2022........................................................................................20
Plan de estudios 2022 de educación básica: fundamentos, diálogos y consignas colectivas.23
La SEP en deuda con la reforma educativa Amloísta ............................................................27
Inacabada y a destiempo, la propuesta curricular de la SEP, estiman docentes ...................30
Plan, programa, textos: fragilidad institucional .......................................................................31
¿Programas o niños? .............................................................................................................32
La filosofía de la liberación, en toda Latinoamérica: Dussel...................................................33
Introducción
Desde mayo de 2018 con la presentación en Guelatao, Oax. de los 10 compromisos que Andrés
Manuel López Obrador presentó como aspirante a la presidencia de la república al magisterio
nacional, donde a partir de este pronunciamiento se comprometió a cancelar la reforma
educativa.
Podemos decir que con fundamento en estos compromisos se avanzo para bosquejar el nuevo
modelo educativo: NUEVA ESCUELA MEXICANA (NEM).
Para establecer la NEM se realizaron:
1. 64241 consultas digitales
2. 70,593 foros participativos
3. Diálogos educativos en 1654 municipios y 1,707,458 Ciudadanos consultados
4. 110,981 cuestionarios respondidos por directores y maestros
Con los resultados de este proceso consultivo se establecieron a manera de resumen tres
grandes propósitos:
1. La revaloración integral del magisterio nacional
2. Poner el aprendizaje de niñas, niños y jóvenes al centro
3. Crear un sistema educativo con equidad y calidad

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Y los siguientes rasgos:
1. Procurará promover la formación integral:
a. Responsabilidad ciudadana
b. Transformación de la sociedad.
Estableciendo que el Modelo de la NUEVA ESCUELA MEXICANA su educación debería ser:
1. Orientadora (preparación para el proyecto de vida).
2. Flexible (Se tiene elección, libertad de maniobra, control sobre la forma en que aprende;
apertura a necesidades y lugares de aprendizaje).
3. Integradora (Desarrollo de valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboración).
4. Inclusiva (Que aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad).
Al iniciar los foros para la presentación del nuevo modelo curricular 2022, hay elementos de la
NEM que cambian o no se contemplan, de hecho no se siguió trabajando el nuevo modelo para
que permitiera la construcción curricular.
Con esta finalidad se socializan varios artículos sobre este modelo curricular, con la intención
de abrir un diálogo abierto y horizontal para poder entender y comprender las propuestas y
planteamientos.
En la zona escolar 05 de secundarias técnicas durante la pandemia integramos una comunidad
de directivos y maestros de manera voluntaria.
Comunidad Kanns Jaalkab (Educar-Liberar), los jueves cada quince día nos reunimos en
nuestras “tertulias pedagógicas” cuyo propósito es: Abrir espacios para promover la reflexión en
la acción, para una práctica docente crítica. Construimos y socializamos narrativas de
experiencias docentes durante la pandemia sobre prácticas educativas y de gestión escolar,
que nos permitió la reflexión en la acción y abrir la posibilidad de mejorar nuestra propia práctica.
Los docentes debemos tomar la palabra en un diálogo horizontal promover la reflexión y el
análisis de este nuevo modelo curricular y no esperar que nuevamente nos “actualicen” con
cursos y talleres en cascada que se ha comprobado su poca eficacia, ya que están lejos de los
contextos escolares y comunitarios de cada escuela.
El nuevo currículo en seis pistas que explican hacia dónde vamos
Introduce el perfil de salida al fin de la Educación básica como piedra angular del edificio
curricular. Tras completarse la transferencia de las competencias autonómicas, pretende
avanzar en la autonomía curricular de centro.

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SARAY MARQUÉS Martes, 6 de abril de 2021
Se busca que el nuevo currículo sea un mapa que oriente, no un listado imposible de contenidos
que dificulte el trabajo por competencias. © MARTA SHER
Un grupo de siete expertos (César Coll, Elena Martín, Francisco Luna, Miguel Soler, Pepe
Moya, Javier M. Valle y Antonio Bolívar) trabaja desde noviembre en la articulación de
un nuevo currículo, que tendrá su primer momento en el RD de enseñanzas mínimas, que
deberá estar listo a final de verano para que se pueda empezar a implantar en los cursos
impares desde el 2022-23.
Tres ejes
Los tres ejes del nuevo currículo son un enfoque decididamente competencial, en base a las
competencias clave revisadas por la UE en 2018 y con los ODS 2030 muy presentes; la
diferenciación de los aprendizajes entre esenciales y deseables [el RD se centrará en esos
mínimos sin los que el alumno se sitúa en riesgo de exclusión social], y la autonomía curricular
de centro. El Estado prescribe el 50% o 60%, dependiendo de si la comunidad tiene lengua
cooficial, y se deja ese margen para que las comunidades autónomas, pero sobre todo los
centros educativos, lo concreten.
El fin de ¿esto para qué sirve?
El nuevo currículo huye del encapsulamiento y de la escuela autorreferida y busca integrar
las esferas personal, social y afectiva y académica. Lo académico no tiene sentido si no sirve
para mejorar lo personal y lo social. Las cosas ya no se hacen porque sean necesarias para la
escuela, sino porque le sirven al alumno en su proyecto vital. Todo tendrá un para qué. Se
trabajará por conocimientos, procedimientos y actitudes para resolver retos. Se considera
que un alumno ha aprendido algo cuando se apropia de ello de tal forma que actúa en el mundo
de forma distinta en base a ello.
Se busca acabar con dos problemas de los alumnos españoles según PISA, un conocimiento
muy segmentado, que les cuesta relacionar, y más conocimiento del que son capaces de
movilizar, de traducir en “saber hacer”.
Renta mínima cultural
El currículo renuncia a intentar que el alumno salga a los 16 años con todas sus necesidades
formativas cubiertas, bajo la premisa de que, en el contexto actual, el conocimiento se reproduce
de forma exponencial y se vuelve muy rápido obsoleto. Por ello, se decanta por ampliar el nivel
medio de conocimiento del total del alumnado para combatir la pobreza educativa y permitir
que todos salgan del sistema con el grado de competencias necesario para una vida autónoma,
para ser libres y responsables y seguir aprendiendo. Al haber menos repetición y abandono el
nivel medio de conocimientos aumentará.
Los alumnos dejan de ser vistos como antaño los bachilleres, que debían salir con todos los
saberes que un catedrático decidía que debía tener el hombre modelo en una formación muy
orientada a los estudios universitarios y dentro de una cultura escolar meritocrática que
ejercía como filtro de unos pocos.

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Además de armar a todos con esos saberes imprescindibles, que fija el perfil de salida de la
Educación Básica, importado de Portugal, se dice que no habrá límites para que todo alumno
pueda construir todos los saberes deseables posibles, cuantos más mejor.
Arquitectura
Los descriptores operativos de las competencias clave son los nuevos estándares de
aprendizaje. Estos, nacidos con la Lomce (2013) y ligados a las pruebas estandarizadas,
complicaron la integración de las competencias, en los currículos españoles desde
la LOE (2006). Las competencias figuraban en los preámbulos, pero luego se confrontaban con
tal ristra de contenidos que el enfoque competencial era complicado. Ahora se
pretende adelgazar el currículo, con un perfil de salida que fomenta los ámbitos,
los proyectos interdisciplinares y la codocencia.
En línea con otras reformas
Los currículos de Portugal, Gales, Escocia, Finlandia o Quebec han inspirado esta reforma.
Incluso se llegó a plantear un currículo competencial por ámbitos al estilo del de Quebec.
Finalmente será por áreas. Se darán pistas sobre las conexiones entre las competencias
específicas de distintas áreas pero se da flexibilidad para que cada centro las agrupe a su
manera.
Hay debate
Se buscan superar definitivamente debates como el existente entre contenidos y
competencias (las competencias son contenidos en acción), pero hay algunos que no están
cerrados ni en el grupo de expertos (los dos documentos con que se trabaja son borradores).
Por ejemplo, hasta dónde debe llegar la flexibilidad del currículo. Con lo que se conoce, habría
perfiles de salida al final de Primaria y de Secundaria, y las pruebas diagnósticas de 4º de
Primaria y 2º de ESO servirían de referencia. Pero hay partidarios de una mayor concreción,
de una definición de competencias por ciclo, no solo por etapa (también en 2º de Primaria). Si
no, se teme que haya tanta autonomía que en un centro se sume en 1º de Primaria y en otro en
3º, que surjan 17 sistemas distintos.
A fecha de hoy se trabaja con la idea de que en cada área haya unas competencias
específicas de área, unos contenidos debidos a esas competencias y unos criterios de
evaluación. También un perfil de salida por áreas.
En lo que ha de ser prescriptivo y orientativo, y en la definición de esos saberes
esenciales (abiertos a revisión permanente) estará el mayor debate en la reforma curricular.
La evaluación también será fundamental. Se defiende que los criterios de evaluación han de
ser muy competenciales para garantizar que realmente se trabaje por competencias. (Por
ejemplo, en el perfil del área de lengua “Usa metáforas en cartas de amor a sus amigos”).
Además, también se busca que estos criterios se refieran a más de un área. La evaluación
será colegiada. La Lomloe pretende restituir la confianza en la profesionalidad docente, con
un currículo más abierto que permitirá mayor margen de actuación. Ya no es aquello de “Si
no se lo decimos no lo van a saber hacer”.
Diferentes momentos (y bastante prisa)
El currículo será de la Educación Básica (Primaria y Secundaria), al contrario de lo que
sucedió con la Lomce, cuando se publicó a la vez el de Secundaria y Bachillerato.

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Ahora este se deja para “otro momento”. También el de Infantil. Para determinados sectores,
se podría haber aprovechado para dignificar esta etapa y concederle un carácter enteramente
educativo trabajándolo simultáneamente con los currículos de Primaria y Secundaria.
El RD de Enseñanzas Mínimas definirá qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, pero
también para qué. Lo que se publicará a final de verano, se dice, será realmente un decreto
de mínimos, muy abierto y flexible. Además, el Ministerio puede hacer algo más amplio
con elementos metodológicos orientativos y con un lenguaje próximo al profesorado.
Faltará que cada comunidad autónoma elabore su propio currículo (en abril o mayo de
2022), y traducirlo en material didáctico, en libros de texto. El Ministerio está trabajando con las
comunidades autónomas, a través de la Comisión de Ordenación Académica de la Conferencia
Sectorial, y con las editoriales desde ya, por una cuestión de tiempos. El proceso no puede
ser secuencial (tener el decreto de mínimos del MEFP primero y después el currículo
autonómico) porque no se llegaría al curso 2022-23 con el currículo ya en 1º, 2º, 3º y 5º de
Primaria y 1º y 3º de ESO.
Dentro de este proceso, el Ministerio defiende que está habiendo participación a través de los
foros online que está organizando. Los primeros, en noviembre y diciembre, los siguieron
aproximadamente 3.200 profesores, el 90% de la Pública y el 10% de la Privada y Concertada.
En abril habrá un nuevo foro, para centros educativos. En colaboración con las comunidades
autónomas se están buscando centros sostenidos con fondos públicos que trabajan desde
un enfoque competencial, para que expliquen que es posible y, también, las dificultades que
se encuentran dentro del marco de la Lomce.
La premisa del grupo de expertos del MEFP es escuchar, aprender y luego escribir y dar forma,
también en contacto con otros expertos de los centros de formación del profesorado. En otros
países, la reforma curricular ha llevado entre cinco y ocho años, como señalaba hace unos
días en su blog Javier Cortés de las Heras:
Lo que sí existe (…) es un largo período de consulta (bottom-up) implicando a organizaciones
de profesorado, grupos de profesores de cada área, familias, académicos de diferentes
disciplinas, autoridades educativas…), cuyo feedback se considera para la realización de
modificaciones de los borradores. Por ejemplo, se puede proporcionar un borrador a escuelas
piloto para que en función de la práctica introduzcan modificaciones. ¿De cuánto tiempo
estamos hablando? En algunos casos entre cinco y ocho años. Impensable aquí en España,
¡no vaya a ser que nos tiren! Y es que estamos hablando de algo importante, que debería
constituir un consenso político de larga duración. No son buenas las prisas.
En este punto, se tiene la idea de que los saberes esenciales, si se van a establecer en seis
meses, serán necesariamente provisionales, sometidos a revisión permanente a través
del Instituto de Desarrollo Curricular.
Así lo ven ellos
• Para el director de la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC, Francisco López
Rupérez, que ha dedicado su último libro al enfoque del currículo por competencias,
entre su propuesta y la del MEFP, “la música se parece; la letra, no estoy muy seguro”.
Le preocupa que se desprestigie la memoria y se confunda lo que significa aligerar el
currículo: “Se debe adelgazar pero musculándolo, incrementando su peso específico, la

