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1. EVALUACIÓN FORMATIVA EN
EL MARCO DEL CURRÍCULO
NACIONAL DE EDUCACIÓN
BÁSICA
Seminario - taller
Expositor: Juan Luis Condori Gutiérrez
Correo: jcondorigcceclima@gmail.com
Enero de 2020
V SEMINARIO TALLER DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA-2020
1

2. Propósito y producto de la sesión
*PROPÓSITO:
Diseña la evaluación de manera
sistemática, permanente, formativa y
diferencial en concordancia con los
aprendizajes esperados.
(D9, C2 MBDD)
2

3. Normas de convivencia para el taller
3

4. ¿Expectativas? SQA
¿Qué
Sé?
¿Qué
Quiero
aprender?
¿Qué
Aprendí?
4

5. Reflexionemos…
*¿La evaluación es justa en la escena?
5

6. La evaluación de las
competencias en el CNEB
6

7. Logro de aprendizaje:
Identifica diversos enfoques y metodologías de
evaluación considerando las particularidades y
diferencias de sus estudiantes.
PRODUCTO: Establecimiento de
criterios para diferenciar la evaluación
formativa de la evaluación tradicional
7

8. La evaluación de las competencias
Valoración sistemática del desempeño de los
estudiantes, por medio de la comparación entre los
criterios y las evidencias que muestran el grado de
dominio que se posee en torno a una actuación
determinada ante problemas pertinentes del
contexto.
(Tobón, 2010)
8

9. Evaluar contenidos Vs. Evaluar competencias
Evaluación tradicional
Abuso de la heteroevaluación
Excesiva normatividad:
Aprueba/Desaprueba
Centrado en los errores
Cuantificación sin criterios claros
Instrumentos de control/Selección
Énfasis en los resultados
Prioriza el aprendizaje individual
Evaluación de las competencias
Proceso dinámico (Participación de todos
los agentes educativos=Coevaluación-
Autoevaluación
Considera el progreso en base a
Criterios
Reconoce las
potencialidades/Ritmo (Diversidad)
Basada en evidencias para
responder a los criterios
Instrumentos que evalúan el
proceso/resultado (dialógico-
reflexivo)
Mejoramiento continuo (proceso)
para prevenir y/o retroalimentar
Prioriza el inter-aprendizaje
(Tobón y otros, 2010)
9

10. Evaluación formativa desde el CNEB
(MINEDU, 2017, p. 196)
10

11. Propósitos de la evaluación formativa
(MINEDU, 2017, p. 196)
11

12. ¿Qué se evalúa desde el enfoque formativo?
(MINEDU, 2017, p. 197)
12

13. La evaluación formativa:
¿Con qué modelo pedagógico se relaciona?
Modelo
pedagógico
Aspectos
Transmisivo Conductista Constructivista
Concepción
del error
Falta Fallo del programa Obstáculo
epistemológico
Estatus
Se niega el error: “es un fallo” “es un
disparate” “No importa el error”
El error es
positivo
Origen
Responsabilidad
del estudiante
Defecto de la
programación
Dificultad
objetiva en la
apropiación del
contenido
enseñado
Modo de
tratarlo
Evaluación a
posteriori para
sancionar
Tratamiento a priori
para prevenir
Trabajo in situ
para tratar
(Díaz Barriga y Hernández, 2010)
13

14. Reflexionemos…
14

15. Dificultades cuando no se práctica
la evaluación formativa
Dificultades
cuando no se
aplica la EF
1. La mayor parte
de las tareas
propuestas
demandan poca
reflexión
2. No se usa
evaluación como
herramienta de
aprendizaje
3. Se califica todo
el tiempo; pero
las calificaciones
no tienen
significado claro.
(Ravela, 2013)
15

16. “Tareas que demandan poca reflexión”
(Ravela, 2013)
16

17. “Tareas que demandan poca reflexión”
(Ravela, 2013)
17

18. “Tareas que demandan poca reflexión”
(Ravela, 2013)
18

19. “Tareas que demandan poca reflexión”
(Fuente propia)
19

20. “No se usa la evaluación como
herramienta de aprendizaje”
(Ravela, 2013)
20

21. “Calificamos todo el tiempo pero las
calificaciones no tienen un significado claro”
(Ravela, 2013)
21

22. “Se necesita contextos plausibles
para la reflexión de una actividad pedagógica”
(Ravela, 2013)
¿Qué actividad propone un
contexto pertinente o
auténtico?
22

23. Evaluación formativa: Transformando las
actividades en situaciones pertinentes
(Ravela, 2013)
Una situación tradicional
23

24. (Ravela, 2013)
La evaluación formativa: Transformando las
actividades en situaciones pertinentes
24