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profundidad de los aprendizajes, con más tiempo para aprender, mayor riqueza
semántica que derive en el “saber hacer” y a su vez lo aproveche; ese es el genuino
enfoque por competencias”. Para ello, cree que se debe mejorar la distribución de los
contenidos por ciclo o etapa, según el nivel de desarrollo cognitivo del alumno.
Además, alerta de que el “facilismo” como política de compensación educativa es un
fraude social y reclama “afrontar la novedad desde el rigor, dejando a un lado los
elementos ideológicos, dentro de una Educación integral, humanista y preparatoria en el
plano personal para los desafíos de este siglo, no solo los tecnológicos”.
• La experta en Educación Inger Enkvist destaca el lenguaje abstracto de los documentos
(reconoce los conceptos y el vocabulario propio de países que han apostado por la
Educación progresista o constructivista y de la Unesco o la OCDE) y que se escamotee
la tarea de transmitir conocimientos, enfatizando en el alumno y el ambiente escolar.
También, que se plantee una “talla única” para todos, a la que algunos ni rebajándola
llegarán y que a otros les quedará muy corta.
La trampa de la discusión del Nuevo Plan y Programas de Estudios 2022
Publicado por: Pluma invitada en Opinión 4 febrero,
2022
Dra. Carolina Irene Crowley Rabatté
Recientemente, la SEP publicó una invitación dirigida a los diferentes actores involucrados en
la educación básica para participar en las “Asambleas de análisis del plan y los programas de
estudio para el diseño de los libros de texto gratuitos para la educación básica”. Con
dichas Asambleas, las autoridades educativas buscan abrir un espacio para que la comunidad
exprese opiniones y sugerencias sobre diferentes documentos de trabajo elaborados para
conformar el Plan y programas de estudios de la Nueva Escuela Mexicana. Al concluir este
ejercicio, la SEP decidirá si dicho Plan, tiene el consenso nacional para que oriente el rumbo
educativo del país y el tan anhelado diseño de los nuevos libros de texto gratuitos.
El ejercicio se antoja interesante, sin embargo, discutir en estas Asambleas documentos de
trabajo incompletos como el titulado “Marco Curricular y Plan de estudios 2022 de la educación
básica mexicana” es inadmisible. En este documento, los apartados: “Pautas para la puesta en
marcha del plan de estudios 2022”; “Glosario” y “Referencias” tienen la leyenda “en
construcción”, lo cual, a todas luces, es un acto tramposo. ¿Cuál es la necesidad de discutir un
documento en el que te explican lo que se va a hacer, pero no te dicen cómo lo van a hacer?
¿Cómo imaginar unos libros de texto cuando se indica en ese documento que la malla curricular
está en construcción? ¿Cómo comprender y pensar el término de comunidad-territorio, cuando
el apartado del glosario se encuentra en blanco? ¿Se harán otras asambleas para discutir y
opinar sobre los puntos faltantes?

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Una discusión entorno a un documento inacabado se vuelve infructuosa. Estas discusiones,
propician un ambiente de elucubraciones e incertidumbre que, en estos momentos en particular,
no abona nada bueno a la educación del país.
No contar con un plan y programas de estudio propio de la Nueva Escuela Mexicana ha
significado para esta administración, operar en ambientes contradictorios. Basta recordar el
último rediseño de los libros de texto gratuitos para la Nueva Escuela Mexicana, orientado bajo
el Plan de estudios “Aprendizajes Clave” de 2017. Hoy, de acuerdo con lo que se plantea en los
diferentes documentos socializados para el trabajo de las Asambleas, esos polémicos libros,
que acaban de ver la luz en este ciclo escolar, tendrán que desecharse para dar paso a otros
que serán diseñados bajo una lógica que se propone totalmente diferente.
Esta nueva lógica, parte más de una ocurrencia que de un diagnóstico. Basta con consultar el
apartado “Situación de la educación básica” en donde citando a autores en su mayoría
extranjeros, se construye el discurso ideológico con el que la SEP justifica que México requiere
redireccionar los rasgos fundantes de la escuela como la conocemos.
La idea es presentar una escuela diferente a las de antes, es decir, a las que conocemos. Para
ello, la SEP propone quitar los grados escolares que conforman la educación básica y suplirlos
por 6 fases; remplazar las asignaturas por cuatro campos formativos: 1) Lenguajes, 2) Saberes
y pensamiento científico, 3) Ética, naturaleza y sociedad y 4) De lo humano y comunitaria;
organizar cada fase en un programa de estudio estructurado en: a) Contenido, b) Diálogos, c)
Progresión del aprendizaje, Orientaciones didácticas y d) Sugerencias de evaluación; eliminar
toda evaluación que tenga como objetivo calificar y, por último, quitar al alumno del centro de la
acción educativa para colocar en su lugar, a la comunidad.
Estos cambios se proponen para todos los niveles de educación básica y sí bien, en primaria,
la enseñanza de los cuatro campos formativos seguirá a cargo de un docente, en secundaria,
los campos estarán a cargo de varios maestros y maestras de asignatura. Por ejemplo, en el
Campo de “Saberes y pensamiento Científico” participan docentes de Matemáticas con 5 horas
a la semana, Biología con una hora, Física con dos horas, Química con dos horas y Tecnología
con una hora. La estrategia para lograr la integración y el trabajo conjunto en este nivel, no se
expone en el documento, por lo que, parce que seguiremos trabajando de la misma manera que
se ha venido haciendo en los últimos tiempos.
Las y los docentes de primaria enseñan muchas cosas dentro de un todo que se llama grado
escolar. Una de sus tareas es establecer conexiones entre los diferentes saberes para que junto
con sus estudiantes integren los conocimientos para dar respuesta a diferentes situaciones o
problemáticas que se les presenten. Si los maestros y maestras no hacen estas relaciones,
difícilmente las harán sólo porque un nuevo plan de estudios así se los indique.
El currículo para la Nueva Escuela Mexicana apela entre otras cosas a la transversalidad, la
integración de conocimientos en campos formativos, al enfoque intercultural, la flexibilidad, la
pedagogía de proyectos, la comunidad como el espacio central de los procesos educativos, la
libertad académica para replantear contenidos educativos y al docente como líder comunitario.
Los elementos mencionados han tenido alguna presencia en los modelos educativos y planes
y programas de estudio de los últimos 30 años. Nada nuevo hay en esto, pero sí mucho que
aprender de las experiencias pasadas.

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Negar la existencia de cierta continuidad con los esfuerzos que en el pasado se han hecho para
que México tenga una mejor educación, es una postura arrogante y prepotente de la SEP. El
deseo de distinguirse de todo lo anterior, hará que tengan que inventarse desde cero, lo cual,
además de tener tintes románticos, parece utópico.
México profundo en la propuesta curricular 2022
FEBRERO 4, 2022
"En el borrador del marco curricular se cuestiona ampliamente el trato que el sistema educativo
ha dado a quienes provienen de pueblos originarios..."
POR: ROGELIO JAVIER ALONSO RUIZ
La orientación del bosquejo de marco curricular de la Nueva Escuela Mexicana parte de la crítica
a prácticas educativas del pasado, tales como la sobrevaloración del desempeño en pruebas,
la individualización del fracaso educativo, la exclusión de los más desfavorecidos y la
priorización de la escuela como productora de capital humano. Además, hay un señalamiento
al que se le da mayor peso que los anteriores: la situación indígena.
En el borrador del marco curricular se cuestiona ampliamente el trato que el sistema educativo
ha dado a quienes provienen de pueblos originarios. Los primeros señalamientos, justificados
a través de un largo desfile de datos estadísticos en los que casi siempre destacan, para mal,
los indígenas (alfabetización, asistencia y abandono escolar, etc.), aluden a las dificultades que
tienen para gozar del derecho educativo. Sin embargo, la crítica va más allá de la mera
posibilidad del indígena de asistir a la escuela.
De acuerdo con la propuesta de plan de estudios (DGDC, 2022, pp. 21-27) existe un asunto
crítico, más de fondo, de la situación indígena en la escuela mexicana: el sometimiento de su
cultura a la occidental. Aunque el término mestizaje merecería un análisis que probablemente
precisaría su enfoque, se alude a que al mestizo se le ha posicionado como referente ideal en
términos lingüísticos, sociales, económicos, culturales y educativos, excluyendo a la diversidad
étnica y cultural del país. Lo anterior ha conducido a que la escuela contribuya al
“desdibujamiento simbólico y biológico del indígena” (DGDC, 2022, pp. 24), buscando su
adaptación al modelo de civilización imperante.
No se puede negar que en el programa de estudios vigente, así como en anteriores, se da
cabida a lo indígena. Por ejemplo, se han incluido asignaturas como “Lengua materna. Lengua
indígena” o “Segunda lengua. Lengua indígena”, además de prácticas sociales del lenguaje, en
todos los grados de educación básica, denominadas “Reconocimiento de la diversidad
lingüística y cultural”. En Geografía, se estudia en todos los grados el tema “Diversidad cultural
e interculturalidad”.
Pese a los ejemplos anteriores, los intentos por realmente tomar en cuenta lo indígena han sido

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insuficientes, según lo marcado por la nueva propuesta curricular: “se han incorporado
contenidos para reconocer las diferencias culturales, lingüísticas y de capacidad, sin que ello
signifique la estructuración del currículo a partir de la interrelación de la diversidad, sino como
temas a estudiar” (DGDC, 2022, p. 28). Desde esta perspectiva, los ejercicios escolares de
exploración, identificación, reconocimiento y valoración son apenas superficiales, pues están
lejos de compensar el “epistemicidio de las comunidades indígenas” (DGDC, 2022, p. 27) en
los programas escolares.
Las denuncias expresadas en el bosquejo del plan de estudios no son nuevas. Desde mediados
de los ochentas, Guillermo Bonfil Batalla acuñó el término México profundo, que hace alusión a
pueblos, comunidades y sectores sociales “portadores de maneras de entender el mundo y
organizar la vida que tienen su origen en la civilización mesoamericana” (Bonfil, 2019, p. 25).
Añade el antropólogo y etnólogo que ese México es despreciado, de ahí el nombre de su obra
cumbre: “México profundo. Una civilización negada”.
Bonfil Batalla sobrepasa incluso lo señalado en el borrador del marco curricular acerca del
posicionamiento del mestizo como referente, advirtiendo un espejismo: “se afirma
ideológicamente el mestizaje, pero […] se afilia totalmente a una sola de las vertientes de
civilización: la occidental” (Bonfil, 2019, p. 182). Al señalar cómo a medida que son mayores
los niveles educativos los conocimientos y paradigmas más tienden a la occidentalización, Bonfil
Batalla coincide en el epistemicidio indígena: “esa sabiduría [la del México profundo]se ignora
pero se niega” (2019, p. 182).
La denuncia presentada en el borrador del marco curricular apunta no a la fachada, sino a los
cimientos de las prácticas educativas. Por lo tanto, sus implicaciones organizativas y
pedagógicas deberían ser considerables. Éstas no se alcanzan a apreciar aún con claridad en
ese documento, ni en los programas. ¿Cómo se logrará superar la mera memorización de una
canción en lengua indígena o la admiración de las artesanías originarias? Hay muchas
preguntas que en las asambleas de análisis del proyecto curricular deben ser planteadas para
secundar el reclamo. Guillermo Bonfil Batalla nos ofrece una sobre la educación que se le ofrece
a los pueblos del México profundo: “¿cuál educación, con qué contenidos y para qué?” (Bonfil,
2019, p. 179). Que se encuentre respuesta en las asambleas.
REFERENCIAS
Bonfil Batalla, Guillermo (2019). México profundo. Una civilización negada. México: FCE.
Dirección General de Desarrollo Curricular. (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de
la educación básica mexicana. México: autor.
Twitter: @proferoger85
Facebook: El Profe Rogelio
Blog: http://proferogelio.blogspot.com/

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El marco curricular de la educación básica mexicana 2022. Reseña y
comentarios
FEBRERO 3, 2022
"Me preocupa un proceso de legitimación social de un producto inacabado, un procedimiento
apenas en su fase inicial, sin tener definida su implementación, sin proyectar sus resultados sin
prever posibles alteraciones naturales del proceso..."
POR: SERGIO MARTÍNEZ DUNSTAN
La Secretaría de Educación Pública (SEP) le quedó a deber a la Nueva Escuela Mexicana. El
modelo educativo prometido no fue tal sino resultó uno curricular. Lo presenta a destiempo
después de haber comprometido la versión final para abril-junio 2020.[1] y [2]
Según el Boletín Nº 26, recién dio inicio el análisis formal del plan y programas de estudio para
el diseño de los Libros de Texto Gratuitos de Educación Básica el pasado 31 de enero. De
acuerdo con dicho comunicado, la primera asamblea de 32, se llevó a cabo en el Estado de
Veracruz y se realizará en todo el país hasta el próximo 25 de marzo. En la página web de
la Revista DGEPE (Dirección General de Educación Primaria Estatal de la Secretaría de
Educación del Estado de Veracruz) se encuentra alojado un documento titulado Marco curricular
y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana en el cual se desarrolla in extenso la
propuesta. Por su relevancia, resulta conveniente conocerla antes de enjuiciarla a fin de contar
con las referencias mínimas para su discusión. Y, de esta forma, estar en condiciones de
sustentar alguna opinión al respecto. Con esa finalidad lo revisaré, a grosso modo.
De entrada, se expone la situación de la educación básica. Le dedican más de cincuenta
páginas para criticar el desempeño de los gobiernos anteriores, el impacto del modelo neoliberal
y competencial en la educación. Cuestionan la influencia de los organismos internacionales en
las políticas públicas. De manera específica, a la Organización de Cooperación y Desarrollo
Económicos (OCDE). Hasta llegar al momento actual y los efectos de la pandemia del SARS-
COV2 en la educación básica.
A partir de ahí, se definen los elementos centrales de la política curricular.
1. El derecho humano a la educación. Retoman el marco jurídico normativo propio de la
reforma educativa del dos mil diecinueve. Con particular énfasis, lo establecido en el
Artículo 5º de la Ley General de Educación. “Toda persona tiene derecho a la educación,
el cual es un medio para adquirir, actualizar, completar y ampliar sus conocimientos,
capacidades, habilidades y aptitudes que le permitan alcanzar su desarrollo personal y
profesional; como consecuencia de ello, contribuir a su bienestar, a la transformación y
el mejoramiento de la sociedad de la que forma parte”.
2. Los profesionales de docencia: revalorización docente, reconocimiento de su autonomía
curricular. Llama la atención la misión atribuida al magisterio nacional. “Su misión es
conducir procesos formativos y dialogar con las y los estudiantes en un sentido crítico,
de respeto mutuo, incluyente y equitativo, para que aprendan saberes, conocimientos,
técnicas, operaciones, artes, prácticas, proyectos, habilidades y valores que sean

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significativos para su vida individual y colectiva” (página 63). La libertad académica es
otra de las categoría conceptuales abordadas en este apartado (página 65).
3. La función diagnóstica y formativa de la evaluación que va más allá de la pura
recopilación de información para tomar decisiones y que que descansa en la participación
del alumnado. En contraparte, se pone en tela de juicio “toda forma vertical y autoritaria”
(página 69). Se debe contemplar, según se dice, a la autoevaluación como una etapa
fundamental del proceso de valoración de la práctica docente. (página 72).
4. El currículo nacional desde la diversidad: finalidades de la propuesta. “El plan de estudios
(…) de la educación básica, señala, estructura sus contenidos, teniendo como finalidad
el interés de las comunidades (…) a partir de la articulación de lo común con lo diverso”.
El respeto a los derechos de las NNA y el enfoque cultural (multi, pluri, inter) ,con
fundamento en el artículo 2º constitucional, se engloban en el concepto de “justicia
curricular” (página 77).
Estructura curricular del plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana.
A) El aprendizaje como hecho histórico contextual sustentado en la teoría piagetana y de Lev
Vigotsky.
B) La comunidad como articulador de los procesos educativos. Este plan de estudios coloca a
la comunidad como el espacio social, cultural, político, productivo y simbólico, en el que se
inscribe la escuela, como el principal articulador de las relaciones pedagógicas, sí como de los
procesos de enseñanza y aprendizaje los cuales tiene igual valor que aquellos que se logran en
el aula. Asimismo, se concibe “hacer comunidad es una acción de exposición y contacto a otros
citando con ello la obra de Zygmunt Bauman (página 83).
C) Perfil de egreso de las y los estudiantes al concluir la educación básica. Se les nombra
también como los rasgos globales del aprendizaje. En ellos se articulan las capacidades y
valores expresados en los ejes artículadores con los conocimientos, actitudes, valores,
habilidades y saberes aprendidos gradualmente en los capos formativos que éstos son
concebidos a su vez como el conjunto de cualidades y habilidades que les permitan seguir
aprendiendo.
D) Ejes articuladores del currículo de educación básica.
I. Inclusión.
II. Pensamiento crítico
III. Interculturalidad crítica
IV. Igualdad de género
V. Formento a la Lectura y la Escritura
VI. Educación Estética
VI. Vida Saludable
E) Campos formativos. En ellos se articulan los contenidos de las disciplinas que lo integran.
Implica el desplazamiento de una educación basada en asignaturas.
I. Lenguajes
II. Saberes y Pensamiento Científico
III. Ética, Naturaleza y Sociedad
IV. De lo Humano y lo comunitario

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F) Programa analítico y sus componentes. La estructura de cada campo formativo se organiza
de la siguiente manera.
I. Descripción/ Naturaleza del campo
II. Contenidos
III. Diálogos
IV. Progresiones de aprendizaje
V. Orientaciones didácticas
VI. Sugerencias de evaluación
VII. Fases de aprendizaje
Fase 1. Educación inicial
Fase 2. Educación preescolar
Fase 3. Primero y segundo grados de Educación Primaria
Fase 4 Tercer y Cuarto Grados de Educación Primaria
Fase 5 Quinto y Sexto Grados de Educación Primaria
Fase 6. Primero, Segundo y Tercer grados de educación Secundaria
Más adelante, y de manera explícita, se aclara que la malla curricular; la representación gráfica
y relaciones entre los elementos de la estructura; la organización de los tiempos, grados, fases;
se encuentran en construcción; las pautas para la puesta en marcha del plan de estudios; la
participación de la federación y los estados; así como el codiseño como política de
diversificación y articulación. Pero se contemplan la organización de los tiempos, grados, fases
y niveles de la malla curricular expresados en periodos lectivos.
De acuerdo con lo anteriormente reseñado, en una muy apretada síntesis por lo cual
recomiendo ampliamente su lectura, me parece que es una gran acierto presentar el modelo
curricular. En contraparte, es un error exponerlo hasta esta fecha porque pone en riesgo su
generalización para el ciclo escolar 2022-2023 como se había previsto. Hasta aquí, veo cierta
congruencia en la narrativa gubernamental, su discurso y sus acciones. Basta revisar los
autores citados y sobre todos las perspectivas teóricas y metodológicas que sustentan. Aunque
ello no garantiza necesariamente la pertinencia pedagógica sino más bien la postura ideológica
que comparten. Es un modelo inacabado y sujeto a revisión. Basta esperar las modificaciones
resultantes. Sobre todo, la actualización de los docentes en servicio así como la formación inicial
de las generaciones futuras del magisterio. Cabe esperar la operación práctica. Tal parece que
no es más de lo mismo. Trae consigo un cambio, sino radical, distinto a como se venía
concibiendo y llevando a cabo el diseño curricular. No me provoca un optimismo inusitado ni
tampoco lanzo las campanas al vuelo. Mas bien, lo recibo con cierto escepticismo. Me preocupa
un proceso de legitimación social de un producto inacabado, un procedimiento apenas en su
fase inicial, sin tener definida su implementación, sin proyectar sus resultados sin prever
posibles alteraciones naturales del proceso. Con mucha prisa y poco cuidado. A mata caballo,
pues. Actuaré en consecuencia a fin de coadyuvar a que llegue a buen puerto buscando poner
mi granito de arena desde mi propia trinchera. Al final de cuentas, está en juego la formación
de las generaciones por venir.
Carpe diem quam minimun credula postero
Facebook: SergioDunstan

13
Twitter: @SergioDunstan
Blog: http://www.sergiodunstan.net
[1] Recomiendo la lectura del artículo que escribí en este mismo espacio, 4 de septiembre del
2019, “El Modelo Educativo de la Nueva Escuela Mexicana (http://bit.ly/2ZwIb3p).
[2] De igual manera, sugiero leer el texto, también de mi autoría, publicado el 21 de enero del
2021, “El modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana. Una asignatura pendiente
(https://bit.ly/3qFM1Ai).
Propuesta curricular 2022, ¿hacia una Nueva Escuela Mexicana?
FEBRERO 2, 2022
"Todavía quedan dudas que podrían ser motor de los trabajos y las discusiones para el diseño
del plan de estudios..."
POR: ROGELIO JAVIER ALONSO RUIZ
A partir de este año iniciarán los trabajos para lo que seguramente será el punto de concreción
de la denominada Nueva Escuela Mexicana: la definición del plan y los programas de estudio.
En ese sentido, ha sido dado a conocer el documento titulado “Marco curricular y plan de
estudios 2022 de la educación básica mexicana”, que deberá ser enriquecido y servir como
base en los trabajos de discusión que se efectuarán en las entidades del país. ¿Hacia dónde
va la nueva propuesta? ¿Hay un rompimiento con los planes anteriores? ¿Cuáles son sus
mayores prioridades? Éstas y otras preguntas pueden responderse a partir de la información
contenida en el texto aludido.
En las primeras páginas del documento se plasman los motivos y la orientación de la propuesta
curricular. El énfasis de la escuela en la producción de capital humano, la exclusión de los más
desfavorecidos, la individualización del éxito y el fracaso educativo y la sobrecarga y
fragmentación de conocimientos son algunas de las críticas principales que se hacen a las
prácticas educativas del pasado y que sirven como fundamento para buscar otro tipo de
escuela, concebida ahora como un espacio de construcción de lo común.
En cuanto a los rasgos del perfil de egreso, en general se advierte cierto grado de continuidad
con respecto al plan vigente, pero se observa un énfasis en lo social y humanista. Aunque no
se menciona que los rasgos se acomoden según su importancia, en el plan vigente los primeros
tienen que ver con lenguaje y comunicación y pensamiento matemático, mientras que en la
propuesta son los relativos a la identidad personal, colectiva, étnica y nacional, así como el
autoconocimiento. El orden coincide con la crítica a las prioridades de los planes educativos
anteriores. Parece, como se verá más adelante, que no es casualidad el lugar de las
características deseables.
El plan de estudios se organiza en cuatro campos formativos: Lenguajes; Saberes y
pensamiento científico; Ética, naturaleza y sociedad; y De lo humano y lo comunitario. Uno de
los componentes de la estructura de los campos formativos son las progresiones de

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aprendizajes, referentes de los conocimientos y su nivel de aproximación en cada etapa escolar.
Destaca que conjugan conocimientos, habilidades y valores provenientes de diversas
disciplinas.
Al revisar el borrador del programa analítico de quinto y sexto grados de primaria, se observa
que cada progresión de aprendizaje generalmente incluye dos o más contenidos de diferentes
áreas disciplinares. Por ejemplo, al abordar las causas de la obesidad y el sobrepeso,
simultáneamente se desarrollan aprendizajes relativos a manejo de números decimales y
lectura de datos en tablas y gráfica. Aunque es preciso mencionar que la vinculación de áreas
disciplinares y el trabajo a partir de grandes temas siempre fue una posibilidad para los
docentes, debe destacarse el hecho de que ahora sea explícito desde el planteamiento
curricular.
Si bien la disposición de la progresión de los aprendizajes parecería un indicio de alejamiento
de la tan criticada atomización del conocimiento, es prudente esperar a conocer la malla
curricular (aún en construcción) para tener mayor certeza. Se observa pues que en el desarrollo
de los componentes formativos en el aula “los contenidos dejan de responder a una
especialización progresiva por asignaturas, y se articulan a situaciones que son relevantes para
el individuo y la comunidad” (Dirección General de Desarrollo Curricular, 2022, p. 141). Al
menos en el planteamiento y a reserva de conocer más detalles, pareciera que se busca evitar
un currículo centrado en los contenidos y las asignaturas.
Un aspecto relevante del bosquejo de la propuesta curricular tiene que ver con el tiempo de
abordaje de los campos formativos. A diferencia del plan vigente, en el que se establecían
periodos lectivos fijos para los espacios curriculares, la propuesta señala periodos mínimos y
máximos, lo que daría la posibilidad a las escuelas de decidir, en función de los contextos y las
necesidades de los estudiantes, en qué áreas formativas enfatizar.
En la configuración de los periodos lectivos hay un cambio importante: campos formativos de
corte social y humanista tienen un incremento sustancial en el tiempo de abordaje. Por ejemplo,
en sexto grado de primaria, el campo formativo Ética, naturaleza y sociedad puede recibir hasta
6.5 periodos lectivos, mientras que en el plan anterior las asignaturas asociadas al mismo
(Formación Cívica y Ética, Geografía e Historia) tenían menos de la mitad (tres, en total). Lo
mismo sucede con el campo De lo humano y lo comunitario, que crece más del doble. Los otros
dos campos, Lenguajes (vinculados con las actuales asignaturas de Lengua materna y Lengua
extranjera) y Saberes, tecnologías y ambiente (Matemáticas y Ciencias Naturales), pueden
perder hasta 2.5 y dos periodos, respectivamente, en relación al acomodo actual. Es claro
dónde está el acento de la propuesta curricular.
Todavía quedan dudas que podrían ser motor de los trabajos y las discusiones para el diseño
del plan de estudios: ¿Cómo se concretará un enfoque multicultural desde la estructura misma
del plan de estudios y no meramente desde su superficie, como se acusó en la exposición de
motivos? ¿La malla curricular, aún desconocida, será congruente con el deseo de evitar la
fragmentación del conocimiento? ¿Son balanceados los periodos lectivos propuestos? ¿Cuáles
serán los referentes, a gran escala, para valorar el avance educativo, en sintonía con la crítica
a las limitaciones del desempeño en pruebas? ¿Cómo se valorará el éxito educativo en una
escuela pensada como lugar de construcción de lo común?