25. Reflexionemos
25

26. Producto N°1:
*Diferenciación entre la evaluación formativa y la
evaluación tradicional a partir de criterios
determinados.
1. Consultar la actividad en la guía de trabajo
2. En equipos de tres docentes dialogan sobre
las diferencias entre la evaluación formativa
y la evaluación tradicional.
26

27. Criterios de evaluación, tareas,
evidencias y rúbricas de
aprendizaje
27

28. Logro de aprendizaje:
Propone criterios, indicadores e instrumentos para
evaluar las competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes establecidas en el marco
curricular nacional.
PRODUCTO:
Análisis del estándar y su relación con los desempeños.
Análisis de la tarea como evidencia de aprendizaje y su
relación con los estándares, desempeños y capacidades.
Elaboración de rúbricas de aprendizajes. 28

29. Evaluación formativa y juicios de Valor
ENFOQUE NORMATIVO
Importa si el estudiante sabe
más o menos que los otros
(Selección)
Ej: “Juan es mejor que José”,
“Juan está ubicado dentro del
10 por ciento mejor”
ENFOQUE CRITERIAL
Privilegia la comparación del
desempeño de un individuo con una
definición clara y precisa de lo que
se espera que conozca y sea capaz
de hacer en un determinado dominio
Ej. “Juan se encuentra en un nivel
avanzado de desempeño en lectura”
Enfoque de
Progreso
(Crecimiento)
“Cuánto cambió un
individuo con respecto
a un momento anterior”
(ESTÁNDAR)
(Ravela, 2006) 29

30. El diseño a la inversa: La planificación y la evaluación
son parte del mismo proceso
1 2
3
(Adaptado de Wiggins y McTighe, 2005, pp. 17-18)

31. Evaluación de las competencias en el CNEB
31
(MINEDU, 2017, pp.198-200)

32. Análisis del estándar del ciclo
32

33. Comparando los estándares en sus niveles
Competencia:
Lee diversos tipos
textos en su
lengua materna
(Comunicación)
33

34. Comparando los estándares en sus niveles
Nivel Estándar
Nivel
7
Lee diversos tipos de textos con estructuras complejas, vocabulario variado y
especializado. Integra información contrapuesta y ambigua que está en
distintas partes del texto. Interpreta el texto considerando información
relevante. y de detalle para construir su sentido global, valiéndose de otros
textos y reconociendo distintas posturas y sentidos. Reflexiona sobre formas y
contenidos del texto y asume una posición sobre las relaciones de poder que
este presenta Evalúa el uso del lenguaje, la validez de la información, el estilo
del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos textuales. Explica el
efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto
sociocultural en el que fue escrito.
Nivel
6
Lee diversos tipos de texto con estructuras complejas y vocabulario variado.
Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto.
Interpreta el texto considerando información relevante y complementaria para
construir su sentido global, valiéndose de otros textos. Reflexiona sobre
formas y contenidos del texto a partir de su conocimiento y experiencia. Evalúa
el uso del lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del texto
en el lector a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.
Nivel
5
Lee diversos tipos de textos con varios elementos complejos en su estructura y
con vocabulario variado. Obtiene información e integra datos que están en
distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de información
explícita e implícita. Interpreta el texto considerando información relevante y
complementaria para construir su sentido global. Reflexiona sobre aspectos
variados del texto a partir de su conocimiento y experiencia. Evalúa el uso del
lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector
a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.
Competencia:
Lee diversos tipos
textos en su
lengua materna
(Comunicación)
34

35. Análisis del estándar
35
ESTÁNDAR ANALIZADO (Competencia comunicativa “LEE”)

36. Relacionar el estándar analizado con los desempeños
36
ANALIZADO

37. Producto N°2:
*Análisis del estándar y su relación con los
desempeños.
1. Consultar la actividad en la guía de trabajo
2. En equipos de tres docentes analizan el
estándar (elegido del CNEB) y los relaciona
con los desempeños.
37

38. Los criterios de evaluación: Los desempeños
*DESEMPEÑOS: Descripciones específicas de lo que hacen los
estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias
(estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de
situaciones o contextos. (MINEDU, 2017,p.26)
• Describe lo que es capaz de lograr el
estudiante y comparar el estado
actual del desempeño del
estudiante con el nivel esperado de
la competencia al final del ciclo.
Valoración del
desempeño desde
el Docente
(MINEDU, 2017, p.104)
• Se autoevalúa usando los mismos
criterios para identificar dónde se
encuentra con relación al logro de la
competencia. Se debe promover la
coevaluación (Pares).
Valoración del
desempeño desde
el Estudiante
(MINEDU, 2017, p.104)
38