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Plan de estudios 2022: los contenidos y su abordaje en las aulas
FEBRERO 7, 2022
"En nuestro país, planes y programas de estudios han ido y venido, también, políticas
educativas han surgido de la noche a la mañana con la intención de “subsanar” los resultados
que sus antecesores obtuvieron..."
POR: ABELARDO CARRO NAVA
Durante los Foros de Consulta que en 2018 se celebraron en nuestro país con la intención de
lograr un “gran” Acuerdo Educativo Nacional, Ángel Díaz Barriga, en su intervención en el
Centro Cultural Universitario del estado de Tlaxcala, expresó: “…antes de incorporar una idea
brillante, pensemos si podemos cubrir todos sus blancos, no solo es cuestión de programas,
contenidos o directrices, también es cuestiones de condiciones para que los involucrados
puedan enfrenarlas… el trabajo docente es muy noble, siempre los docentes estamos
dispuestos a colaborar, no nos minimizan los retos, apreciamos nuestro trabajo y hacemos de
nuestra actividad un modo de vida” (UAT, 2018).
Y cómo no sería un modo de vida si en el diario andar del docente suceden infinidad de
acontecimientos que delinean su actuar en razón de tal o cual circunstancia; cómo no sería un
modo de vida si a cada instante se respira esa labor tan noble que en el aula y en la escuela
cobran especial significado; cómo no sería un modo de vida si, quien ejerce esta maravillosa
profesión, hace propias las preocupaciones, problemas, dificultades y necesidades de sus
alumnos llevándoselas a sus hogares para al día siguiente tener en la mesa una respuesta o
solución a las mismas; cómo no sería un modo de vida si en su constante transitar por los
salones de clase e instituciones educativas, busca la manera de que los niños aprendan los
contenidos o temas del plan de estudios, pero también, aquellos que van más allá de un
“documento oficial”; y como no sería un modo de vida si la vida misma se valora por encima de
cualquier circunstancia.
Es cierto, en nuestro país, planes y programas de estudios han ido y venido, también, políticas
educativas han surgido de la noche a la mañana con la intención de “subsanar” los resultados
que sus antecesores obtuvieron al implementar determinado proyecto educativo, o bien, esas
reformas educativas que han sido aprobadas dependiendo del antojo del régimen político en
turno y… ¿el maestro? Como siempre ha sido, sorteando todas aquellas vicisitudes que, su
diario camino le presenta, con la finalidad de que sus alumnos aprendan.
Vaya el punto al que quiero llegar con todo este asunto es que, independientemente de las
condiciones, los planes, las políticas o las reformas, la maestra o el maestro ha buscado la
manera de ejercer su noble tarea en los espacios escolares en los que la ha estado adscrito.
No, no es “romantizar” la profesión como alguien podría decirme; tal vez pueda ser un asunto
de vocación, compromiso, tarea, actividad o función que, por elección propia o impropia, se ha
venido desempeñado a través de los años donde, curiosamente, también han existido planes,

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políticas y reformas educativas. En fin.
En medio de todo esta rollo, un tema que parece medular tiene que ver con el cómo se ha
logrado esto; es decir, cómo, a pesar de las adversidades, esta maestra o maestro logra su
cometido; cómo, con los materiales con los que cuenta, diseña situaciones didácticas que
permiten generar un conocimiento en sus estudiantes; cómo, con los referentes que tiene, logra
desarrollar determinadas estrategias didácticas con la intención de abordar y agotar los
contenidos y/o temas marcados; cómo, independientemente de los contextos, diagnóstica,
valora, diseña, elabora y evalúa una planeación con la finalidad de retroalimentar sus
actividades y replantear su trabajo en el aula. Sí, la pregunta tiene que ver con el cómo.
Y bueno, llegado a este punto, con seguridad alguien podría preguntar sí todas estas acciones
las realiza en maestro, por qué estamos como estamos; sin el ánimo de evadir una posible
respuesta fundada en la auto crítica a la labor docente, hay que reconocer que diversos factores
exógenos impiden el pleno desarrollo de los educandos y profesores pues, como se sabe, en
el ámbito educativo concurren una serie de aspectos que limitan o impiden el trabajo cotidiano.
La triada alumnos, padres de familia y maestros no escapa de éstos, pero también las
condiciones socioeconómicas, políticas y hasta culturales de los involucrados. En cualesquiera
de los casos algo es cierto, esa didáctica que, de alguna forma se ha minimizado – por no decir
demeritado – tanto en las instituciones formadoras de docentes (ver planes de estudio de 1997
a la fecha) como en la formación continua, sigue tan presente en cada una de las escuelas que
conforman el intricado Sistema Educativo Nacional.
De qué manera logra un profesor que su estudiante razones y comprenda la noción de los
números naturales o bien, la temporalidad en razón de tal o cual evento. No hay más, en ello
entran en juego los referentes teórico-metodológicos que haya adquirido en su formación inicial,
pero también, lo que su misma práctica le haya brindado en función de sus años de experiencia
en el servicio educativo. Consecuentemente, el cómo, aunque pareciera ser simple de expresar,
su concepción ha sido objeto de múltiples estudios e investigaciones que, a través del tiempo,
han sido abordados por propios extraños.
Traigo a colación todo este tema por el análisis que he venido realizando a los documentos que,
hace unos días comenzaron a circular en las redes sociales, referentes al plan de estudios 2022
de la educación básica. De hecho, esta es la tercera entrega que, tan amablemente, diversos
espacios digitales han publicado. El primer artículo llevó por título “Plan de estudios 2022:
primeras impresiones” y, el segundo, “Plan de estudios 2022 de educación básica:
fundamentos, diálogos y consignas colectivas”. Usted puede encontrarlos en la red o bien, en
los enlaces que más adelante le comparto.
En este breve análisis, abordo otro de los documentos que se derivan del Plan 2022 y que lleva
por nombre “Campos formativos en la educación preescolar”, mismo que, para efectos de este
texto, se compara con lo establecido en el denominado “Aprendizajes Clave para la educación
integral, educación preescolar” de 2018, pero también, en el “Plan de estudios 2011”. Abordar
la educación preescolar no lleva ninguna preferencia en particular, solo es un referente que bien
pude haber analizado en primaria o secundaria; mismos que dejaría para análisis posteriores.
Para comenzar, una anotación que quisiera dejar desde este momento tiene que ver con eso
que se nombra como “campo formativo”, pero también, su posible diferencia con lo que

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significa “campo de formación”.
En el plan 2011 se decía, que el campo formativo “permitía identificar en qué aspectos del
desarrollo y del aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo
naturales y social etc.), constituyendo los cimientos de aprendizajes más formales y específicos
que los alumnos estarían en condiciones de construir conforme en su trayecto escolar y que se
relacionan con las disciplinas en que se organizaba el trabajo…” (Plan, 2011). En ese mismo
plan, se señalaba que los campos de formación “organizaban, regulaban y articulaban los
espacios curriculares; tenían un carácter inclusivo entre sí, y eran congruentes con las
competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso” (Plan, 2011). Dichos campos de
formación eran: “1. Lenguaje y comunicación, 2. Pensamiento matemático, 3. Exploración y
comprensión del mundo natural y social, y 4. Desarrollo personal y para la convivencia”.
En el plan 2018, solamente se establecieron los campos de formación académica, “estos eran
de observancia nacional y estaban organizados en tres campos: lenguaje y comunicación,
pensamiento matemático y exploración y comprensión del mundo natural y social. Cada campo
se organizaba a su vez en asignatura y se afirmaba que cada uno de estos aportaba
especialmente al desarrollo de la capacidad de aprender” (Aprendizajes clave, 2018). El tema
de los campos formativos, aunque no se visualizaban como en el del 2011, de alguna manera
aparecen en dicho documento derivado del enfoque competencial que éste tenía como base.
En el plan de estudios 2022 se señala, que éste se conforma por campos formativos
que “articulan los contenidos de las disciplinas que los integran. Esto implica el desplazamiento
de una educación basada en asignaturas, que propicia una fragmentación de la enseñanza y el
aprendizaje de los conocimientos, y la didáctica hacia un modelo que contempla la interacción
en la que se generan, se discuten y se comparten diferentes saberes entre los integrantes de
la comunidad para fortalecer sus lazos desde un horizonte plural, así como una la perspectiva
interdisciplinaria, como elemento que permita la reorganización de los contenidos, construir
redes entre conceptos, prácticas y procedimientos, de diferente orden y complejidad, así como
la construcción de hábitos intelectuales para que las niñas, niños y adolescentes aprendan a
mirar críticamente los fenómenos de la realidad desde diferentes perspectivas (p. 124). Dichos
campos formativos son: “1. Lenguajes (incluye español, inglés y artes), 2. Saberes y
pensamiento científico (matemáticas, biología, física, química y tecnologías), 3. Ética,
naturaleza y sociedad (geografía, historia y formación cívica y ética) y 4. De lo humano y lo
comunitario (educación física, vida saludable y socioemocional)”.
Como puede verse, el enfoque por competencias y competencial, en la nueva propuesta
curricular queda, de alguna forma, eliminado, salvo algunas cuestiones que, por ejemplo, se
especifican en los planes 2011 y 2022 relacionadas con el tema de las disciplinas, pero con
sendas variaciones pues que, como tales, en el del 2022 se observan como disciplinas del
conocimiento y no a través de las asignaturas como se establecía en 2011 y 2018 debido a
que “fragmentan la realidad”, sin embargo, dichos campos formativos están ahí, siguen siendo
campos formativos que, en esencia cambiaron de nombre, pero siguen teniendo esa concepción
a partir de las asignaturas propiamente dichas. Veamos un ejemplo.
En el documento Aprendizajes clave para la educación integral, educación preescolar
2018, Pensamiento matemático, Descripción de los organizadores curriculares se señala: “Con

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base en las posibilidades cognitivas de los niños de preescolar, los Aprendizajes esperados se
circunscriben a experiencias sobre conteo de colecciones de hasta 20 elementos y a la
representación simbólica convencional de los números del 1 al 10, por medio de diversas
situaciones de comunicación que diferencian sus usos (cardinal, ordinal y nominativo). En
preescolar se recurre al planteamiento de problemas cuyos datos no exceden al diez (aunque
el resultado pueda llegar hasta el 20) para que los niños los resuelvan mediante acciones sobre
las colecciones y no con operaciones. También es necesario que los niños exploren el
comportamiento de la sucesión numérica escrita del 1 al 30: entre más se avanza en la sucesión,
el número representa una cantidad con más elementos” (p. 222).
De esta forma, en el apartado Dosificación de los aprendizajes (preescolar 1, 2 y 3), en el Eje:
Número, Álgebra y variación, Temas, Número se estipulan 6 aprendizajes esperados: 1. Cuenta
colecciones no mayores a 20 elementos. 2. Comunica de manera oral y escrita los primeros 10
números en diversas situaciones y de diferentes maneras, incluida la convencional. 3. Compara,
iguala y clasifica colecciones con base en la cantidad de elementos. 4. Relaciona el número de
elementos de una colección con la sucesión numérica escrita del 1 al 30. 5. Identifica algunas
relaciones de equivalencia entre monedas de $1, $2, $5 y $10 en situaciones de compra y venta.
6. Resuelve problemas a través del conteo y con acciones sobre las colecciones.
Por su parte, el documento denominado Campos formativos en la educación preescolar,
programa analítico del Plan de estudios 2022 (de fecha 23 de diciembre de 2021), Campo
formativo: Saberes y pensamiento científico, Párrafo II se menciona: “La escuela en el nivel
preescolar debe sentar las bases, abrir espacios y organizar experiencias que estimulen en las
niñas y niños esta curiosidad innata al explorar su entorno y descubrir cómo son, cómo
funcionan o por qué suceden las cosas, para ello en el nivel preescolar se fomenta que al
indagar utilicen sus conocimientos informales o espontáneos como punto de arranque para
construir nuevos conocimientos y que desarrollen un razonamiento matemático y científico que
les permita generar ideas cada vez más precisas que se irá transformando conforme aprendan
más cosas acerca de temas o situaciones que les interesan, con la posibilidad no solo de
interactuar en su entorno, sino de hacer cambios sencillo o transformaciones más profundas
para mejorar su comunidad y beneficiar la convivencia con la naturaleza” (p. 25).
De esta manera, en el Contenido 2 se especifica: “Usamos herramientas matemáticas y
científicas para resolver situaciones problemáticas del entorno natural y de nuestra comunidad,
para beneficio común desde una perspectiva de inclusión, equidad e interculturalidad crítica. Y
en el Diálogo 1 puede leerse: “Identificamos y comprendemos diferentes usos de los números
en contextos diversos (en la escuela, familia, comunidad y medios de comunicación y utilizamos
el conteo verbal, escrito y/o mental para resolver problemas que implican contar, ordenar
agregar, quitar, repartir, igualar y comparar colecciones”.
Para el logro de tal propósito, se establece progresiones de aprendizaje con 3
espirales: Progresión de aprendizaje Espiral 1. “Aprendemos en orden números e identificamos
los diversos contextos en los en diversas situaciones de nuestra vida diaria”. Progresión de
aprendizaje Espiral 2. “Usamos los números en diferentes situaciones, los expresamos de
manera oral y los representamos de manera escrita, además reconocemos algunas
regularidades de la serie”. Progresión de aprendizaje Espiral 3. “Identificamos la regularidad

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de la serie numérica por eso contamos números mayores a 20 y los usamos con distintos
propósitos y para resolver situaciones problemáticas que se nos presentan”.
En el Diálogo 2 de ese mismo documento se lee: “Utilizamos estrategias de agregar, quitar,
igualar, repartir y comparar colecciones para resolver situaciones de la vida diaria”. Progresión
de aprendizaje Espiral 1. “Resolvemos problemas diversos que involucran situaciones de
agregar o quitar elementos a una colección a otra; empleamos números hasta el 10 y
usamos material concreto”. Progresión de aprendizaje Espiral 2. “Resolvemos problemas
que implican agregar, quitar y comparar elementos a una colección a otra usando
números hasta el 20”. Progresión de aprendizaje Espiral 3. “Resolvemos problemas que
implican agregar, quitar, comparar, igualar y repartir elementos con cantidades mayores
a 10 elementos”.
Como podemos darnos cuenta, tanto en el plan de estudios 2018, como en la propuesta 2022,
hay varios principios que son similares, como: colecciones, conteo, clasificación, comparación,
sucesión y seriación numérica, equivalencias, resolución de problemas a través de la adición o
sustracción. Principios que, de alguna manera, han estado presentes desde hace mucho tiempo
en los planes de estudio pues, como tal, la ciencia o disciplina, ligada al desarrollo del
conocimiento humano, permite el abordaje de los contenidos de acuerdo al grado de
maduración cognitiva de los niños. Tal vez, la diferencia que se observa tiene que ver con el
empleo de los verbos que, como ya he dicho (recuperando las aportaciones de Laura Frade)
están redactados en presente y plural (Frade, 2022).
En cualesquiera de los casos, de nueva cuenta el cómo se vuelve importantísimo pues, el
docente, con los contenidos propuestos, diseña formas de trabajo que, de acuerdo a todos los
referentes que he mencionado, le permiten diseñar situaciones de aprendizaje para que sus
alumnos aprendan. Y es que, independientemente, de que sean competencias o progresiones
de aprendizaje, ya sea a través del aprendizaje basado en proyectos o problemas, ya sea
empleando el libro de texto u otros cuadernillos, ya sea empleando estrategias didácticas para
su desarrollo individual o colectiva, en fin, ya sea de la forma que considere pertinente, logra
que paulatinamente los niños se vayan a cercando a aquel conocimiento que pueden adquirir
en un momento determinado pues, como se sabe, él es quien tiene el pulso directo del avance
de sus chicos y/o de las circunstancias por las que no logran esos avances.
Ahora bien, un tema que en este sentido no debe soslayarse es que, en efecto, una cosa es
que los alumnos cuenten y otra es que los chicos razonen lo que cuentan, o bien, un tema es
que los alumnos aprendan a leer, y otra el que comprendan lo que están leyendo, pero bueno,
estas ideas serán motivo de otro análisis que, posteriormente, podría realizar al respecto.
Hasta aquí dejo esta serie de cavilaciones con la intención de haber generado esa inquietud y
el deseo de analizar el plan de estudios 2022; desafortunadamente, las Asambleas que se están
organizando con la finalidad de analizar dicho plan y los libros de texto, no permiten dilucidar lo
que en éste subyace; esto no significa que en estas líneas encuentre usted toda la verdad, o
una verdad absoluta, por el contrario, son algunas ideas de una labor que vengo realizando con
la idea de apoyarnos como maestros.
Por cierto, llamó mi atención que las orientaciones didácticas plasmadas en el documento
Campos formativos del Plan 2022 dirigidas a las maestras y maestros, están redactadas en

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presente y singular, lo cual me llevo a preguntarme si no se habrá considerado la posibilidad
del trabajo colegiado o entre pares pues o por escenarios de aprendizaje, pareciera haber una
contradicción en cuanto al tema de la colectividad establecida en los contenidos y/o consignas
colectivas que deberán trabajarse en el aula, con los chicos; vaya, es interesante cómo se tiene
una visión colectiva para las actividades en el aula, pero no así con los maestros.
Referencias:
o Carro, A. (2022). Plan de estudios 2022: primeras impresiones. Profelandia.com.
Recuperado de: https://profelandia.com/plan-de-estudios-2022-primeras-impresiones/
o Carro, A. (2022). Plan de estudios 2022 de educación básica: fundamentos, diálogos y
consignas colectivas. Profelandia.com. Recuperado de: https://profelandia.com/plan-de-
estudios-2022-de-educacion-basica-fundamentos-dialogos-y-consignas-colectivas/
o Frade, R. (2022). ¿La comunidad o el individuo? La falacia del falso dilema del modelo
educativo de la NEM. Recuperado
de: https://drive.google.com/file/d/1eLX2qAVSafVHsb4za42XHdBt4PZ5M6Ht/view?fbcli
d=IwAR3KBfqyzpdVVEvrc020iWxTG–tUJq04FxPhQoWgUlmKozqMIa_AQtNxX0
o (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica. SEP. Recuperado
de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_de_Estudios_2011_f.p
df
o (2018). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación preescolar. SEP.
Recuperado de: https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/index-descargas-
LMP-preescolar.html.
o (2022). Plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. Documento consultado
en: https://drive.google.com/drive/folders/1V0xetrIV-e04FnDMhUFLJfsBR28_SvRQ.
o (2018). Emisión en directo del Foro de Consulta Estatal Participativa en Tlaxcala. UAT.
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=n1SNKtRYP1c&t=11567s.
SEP: Reorientación curricular 2022
Publicado por: Pluma invitada en Opinión 3 febrero, 2022
El documento denominado “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica
Mexicana”, redactado por el personal técnico de la Dirección General de Desarrollo Curricular
de la SEP (documento de trabajo que circula en redes sociales digitales desde la semana
pasada), contiene la propuesta de reorientación curricular del actual gobierno 2018-2024.
El “Marco curricular…” aún está en proceso de elaboración. Por lo tanto, sería conveniente
hacer algunos comentarios una vez que se encuentre completo y aprobado por las autoridades
educativas federales. Sin embargo, es posible analizar algunos elementos en torno a lo que se
ha publicado –oficial o extraoficialmente- hasta el momento.
¿Por qué no se hizo este trabajo antes? Por una sencilla razón: Porque el actual gobierno de

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la República no tenía un proyecto educativo propio, en general, ni con un alcance en este
nivel fino de intervención educativa (renovación curricular); porque no había una visión
transformadora con elementos educativos específicos. En términos generales el candidato
López Obrador, antes de julio de 2018, hablaba de una “cambio de raíz” de la educación, pero
nunca se pronunció a favor de promover una reforma curricular.
El proyecto de gobierno de AMLO sólo había considerado eliminar, parcialmente, los “colmillos”
que asomaba la reforma educativa anterior: En particular, la evaluación de desempeño
obligatoria hacia las y los docentes, con efectos en la permanencia en el empleo. El o la docente
que no reuniera los requisitos académicos establecidos por la ley del servicio profesional
docente, (la constitución política modificada en 2013 estableció el término “idoneidad”), quedaría
fuera del sistema educativo.
Digo “parcialmente” porque durante las negociaciones para sacar adelante a la reforma
constitucional de 2019, el gobierno de AMLO, con Esteban Moctezuma al frente de la SEP,
operó políticamente y aceptó que el modelo de evaluaciones hacia docentes, directivos
escolares y ATP se mantuviera intacto, con excepción de la “punitiva” evaluación del
desempeño.
Hoy, en esa lógica, la evaluación dirigida hacia las figuras educativas no es obligatoria, sino
voluntaria. No es de “desempeño” ni excluyente, sino formativa. Sin embargo, la evaluación en
este ámbito sigue siendo un modelo que auspicia las carreras individuales de quienes aspiran
a lograr una promoción vertical u horizontal. Con dicho esquema, quedan fuera las propuestas
para ponderar el trabajo colegiado, la labor colaborativa y el sentido comunitario de la
docencia. Propuestas que, por cierto, se han hecho desde las escuelas y con argumentos
emanados de la investigación educativa.
El patrón de letargo gubernamental al iniciar una reforma curricular tardía para la educación
básica, se confirma. Ayer como hoy, el gobierno federal (SEP) emprende una “reorientación”
en los planes y programas en ese nivel educativo después de haberse cumplido el tercer
año de la administración.
Pero hay otro patrón o conductas gubernamentales reiteradas: Ese patrón es similar al que he
señalado en este y otros espacios: la obsesión de los gobiernos de la República de “meterle”
la mano al Artículo Tercero Constitucional. Como si al reformar lo establecido en la Carta
Magna, en automático, produjera cambios sustantivos en la base del sistema educativo
nacional: en las escuelas.
Sabemos que eso no sucede así. Tanto la experiencia internacional como local indican que esa
obsesión por emprender cambios legislativos, no da frutos nutritivos en términos de los procesos
educativos ni de sus resultados.
Pero más allá de ello, la simplificación o la ilusión legislativa se queda en retórica mientras las
figuras principales de los procesos educativos se quedan relegadas de la deliberación pública.
La disputa por los proyectos y su conversión en políticas públicas educativas, son asumidos por
los gobiernos como producto de una lucha que se da en el terreno de las élites dirigentes:
partidos políticos y legisladores; grupos empresariales y sus organizaciones filiales;
especialistas o expertos asociados a ellos; funcionarios de alto nivel de los gobiernos federal y
estatales; dirigencias sindicales; y, entre otros, tomadores de decisiones y operadores de los

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organismos internacionales, especializados o no en educación.
Aparte, también ha quedado registrado el patrón del cambio “fast track”, que consiste en
modificar el Artículo Tercero de la Constitución Política mexicana durante el primer año de
gobierno. Así lo hicieron tanto Peña Nieto como López Obrador. ¿Continuarán esos patrones
equivocados (la ilusión legislativa) por parte de nuestros gobernantes en los futuros sexenios?
Cuando el gobierno de Peña Nieto inició el proyecto del “nuevo Modelo Educativo” (2015-2016),
lo hizo como reacción a las críticas que había recibido su reforma laboral o administrativa, pero
no pedagógica. Lo cual era paradójico e incongruente para el sector. Por eso Aurelio Nuño,
titular de la SEP en ese entonces, tomó la iniciativa de promover la renovación curricular,
entre otras acciones y decisiones de política pública.
Fue hasta el 2017 que se publicó el documento oficial. A un año de concluir el periodo de
gobierno (noviembre de 2018). Algo similar sucede ahora: Corre el cuarto año del periodo de
gobierno federal, encabezado por AMLO. ¿Cuándo aterrizará en las escuelas la propuesta
de reorientación curricular iniciada este año?
De manera oficial, la Secretaría de Educación Pública (SEP) convoca en estos días a los
diversos actores involucrados en la educación básica, media superior y normal del país, así
como a todo interesado en aportar propuestas, a participar en las Asambleas de análisis del
plan y los programas de estudio para el diseño de los Libros de Texto Gratuitos para la
Educación Básica, que se llevarán a cabo del 31 de enero al 25 de marzo de 2022 (Boletín SEP
no. 25).
Ojalá que se pudieran precisar los términos, porque el análisis del plan y programas de estudio
es una cosa, y el diseño y elaboración de los libros de texto gratuitos para la educación básica,
son una cuestión diferente.
El análisis y rediseño del plan y programas de estudio tienen que ver con la definición de
los criterios para seleccionar contenidos, enfoques y métodos educativos (¿Saldremos por fin
del oscuro túnel del enfoque “competencial”; habrá mayor flexibilidad para abonar a la
autonomía de las escuelas?); mientras que el rediseño de los libros de texto, tiene que ver con
los recursos didácticos que están vinculados, directa e indirectamente, con el diseño curricular
de base.
Como primer comentario al respecto, y por los términos de la convocatoria, queda la percepción
de que las autoridades educativas y los especialistas que trabajan en estos procesos, creen
que la renovación curricular obedece a la necesidad de reorientar el rediseño de los libros
de texto gratuitos. ¿No es esto acaso al revés? ¿U otra vez se busca legitimar hechos
consumados (libros ya rediseñados), a través del montaje o de una puesta en escena
(renovación curricular)?