39. Los criterios de evaluación
*Etimológicamente proviene del griego “Kriterion”
(razón, juicio, discernimiento).
- Referentes de valor argumentados;
- Norma de referencia utilizada para enjuiciar;
- Objetivo de nivel inferior que recurre a indicadores.
- Norma para conocer la verdad.
(Castillo Arredondo, 2008, pp.37-38)
39

40. Los criterios de evaluación en el CNEB
40
(MINEDU, 2019, p.8)
Desempeño
Capacidad
Estándar
Permiten diseñar
los procedimientos
e instrumentos de
evaluación

41. Las evidencias de aprendizaje
(MINEDU, 2019, p.9)
41

42. Las evidencias
Pruebas necesarias para evaluar y juzgar una
competencia acorde con los criterios, saberes y
rango de aplicación.
EVIDENCIAS DE
CONOCIMIENTO
Saber necesario para el
desempeño: conceptos,
teorías, procedimientos,
técnicas, etc. Niveles de
saber: interpretativo,
argumentativo y
propositivo
EVIDENCIAS DE
DESEMPEÑO
Pruebas en torno al
manejo que el estudiante
realiza utilizando
procedimientos y
técnicas en la solución de
una tarea o problema.
Combina el conocer,
hacer y ser
EVIDENCIAS DE
PRODUCTO
Resultados que obtiene
el estudiante en el
desarrollo de una
actividad o tarea que
finaliza en la elaboración
de un producto tangible
o intangible. Finalidad de
la competencia
(Ruiz Iglesias, 2008)
42

43. Ejemplos para los tipos de evidencias
EVIDENCIA DE
CONOCIMIENTO
EVIDENCIA DE
DESEMPEÑO
EVIDENCIA DE
PRODUCTO
• Aplicar el concepto de
tiempo largo, medio y
corto plazo en el
estudio de los
procesos históricos de
la Edad Media.
• Discriminar entre lo
importante y lo
secundario.
• Analizar situaciones
complejas e identificar
problemas, planificar y
organizar cómo será la
solución.
• Construir una
maqueta que explique
la sostenibilidad en el
manejo de cuencas
• Presentar un informe
de estudio estadístico
a partir de entrevistas
y recopilación de
datos.
FORMA DE EVALUACIÓN
• Resolución de
problemas hipotéticos
• Estudios de casos
• Entrevistas
• Proyecto de
investigación
• Pruebas de
desempeño
• Pruebas de ejecución
(performance)
• Simulación de
situaciones
• Producción de video
• Infografía
• Ensayos
• Planos cartográficos
• Diseño de prototipo
• Maqueta
43

44. Las tareas como evidencia: tipos
(Basado en Miller, 1990; Ruiz Iglesias, 2015)
Mayor nivel de
autenticidad (+)
Tareas de construcción
(Tareas de
competencia)
Tareas de
reconocimiento
y repetición
Tareas de
identificación y
reproducción
Menor nivel de
autenticidad (-)
Enfoque de resultados
44

45. Las tareas y los niveles de cognición
Nivel 4: Elaborativo
Nivel 3: Significativo
Nivel 2: Arbitrario
Nivel 1: Reproductivo
Niveles de
cognición
(aprendizaje) que
se recomienda
lograr en una S-A
(Competencias)
Enfoque de resultados
Tareas de construcción
(Tareas de
competencia)
Tareas de
reconocimiento
y repetición
Tareas de
identificación y
reproducción
45

46. 46
Tarea auténtica (Ejemplos)
NOTA: Cada experiencia de la tarea auténtica serán resueltas en las sesiones
de

47. Diseño de la tarea como evidencia (Matriz)
47
Estándar Capacidades Desempeños
(precisados en la UD)
Tareas
“auténticas”
Evidencia o
Producto final
Lee diversos tipos de texto
con estructuras complejas y
vocabulario variado. Integra
información contrapuesta
que está en distintas partes
del texto. Interpreta el texto
considerando información
relevante y complementaria
para construir su sentido
global, valiéndose de otros
textos. Reflexiona sobre
formas y contenidos del texto
a partir de su conocimiento y
experiencia. Evalúa el uso
del lenguaje, la intención de
los recursos textuales y el
efecto del texto en el lector a
partir de su conocimiento y
del contexto sociocultural
Obtiene
información del
texto escrito
Identifica información explícita,
relevante y complementaria
seleccionando datos específicos y
algunos detalles en diversos tipos de
texto de estructura compleja y con
información contrapuesta y
vocabulario variado.
Integra información explícita cuando
se encuentra en distintas partes del
texto, o en distintos textos al realizar
una lectura intertextual.
Infiere e interpreta
información del
texto
Explica el tema, los subtemas y el
propósito comunicativo del texto.
Distingue lo relevante de los
complementario clasificando y
sintetizando la información. Establece
conclusiones sobre lo comprendido
vinculando el texto con su experiencia
y los contextos socioculturales en el
que se desenvuelve
Reflexiona y evalúa la forma, el
contenido y contexto del texto