23
Plan de estudios 2022 de educación básica: fundamentos, diálogos y
consignas colectivas.
3 febrero, 2022
Abelardo Carro Nava
Berger y Luckmann (1991) aseguraban que la sociedad es un producto humano y una realidad
objetiva; por tanto, el hombre como producto social produce esa realidad y, en consecuencia, se
produce a sí mismo a partir del empleo de un aparato conversacional que le permite conocer
las objetivaciones indispensables que el mundo socialmente construido le presenta, pero
también, de disponer un lenguaje dentro del cual dichas objetivaciones adquieren sentido y
significado, sencillamente porque los todos los hombres han aprendido de los otros, y éstos de
aquellos, en una relación cara a cara que genera un acopio importante de conocimientos que,
dicho sea de paso, construye una estructura social que favorece la obtención de un
conocimiento.
En todo este proceso, dos momentos en la vida de los seres humanos se vuelven fundamentales
pues, a decir de estos estudiosos de la materia, la socialización resulta ser esencial en la vida
de las personas desde que se incorporan a este mundo socialmente construido por otros;
estamos hablando pues, de una socialización primaria y una secundaria. La primera, de manera
concreta, se caracteriza porque el infante nace en un tiempo y contexto determinado y,
lógicamente, recibe de sus padres – de manera directa – y a través de la sociedad – de forma
indirecta – un cúmulo de realidades que forman parte de un todo al que se ha incorporado; en
esencia, dichos padres y la sociedad, construyen para él una realidad objetivada. La
socialización secundaria, se concibe como aquella en la que ese infante deja de serlo pues, a
partir de sus funciones innatas que le son propias, su capacidad de pensamiento se desarrolla
y, en consecuencia, reflexiona, dando paso a la construcción de una concepción diferente del
mundo en el que vive y, por lo cual, comienza a dejar atrás aquello que solo hablaba de un
mundo como tal, para insertarse a un yo en dicho mundo.
Esto último, desde mi perspectiva, me parece fundamental para comprender que el ser humano
es un ser eminentemente social, cuya base biológica le permite transitar de un mundo
socialmente construido por otros (y del cual forma parte como ya he dicho) a uno en el que
podría decirse ya es “su mundo” que comparte con otros en un tiempo y lugar determinado
pues, su capacidad de pensar, analizar, reflexionar y comprender, lo llevan a tomar decisiones
sobre “su vida” – socialmente construida –, pero que indudablemente es, repito, compartida.
Esta idea, la de la base biológica no es un invento mío; ojalá así fuera; Berger y Luckmann
(1991) la refieren cuando señalan de manera explícita, que la necesidad del orden social, en
cuanto tal, surge del equipo biológico del hombre para asegurar la existencia de éste y de la
sociedad en general.
Hombre y sociedad se corresponden, eso se comprende, pues a partir de un hecho biológico lo
social es, por así decirlo, natural y viceversa, sin embargo, no hay que perder de vista (como
bien lo apuntaba Laura Frade en un breve diálogo que sostuvimos en Twitter), que si bien es

24
cierto que la conciencia del sujeto (o conciencia encarnada de acuerdo al
pensamiento freireano) se construye en diálogo – o, pienso yo, mediante ese apartado
conversacional propuesto por Berger y Luckmann que fundamenta las socializaciones referidas
–, indistintamente es personal, es decir, individual, por tanto, cada individuo está sujeto a
su propia conciencia; es, de cierta forma este sujeto en su individualidad, quién toma
decisiones en razón de su ser y de sus circunstancias.
En consecuencia, separar lo individual de lo social no es, ni sería, necesariamente lo correcto,
vaya, ¿de qué manera podría reconocerse el individuo como sujeto oprimido sino es a través
de su propia conciencia que se origina en las funciones biológicas que le son naturales o
innatas? Y bueno, si el mismo pensamiento freireano reconoce que no se tiene porqué
negar los determinismos biológicos, genéticos y geográficos en los seres humanos, ¿por qué
considerar que el pensamiento colectivo puede generar aprendizajes colectivos a través de un
diálogo si la individualidad es un hecho reconocido?
Todo este rollo viene a colación, por las ideas que siguen retumbando en mi mente después de
haber conocido y leído el plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana que hace
días se difundió a través de las redes sociales pues, como señalé en el artículo que publiqué
hace unos días a través de diversos espacios digitales (y que llevó por título Plan de Estudios
2022: primeras impresiones), su estructuración curricular ha despertado en mí una serie de
inquietudes que quiero compartir con ustedes.
Ya he señalado que los puntos 1. Situación de la educación básica, 2. El currículo como
construcción social e histórica y 3. Elementos centrales de la política curricular para la
educación básica mexicana, tienen una base en el paradigma sociocrítico y socio histórico,
contemplando desde luego un pensamiento freireano, mismo que se cristaliza cuando se
afirma que la educación es un acto político y, por lo cual, se tendría que reconocer que vivimos
en una sociedad desigual siendo ésta la premisa básica para comenzar a dialogar y producir
transformaciones (Plan 2022, p.11).
Esta aseveración, da pauta a la serie de datos e información que en ese documento (y a lo largo
de los puntos 1, 2 y 3) se exponen, pero también, a la construcción del argumento del daño que
el “neoliberalismo” ha dejado en el terreno educativo mexicano en todos estos años;
argumentos que claramente fueron notorios en la Primera Asamblea de Análisis del Plan y
los Programas de Estudio 2022 celebrada en Coatzacoalcos, Ver., cuando Max Arriaga,
Director General de Programas Educativos de la SEP, aludió a varios términos que desde hace
varios años han impregnado los planes y programas de estudio en nuestro país, por ejemplo, el
de calidad educativa o el de las competencias. Entonces, si la idea es desterrar esa concepción
denominada calidad porque “los males” que padece nuestro sistema son el resultado de las
acciones que se han implementado en nombre de la calidad, ¿por qué en el actual régimen
se aprobó una reforma educativa que contempla la excelencia educativa cuya esencia
parte del neoliberalismo que tanto se critica? En fin, vayamos por partes y veamos cuál es
la propuesta.
Como bien señalé en el artículo referido y que publiqué hace unos días, tal parece que la
propuesta curricular del plan de estudios 2022 (del punto 4 en adelante), sienta sus bases en
algo que se conoce con el nombre de consignas colectivas a partir de progresiones de

25
aprendizaje, en las primeras se hace evidente la necesidad de establecer un diálogo entre la
tarea que se pretende que realice el estudiante, el aprendizaje, la evaluación y la enseñanza,
mientras que las segundas, como ya he dicho, se entienden a partir de la puesta en marcha de
modelos educativos que describen cómo evoluciona la comprensión de los estudiantes sobre
conceptos e ideas centrales en una disciplina (Carro, 2022). Ello explica por qué, en este plan
de estudios 2022, hay una crítica muy sentida a los conceptos “neoliberalismo”, “calidad” o
“competencias” cuya base se fija en la individualidad del sujeto y no en el hecho colectivo, pero
también, el por qué en este planteamiento curricular del lopezobradorismo, se busca que haya
una “transformación” en la tarea educativa con la intención de evitar o eliminar la fragmentación
del conocimiento.
Vaya, para corroborar mi dicho, bastaría con revisar lo que en este plan se escribe sobre
la teoría genética de Piaget en cuanto al planteamiento evolutivo del desarrollo cognitivo de
los sujetos, y lo referente a Vigotsky, en cuanto al desarrollo que sigue el aprendizaje puesto
que, a decir de él, éste crea un área que estimula y activa procesos internos en el marco de
diversas interrelaciones que se vuelven estructuras internas derivadas de las actividades que el
sujeto realizó, con quién las hizo, en qué contexto lo llevó a cabo y la orientación concreta que
le da a su desarrollo (Plan 2022, pp. 77 y 78). Entonces, surge una gran duda ¿es tan malo el
sistema de competencias considerado como base en los anteriores planes de estudio que se
implementaron en nuestro país o es tan mala la teoría propuesta por Piaget o la de Henri
Wallon?
Y bueno, si revisamos los rasgos del perfil de egreso que se proponen en el plan 2022, debo
decir en primera instancia, que su marco introductorio contiene una jerga lingüística muy similar
a la que se asentó en los planes de estudio 2011 y 2018 pues, de manera concreta, se incluyen
palabras o conceptos como capacidades, valores, conocimientos, actitudes, habilidades y
saberes, además de campos formativos (dejando fuera a los campos de formación que en otro
artículo abordaré con mayor detalle), pero además, no hay que perder de vista que sus verbos
están redactados en plural – “Reconocen”, Poseen”, “Valoran” – considerando un bajo dominio
o un dominio básico (tal vez si volteamos a ver la taxonomía de Bloom u otras, podríamos
abordar más al respecto) que inducen a pensar en términos de esa colectividad y no a la referida
individualidad característica de los planes anteriores. ¿Pero esta “concepción colectiva” asegura
la adquisición de los aprendizajes de todos los actores involucrados?
Por lo que respecta a los ejes articuladores propuestos: inclusión, pensamiento crítico,
interculturalidad, igualdad de género, fomento a la lectura y la escritura, educación estética y
vida saludable, parten de la idea de colocar al centro ya no al estudiante ni a la escuela, como
en antaño se decía, sino a la comunidad-territorio cuyo principio pedagógico se basa en la
elaboración de proyectos dirigidos a la justicia social y la solidaridad con el entorno dejando de
lado una educación individualista basada en competencias para formar capital humano (Plan
2022, p. 92). ¿Justicia social y solidaridad con el entorno cuando el estado a través de sus
gobiernos, incluyendo el actual, no ha podido garantizar la seguridad pública o una vivienda
digna en la población solo por citar dos ejemplos?
Vaya, no sé si en la SEP lo desconozcan, pero desde hace varios años hay algunas
comunidades educativas que han desarrollado pequeños proyectos con ese impacto, pero

26
bueno, tal vez ello explica el por qué, a partir de ese desconocimiento, se pretende trabajar con
esta propuesta como si tal esquema fuera la panacea o algo “nuevo”; ojo, podría sugerir a
ciertas autoridades de la SEP, que revisen algunos de los Programas Escolar de Mejora
Continua (PEMC) que han desarrollado algunas escuelas y que, de alguna forma, han tenido
resultados favorables, sino en todos los planteles escolares, sí en varios de ellos. En este
sentido no hay que perder de vista que, estos proyectos, corresponden al ámbito de la gestión
que emana de la administración educativa y/o del sistema empresarial. ¿También se desterrará
la gestión escolar de las escuelas? En fin.
Por cierto, ¿ahora sí tendrá vida eso que se ha denominado vida saludable porque, desde su
aparición, aún no se tienen programas de estudio y otros materiales, y ya se exige que opere
las escuelas?
Hasta aquí dejo otra serie cavilaciones relacionadas con eso que han nombrado Plan de
estudios 2022 de la educación básica mexicana; el pensamiento de Beauvoir, citado por
Fraire (2005), afirmaba que la institución escolar como aparato ideológico del estado se
apoyaba en otras instituciones como la escuela, la religión, la familia, entre otras, para perpetuar
las condiciones económico-ideológicas en un momento dado, ¿no acaso con el lanzamiento de
esta propuesta curricular 2022 se busca, a través de esa institución escolar, encaminar una
ideología a partir de los referentes que he expuesto? En cualesquiera de los casos, si ya no
somos infantes como tal personaje lo aseveró en Coatzacolacos, Ver., ¿por qué solo un sector
del magisterio participó en el diseño y elaboración de este plan de estudios?, ¿por qué si se
dice que no será impuesto, muy al estilo de Esteban Moctezuma o Aurelio Nuño, se realizan
Asambleas en las que no todos participan y de las cuales se logrará un gran Acuerdo Educativo
Nacional?, ¿eso es democracia participativa?
En suma, si tanto hay una crítica al individualismo fincado en la calidad, competencias, etc.,,
¿por qué este plan 2022 contiene una jerga lingüística similar a la de los planes anteriores?
Y bueno, si pensar y aprender en términos colectivos es lo que se vislumbra en el terreno
colectivo, ¿qué pasará con quien por su propio derecho desee priorizar su individualidad en el
salón de clases?
Tengo claro que cada gobierno desea impregnar su ideología política en el ámbito educativo y,
como parece obvio, en este régimen comienza a observarse esa línea política e ideológica. Sí,
es cierto, hasta el cansancio he criticado todo lo que se ha hecho en pro de la tan
anhelada calidad educativa, pero ello no significa o que no acepté los postulados, teorías o
corrientes pedagógicas de naturaleza constructivista (por ejemplo) que nos permiten
comprender los procesos de desarrollo de los seres humanos, así como también, los que del
construccionismo social han emergido porque, como educador, independientemente de mi
pensamiento, preocupación y ocupación, mi quehacer estriba en la formación de estudiantes a
partir de la ciencia y de los principios que de ella han emanado, ¿no acaso ésta es la que genera
el conocimiento a partir del estudio de los diversos fenómenos sociales y naturales?
No, no confundamos, claramente se visualiza con este plan de estudios una ruptura en razón
de los anteriores, pero, otra vez, desde el centro emergen estas posturas sin que medie el
pensar o sentir y, mucho menos, la participación de todos los involucrados, ¿este es el
cambio tan prometido?

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Referencias:
• Berger, Peter y Thomas Luckmann. 1968 (1991) El mundo como construcción social. La
construcción social de la realidad. Amorrortu. Buenos Aires, Argentina.
• Carro, a. (2022). Plan de estudios 2022: primeras impresiones. Profelandia.com.
Recuperado de: https://profelandia.com/plan-de-estudios-2022-primeras-impresiones/
• Cruz, E. (2020). La educación transformadora en el pensamiento de Paulo Freire.
Educere. Recuperado de: https://www.redalyc.org/journal/356/35663284002/html/
• Instituto Provincial de Educación Superior Paulo Freire. (s/f). Ateneo didáctico No. 2.
Recuperado de:
https://www.ipespaulofreire.edu.ar/web/images/ipes/docentes/recursos/La-consigna-
escolar—Dossier.pdf
• SEP. (2022). Asamblea de análisis del plan y los programas de estudio Coatzacolacos-
Veracruz. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=MqRIjqe5zU4
La SEP en deuda con la reforma educativa Amloísta
FEBRERO 8, 2022
"A la Secretaría de Educación Pública le faltó estar a la altura de la reforma educativa de Lopez
Obrador."
POR: SERGIO MARTÍNEZ DUNSTAN
¿Por qué afirmas que la Secretaría de Educación Pública (SEP) le quedó a deber a la Nueva
Escuela Mexicana?[1] Me lanzó la pregunta a bocajarro. Interpelé a mi colega con otro
cuestionamiento: ¿cuántas veces se menciona la Nueva Escuela Mexicana (NEM) en el Marco
Curricular de la Educación Básica? Mi interlocutor sólo se limitó a encoger los hombros como
queriendo decir, ¡no sé! A lo cual le respondí: Una sola vez y de manera indirecta. Se cita, de
refilón, a pie de página, el Artículo 95, Fracción I, de la Ley General de Educación sobre un
asunto relacionado con la formación de docentes.
Sería conveniente traer a colación que el actual Presidente de México, en su condición de
candidato al cargo que hoy ostenta, delineó su proyecto de gobierno en materia educativa con
el discurso pronunciado el 11 de mayo de 2018, en San Pablo Guelatao, Oaxaca. A tal proclama
se le conoce como “10 compromisos por la educación y el magisterio”. Una vez electo, en
consecuencia, instruyó al que sería tiempo después el Secretario de Educación Pública. Las
promesas de campaña fueron validadas a través de la Consulta Nacional por una educación de
calidad con equidad. Los responsables de tal ejercicio resaltaron al término de la misma, tres
hallazgos notables: La revalorización del magisterio; la formación de mexicanos técnicamente
competentes y socialmente comprometidos; la construcción de la Nueva Escuela
Mexicana [2] y [3]. Sobre esa base, se propuso al Congreso de la Unión la reforma educativa.
Después de meses de trabajo, mediante parlamento abierto, fue aprobada en mayo del dos mil

28
diecinueve con las enmiendas a tres artículos constitucionales siendo el más destacable el
tercero. En los primeros tres párrafos se enuncia como debe ser la educación que imparta el
Estado.
Meses después, se llevó un ejercicio similar para elaborar la legislación reglamentaria. Entre
ellas, la Ley General de Educación en la cual se ratificaron los principios, fines y criterios. De
igual manera, se estableció la nueva escuela mexicana como el medio para garantizar el
derecho a la educación a todos los mexicanos, asignándole el desarrollo humano integral del
educando como objetivo. Asimismo, en el Programa Sectorial de Educación [4] se reafirma la
Nueva Escuela Mexicana en varios de los objetivos y estrategias prioritarios definidos.
Incluso, en la misma invitación a participar en las asambleas para la revisión de la política
curricular se alude a los planes y programas de estudio de la Nueva Escuela Mexicana. Como
se puede constatar, la Nueva Escuela Mexicana existe en el marco jurídico normativo y en los
instrumentos de gestión de la política pública. ¿Cómo se explica entonces que en la política
curricular se omite hablar de ella? [5]
Además de desdeñar a la Nueva Escuela Mexicana dejan de lado la pretensión primigenia de
elaborar el Modelo Educativo correspondiente. El marco curricular y el plan de estudios serían
en el mejor de los casos se percibe una tendencia hacia la construcción de un modelo curricular
aún inconcluso. Se quedaron cortos de miras. Habría que traer a la memoria que el 11 de mayo
de 2019 se filtró en las redes sociales un documento oficial emitido por a Subsecretaría de
Educación de la SEP titulado: Modelo Educativo: Nueva Escuela Mexicana en el cual se
anunciaba la renovación curricular [6] y [7]. Meses después, se llevó a cabo el taller de
capacitación “Hacia una Nueva Escuela Mexicana” convalidándose con ello el proceso de
construcción colectiva del nuevo plan de estudios[8]. Se previó que durante el 2020 se tendría
la versión preliminar del currículo (enero-marzo), la versión final para discusión (abril-junio) y la
publicación en el Diario Oficial de la Federación (julio). De esta manera, darían inicio con las
acciones preparatorias para la puesta en marcha (a partir de julio). De tal manera que se
implantaría de 1º a 3º de preescolar; 1º y 2º de primaria y primero de secundaria en agosto del
año siguiente y su generalización en el ciclo escolar 2022 – 2023. [9]
De acuerdo con lo argüido anteriormente, responderé puntualmente el cuestionamiento de mi
colega. ¿Por qué afirmas que la SEP le quedó a deber a la Nueva Escuela Mexicana? Por 3
razones.
1. Porque en el Marco Curricular de la Educación Básica no hay ninguna referencia directa
a la Nueva Escuela Mexicana.
2. Porque por el momento es u avance del plan de estudios y quizá llegue hasta un modelo
curricular. Todavía no lo es pero hasta ahí se tiene contemplado llegar. Técnicamente
hace falta algo más para concebirse como el Modelo Educativo de la Nueva Escuela
Mexicana.
3. Porque se incumplieron los plazos establecidos, está riesgo su implementación para el
ciclo escolar 2022-2023 y cuantimás la generalización. En dado caso, sería muy
atropellada su implementación con las afectaciones para los alumnos y padres de familia
así como al magisterio pensando en un proceso de actualización que favorezca una
adecuada comprensión y apropiación del Modelo Educativo de la Nueva Escuela

29
Mexicana.
Por ello, estas son las razones por las cuales considero que la SEP le quedó a deber a la Nueva
Escuela Mexicana. Y todavía más. A la Secretaría de Educación Pública le faltó estar a la altura
de la reforma educativa de Lopez Obrador. Flaco favor hicieron con la presentación del Marco
Curricular y el Plan y Programa de Estudios. Insulso, inconcluso, inapropiado. Ojalá corrijan el
camino. Se necesita un Modelo Educativo de la Nueva Escuela Mexicana no sólo un plan de
estudios.
Carpe diem quam minimun credula postero
Facebook: SergioDunstan
Twitter: @SergioDunstan
Blog: http://www.sergiodunstan.net
[1] Martínez, S. “El marco curricular de la educación básica mexicana 2022. Reseña y
Comentarios” publicado en Educación Futura el 3 de febrero de 2022 (bit.ly/3seRFMb).
[2] Martínez, S. “Nueva Escuela Mexicana 4T. Continente y Contenido” publicado en Educación
Futura el 8 de julio del 2019 (http://bit.ly/30kLpCN).
[3] Martínez, S. “El enfoque pedagógico de la Nueva Escuela Mexicana” publicado en Educación
Futura el 9 de septiembre del 2019 (bit.ly/2lFpVBM).
[4] Martínez, S. “Programa Sectorial de Educación 2020-2024. Calidad, excelencia, evaluación y
mejora” el 20 de julio del 2020 (https://bit.ly/3eKMjPR).
[5] Martínez, S. “La Nueva Escuela Mexicana redimensionada Primera Parte”
(http://bit.ly/3aDRkZV) y “Nueva Escuela Mexicana redimensionada Segunda Parte” publicadas
en Educación Futura el 22 y 30 de enero respectivamente.
[6] Martínez, S. “Tendencias pedagógicas implícitas en la reforma educativa” publicada en
Educación Futura el 22 de mayo del 2019 (http://bit.ly/2JAbz0i).
[7] Martínez, S. “Modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana” publicado en eEducación
Futura el 4 de septiembre del 2019 (http://bit.ly/2ZwIb3p).
[8] Martínez, S.“¿Cómo se capacitaría a los maestros sobre la Nueva Escuela Mexicana?”
publicado en Educación Futura el 29 de julio del 2019 (http://bit.ly/2JAbz0i).
[9] Martínez S. “El modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana. Una asignatura pendiente”
publicado en Educación Futura el 21 de enero del 2021 (https://bit.ly/3qFM1Ai).

30
Inacabada y a destiempo, la propuesta curricular de la SEP, estiman
docentes
Reconocen una visión diferente en ella
▲ Maestros y directores indicaron que falta lo referente a la formación inicial de los profesores
y su actualización.
Foto Yazmín Ortega Cortés
Laura Poy Solano
Periódico La Jornada
Domingo 6 de febrero de 2022, p.
26
El nuevo marco curricular para la
educación básica, así como los
planes y programas de estudio
2022 elaborados por la
Secretaría de Educación Pública
(SEP), incluyen conceptos
relevantes como considerar los aprendizajes en un contexto histórico y comunitario, la
autonomía curricular y los aprendizajes situados, pero es una propuesta inacabada y a
destiempo, señalaron directores y profesores.
En entrevista con La Jornada, afirmaron que no establece cómo se realizará la transformación
educativa que propone ni reconoce que para cambiar lo que ocurre en la escuela también se
debe democratizar la estructura de mandos de la propia SEP.
En un análisis del documento Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica
mexicana, elaborado por la Dirección General de Desarrollo Curricular de la SEP, que plantea
como ejes centrales el respeto a los derechos humanos y la dignidad de todos los alumnos, la
interculturalidad, y poner a la comunidad y sus saberes como eje articulador de los procesos
educativos, docentes y directivos insistieron en que la propuesta puede quedarse otra vez en el
papel, si quienes la ejecutan en las aulas no son llamados a participar y se quedan fuera.
Francisco Bravo, director de la escuela primaria Leonardo Bravo, destacó que hay muchos
planteamientos con los que podemos coincidir, pues sí hay una visión diferente de lo que debe
ser la escuela, en particular su estrecho vínculo con la comunidad y el contextualizar los
aprendizajes, que son temas que ha demando por años el magisterio.
Sin embargo, habría que conocer cuáles son los mecanismos que propondrá la SEP para
implementar esta nueva propuesta pedagógica, porque está ausente toda referencia a la
formación inicial de los docentes y su actualización. Tampoco se incluye la malla curricular,
pues sólo se menciona que está en construcción, por lo que no sabemos cómo se van a
concretar los procesos de aprendizaje en el aula.
El nuevo marco curricular también propone un perfil de egreso de la formación básica en el que

31
los alumnos puedan construir un pensamiento crítico que les permita tomar decisiones libres,
conscientes y responsables, fundadas en el ejercicio de sus derechos, incluyendo una
alimentación saludable, la actividad física y la salud sexual, entre otros temas.
Pedro Hernández Morales, director de la escuela primaria Centauro del Norte y dirigente del
magisterio disidente en la Ciudad de México, resaltó que pese a sus innovaciones, la propuesta
curricular se presenta a destiempo, cuando sólo le restan a esta administración federal dos
ciclos escolares completos, lo que hace muy difícil que se tenga el tiempo necesario para
avanzar en una transformación como la que se propone.
Con más de 30 años de experiencia docente, consideró que la apropiación por parte de los
maestros de este nuevo currículum será un trabajo duro, y las asambleas de análisis propuestas
por la SEP no generarán ese proceso, por lo que cabe preguntarse si sólo se realizan para
legitimar un modelo que ya se aprobó desde un escritorio.
Enrique Enríquez, director de la escuela primaria Japón, subrayó que si bien el documento
rector retoma muchas de las demandas que hemos hecho, no toca en nada el papel de las
escuelas normales, por lo que se comete el mismo error de otras administraciones al cambiar
planes y programas de estudio de la educación básica, pero sin considerar la formación de los
futuros maestros y la actualización de quienes ya estamos en servicio.
Plan, programa, textos: fragilidad institucional
Publicado por: Carlos Ornelas en Opinión 7 febrero, 2022
Carlos Ornelas
En diciembre de 2012, en un contexto diferente, con el ánimo de que el Estado recuperara la
rectoría de la educación, el entonces secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet,
sentenció: “La Secretaría de Educación Pública es un archipiélago”. Se refería al sistema
educativo mexicano donde los fieles del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
llevaban la mano y cada segmento de la burocracia jalaba para su lado.
El gobierno de Peña Nieto no forjó un continente en la educación nacional, mas unió al sector
central, recuperó buena parte del control que tenía el SNTE en la educación básica y dotó de
dirección y sentido centralista a la administración del sistema. Le dejó el plato servido al
gobierno de la Cuarta Transformación para satisfacer sus afanes de concentrar el poder en la
educación.
El currículo nacional es monopolio de la SEP desde hace décadas. Pero el gobierno anterior
instituyó el Sistema de Información y Gestión Educativa y el Fondo de Aportaciones de Nómina
Educativa y Gasto Operativo, bajo el control riguroso del gobierno central. Y todo mundo sabía
quién mandaba en la SEP.
Hoy hay dudas sobre ese mando. Erick Juárez Pineda (La Jornada, 30/01/2022) discurrió que
el sillón de Vasconcelos le queda grande a la secretaria Delfina Gómez Álvarez. En efecto,
parece que la secretaria no rige, que cada subsecretaría es una isla y dentro de ellas pequeñas

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tribus luchan por el control.
El director general de Materiales Educativos de la Subsecretaría de Educación básica, Marx
Arriaga Navarro, parece que se gobierna solo o que responde a consignas de Palacio Nacional.
Este personaje alcanzó notoriedad el año pasado cuando lanzó la consigna de nuevos libros de
texto gratuitos para revisar la historia de México. El presidente López Obrador manifestó alegría
porque se desplazaría al conocimiento neoliberal.
El señor Marx Arriaga ocupa en estos días titulares en la prensa y lanza diatribas contra la
derecha, el neoliberalismo y las nociones malditas, como calidad educativa; va por un cambio
radical en el currículo. Él, no la maestra Delfina, es el jefe de las “Asambleas de análisis del
plan y los programas de estudio para el diseño de los libros de texto gratuitos para la educación
básica”.
En ellas, imita al presidente y asegura que los libros de texto vigentes son de la derecha, que
defiende y promueve una enseñanza empresarial. Y, claro, bajo su guía el magisterio va a
elaborar nuevos libros, planes y programas con el sabor de la 4T. Es más, intuyo que aspira a
que el presidente López Obrador pontifique sobre su proeza en alguna o varias de la
mañaneras.
No sólo con este bodrio asambleísta, sino también por el errático retorno a clases y una mala
actuación política, se erosiona la confianza de la ciudadanía en el funcionariado. La plaza
pública percibe que la SEP sigue siendo un archipiélago. Fomenta la debilidad institucional, que
se convierte en decaimiento educativo.
¿Programas o niños?
FEBRERO 4, 2022
"Ponerse a responder cuáles términos son o no son neoliberales es una pérdida de tiempo,
cuando millones necesitan estrategias de recuperación y reconexión con la escuela..."
POR: DAVID CALDERÓN
Estamos en medio del frenesí de declaraciones sobre la propuesta de renovación de Planes y
Programas de Estudio para Educación Básica. Con la improvisación a la que ya nos vamos
acostumbrando, se convoca velozmente por parte de la SEP a 32 ‘asambleas’ para discutir,
aportar y enriquecer la propuesta que se puede revisar en el
drive https://drive.google.com/drive/mobile/folders/1V0xetrIV-e04FnDMhUFLJfsBR28_SvRQ.
Algunas reacciones de personas experimentadas pueden ser de guía, para normarse un criterio
sobre este acelerado proceso. Con muchos años en la carretera de analizar la política pública,
Alma Maldonado cuestiona por qué serían adecuadas o suficientes 32 asambleas: si de esto va
a resultar un currículum nacional, histórico por la participación de las y los docentes, ¿no debería
hacerse un esfuerzo de discutirlo con el mayor número posible de maestros, y tomando en
cuenta la contextualización y especificidad de su nivel y modalidad? ¿O es sólo simulación?

33
Un viejo lobo de Marx, y no por atribución onomástica, sino por verdadera convicción y reflexión,
el sólido Carlos Ornelas, advierte que podría tratarse de una mera legitimación retórica, ritual,
de pacotilla, sobre textos que en realidad ya están escritos y aprobados por los que untuosa y
revolucionariamente dicen ponerlos a consideración del respetable. Un educador de primera
línea, tanto por su compromiso como por su realidad de maestro frente a grupo, el justamente
célebre ‘profe’ Rogelio, valora con aplomo y justicia los elementos novedosos que pueden
apreciarse: una redistribución del tiempo lectivo para darle más peso a los bloques de ética,
naturaleza y sociedad, y de lo humano y lo comunitario, y bajarle a lengua y a saberes (donde
están colocadas, en la propuesta que se está comenzando a discutir, las matemáticas y las
ciencias naturales), pero entonces, ¿cómo se replanteará la malla curricular, la secuencia ya
concreta que articule proyectos y contenidos? ¿Y cómo se va a verificar, si no se quiere caer
en la evaluación de ‘antes’, que se cumplen los propósitos?
Una experta en diseño curricular, Carolina Crowley, se hace la pregunta sobre este esbozo de
currículum integrado: ¿de verdad lo van a apreciar los maestros de asignatura de secundaria,
cuando será previsible que se compacten horas y plazas, si se atiende a este enfoque?
¿Estamos listos, sólo por ponerlo en un papel, para transitar a un ‘currículum integrado’ que a
sistemas como el neozelandés o el estonio les tomó décadas de acercamientos sucesivos? Un
agudo crítico de los procesos a nivel sistema educativo, Juan Carlos Miranda, se pregunta por
lo sensato que puede ser intentar un cambio curricular cuando quedarían efectivamente dos
años de gobierno; pareciera que no se aprendió de la dificultad de concretar un replanteamiento
pedagógico en sólo dos ciclos escolares, cuando fue justo uno de los elementos de mayor crítica
al sexenio de Peña Nieto.
La filosofía de la liberación, en toda Latinoamérica: Dussel
Mónica Mateos-Vega
La pandemia y los nuevos medios de
comunicación, como el Zoom, hacen
posible que por primera vez la filosofía
latinoamericana esté planteando al
mundo preguntas y no simplemente
comente los argumentos de autores
eurocentristas, celebra Enrique Dussel.
Hace medio siglo, el también
historiador y teólogo comprendió la
importancia de la descolonización de
nuestro pensamiento. Próximamente,
el CFE publicará el libro ‘La Estética de
la liberación’. Foto Marco Peláez. Mónica Mateos-Vega
Auto-Lectura

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Ciudad de México. Por primera vez en la historia, la filosofía latinoamericana, aquella que
germinó del pensamiento de Enrique Dussel (1934, Mendoza, Argentina; naturalizado
mexicano), está planteando al mundo preguntas y no simplemente comentando los argumentos
de autores eurocentristas.
Así lo explica en entrevista con La Jornada quien es considerado uno de los padres de la
filosofía de la liberación, a propósito de una antología de su obra, con ese título, que acaba de
publicar la editorial Akal, la cual incluye las tesis fundamentales de la enorme ventana filosófica,
abierta de par en par por el maestro hace medio siglo.
Se trata de un libro de más de 900 páginas, “un kilo de filosofía”, bromea Dussel antes de iniciar
la charla a distancia en la que la frescura de sus ideas se concreta, como siempre, en una clase
magistral.
“La pandemia y estos nuevos medios para comunicarnos, como el Zoom –explica el también
historiador y teólogo–, han hecho posible que la filosofía de la liberación esté presente en todos
los países latinoamericanos, en grupos importantes y en congresos específicamente dedicados
a ella; por ejemplo, en Argentina hay diplomados, en Chile he dado conferencias; toda América
Latina se ha hecho presente porque es una filosofía crítica, la única que no está repitiendo el
pensamiento europeo o haciendo comentarios de lo que dicen Jürgen Habermas
(Gummersbach, Alemania, 1929) y otros autores europeos.
“Nosotros ya pensamos con nuestra cabeza y más bien les planteamos a ellos los problemas
en los que no han pensado, porque todo ese pensamiento filosófico europeo-estadunidense es
del centro y nosotros estamos en la periferia. Ellos no han pensado qué han provocado en la
periferia y en el mundo colonial, qué es lo que han destruido, cuál es su culpabilidad.
“Entonces, son ellos los que tienen que comenzar a repensar su propia filosofía y se los estamos
indicando. Hemos logrado una gran presencia en Alemania, Italia, Francia; en Estados Unidos
hay todo un movimiento de filosofía de la liberación entre los latinos; entonces, se ha
universalizado.
“La idea de fondo es que América Latina está luchando por lo que llamo segunda emancipación,
y eso lo dijeron el filósofo peruano Carlos Mariátegui (1894-1930) y el cubano José Martí (1853-
1895): la segunda emancipación ya no es de España y Portugal, es de Estados Unidos.”
El libro Filosofía de la liberación: una antología está dedicado al doctor Juan José Bautista,
filósofo boliviano y alumno de Dussel, quien junto con Katya Colmenares se encargó de escribir
la introducción, y que lamentablemente falleció el año pasado.
El ex rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) insiste en que hay un
pensamiento europeo-estadunidense “que tiene la hegemonía de la palabra filosófica, y
entonces todos nuestros filósofos se cansan de citar autores, sobre todo franceses, alemanes
e ingleses, y la filosofía entre nosotros es comentario, no enfrentar la realidad”.
Pero la filosofía de la liberación, celebra el autor de 74 libros y más de 400 artículos sobre el
tema, “se ha movilizado ya por todo el continente, aun por Estados Unidos y Europa, porque es
un pensamiento decolonial, de la vida, y tenemos muchas cosas qué decir de esta pandemia y
de esta crisis mundial.
“Estamos cumpliendo 52 años de haber iniciado el proceso de pensar a América Latina desde
nuestra filosofía. En esta antología hay artículos que publiqué en 1965 en la Revista de

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Occidente, en Madrid, (editada por la Fundación José Ortega y Gasset), sobre una historia de
América Latina distinta a la eurocéntrica. En realidad, anticipamos lo que hoy se conoce como
el proceso de descolonización. Soy uno de los teóricos, junto con Ramón Grosfoguel y Walter
Mignolo, de la descolonización de nuestro pensamiento; eso es la filosofía latinoamericana”.
La segunda emancipación, detalla Dussel, tiene que ver tanto con “el problema de la dictadura
en Nicaragua, lo que están sufriendo Venezuela, Cuba, con el golpe de Estado en Honduras y
ahora su gobierno democrático; todo es parte de la lucha contra Estado Unidos para tener
nosotros el pie de igualdad y no ser el patio trasero, sino una pieza de la casa. Es toda una
crisis que vive América Latina, que no es igual a lo que pasa en África, o en el mundo islámico,
o en el Oriente.
“La lucha latinoamericana se debe al enfrentamiento con Estados Unidos; por eso, cuando el
presidente Andrés Manuel López Obrador dice que la Organización de Estados Americanos
(OEA) no sirve para nada, estamos completamente de acuerdo, al igual que cuando propone
que hay que conformar una Comunidad de Estados Latinoamericanos y del Caribe, pues la OEA
es el departamento colonial estadunidense en América Latina desde donde se organizan golpes
de Estado para luego decirnos que no somos democráticos.
“En la segunda emancipación tenemos que ser considerados países libres, con una soberanía
cuyo sujeto es el pueblo latinoamericano, no los dictámenes de Estados Unidos. Por eso, la
filosofía de la liberación es muy crítica del avasallamiento y dominación que ese país ha hecho,
y del pensamiento estadunidense y europeo metropolitano y colonial.
“La filosofía de la liberación es un sistema filosófico abierto, no son temitas lanzados al aire. Es
un pensamiento académico, concreto, que tiene todo: lógica, antropología, historia, ética,
política, tecnología y ahora, hasta la estética (su próximo libro).”
Dussel, profesor fundador y ahora emérito de la Universidad Autónoma Metropolitana, narra
que cuando vivió en Europa varios años estudió la filosofía helenocentrista. “La conozco bien,
pero hago una filosofía latinoamericana, desde nuestras tradiciones. He luchado por ella; luego
de 50 años y de haber sido discriminado en un principio en instituciones como la Universidad
Nacional Autónoma de México, ahora me toca cosechar los frutos de una fidelidad crítica que
ya es aceptada, pues se trata de un pensamiento que es el futuro.
“Luego de todo este trabajo, ya estoy listo para rendir cuentas. Los años pesan, tengo 87. Si se
termina la pandemia creo que puedo volver a dar clases presenciales y eso me rejuvenece,
pues soy más comunicante en el sentido oral que escribiendo, entusiasmo a los alumnos y me
sirve para recibir el impulso de seguir viviendo y pensando para ellos.
“Como decía León-Portilla: tengo mucha juventud acumulada, y ahora con Pablo González
Casanova cumpliendo 100 años, vamos a ver si llegamos también”, concluyó el filósofo.

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