48. Producto N°3:
*Análisis de la tarea como evidencia de
aprendizaje y su relación con los estándares,
desempeños y capacidades.
1. Consultar la actividad en la guía de trabajo
2. En equipos de tres docentes analizan la tarea
como evidencia de aprendizaje y los relaciona
con los estándares, desempeños y
capacidades.
3. Usar la matriz de análisis
4. Consulte los siguientes documentos: CNEB,
Programas curriculares (según nivel)
48

49. Habilidades de Orden Superior
(HOTS= Higher Order Thinking Skills), tareas y demanda cognitiva
Lower Order Thinking Skills
Creación de
nuevo
conocimiento
Crear/Creación
Diseñar, construir, planear, producir, idear, trazar,
elaborar.
Evaluar/Evaluación
Formular hipótesis, revisar, criticar, experimentar,
juzgar, probar, detectar, determinar, monitorear.
Profundización
del
conocimiento
Analizar/Análisis
Comparar, organizar, deconstruir, delinear,
encontrar, estructurar, integrar
Aplicar/Aplicación
Implementar, desempeñar, usar, ejecutar, utilizar
Aplicación del
conocimiento
Entender/Comprensión
Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar,
comparar, explicar, ejemplificar
Recordar/Reproducción
Reconocer, listar, describir, identificar, denominar,
localizar

50. Las capacidades de la competencia en la taxonomía
Anderson-Krathwohl y demandas cognitivas de las tareas
50
3
2
1
*Competencia: Lee diversos tipos de
textos en su lengua materna.

51. Las rúbricas de evaluación de los aprendizajes
Explicitando el mayor o menor
dominio de una competencia
Evalúa las
competencias
relacionadas
con síntesis,
aplicación,
crítica,
producción de
trabajos
Descriptor
cualitativo que
establece la
naturaleza de
un
desempeño”
Nos permite
identificar el
nivel de
desempeño de
los
estudiantes
51

52. 1
• Reflexionar los propósitos (competencias, estándar, desempeños y
capacidades), así como las evidencias que serán evaluadas (tareas
auténticas).
2
• Listar los criterios de evaluación, en base a las capacidades
combinadas, que permitirán la elaboración de la tarea.
3
• Agrupar y redactar los criterios de evaluación, en base a los
desempeños (actuaciones idóneas), en los descriptores.
4
• Definir los niveles de cada desempeño (criterio), de acuerdo con la
progresión en cuatro niveles AD, A, B y C, describiendo las diferencias
de gradación entre uno y otro desempeño (comparación).
Pasos para la elaboración de rúbricas de evaluación
52

53. Definir los niveles de progresión desde los desempeños
Nivel
Estándar
Capacidad
(Criterio)
Desempeños
(Descriptores posibles en una rúbrica o guía de información)
Escala
Nivel
6
Obtiene
información del
texto escrito
Identifica información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos
específicos y algunos detalles en diversos tipos de texto con varios elementos
complejos en su estructura, así como vocabulario variado. Integra información
explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al
realizar una lectura intertextual.
(1° grado de secundaria)
AD (…)
Nivel
5
Identifica información explícita, relevante y complementaria que se encuentra en
distintas partes del texto. Selecciona datos específicos e integra información explícita
cuando se encuentra en distintas partes del texto, o al realizar una lectura
intertextual de diversos tipos de texto con varios elementos complejos en su
estructura, así como con vocabulario variado, de acuerdo a (SIC; “con”) las temáticas
abordadas.
(6to grado de primaria)
A AD
Identifica información explícita, relevante y complementaria que se encuentra en
distintas partes del texto. Selecciona datos específicos e integra información explícita
cuando se encuentra en distintas partes del texto con varios elementos complejos
en su estructura, así como con vocabulario variado, de acuerdo a (SIC; “con”) las
temáticas abordadas.
(5to grado de primaria)
B A
Nivel
4
Identifica información explícita y relevante que se encuentra en distintas partes del
texto. Distingue esta información de otra semejante, en la que selecciona datos
específicos, en diversos tipos de textos de estructura simple, con algunos elementos
complejos, así como vocabulario variado, de acuerdo a (SIC; “con”) las temáticas
abordadas.
(4to grado de primaria)
C B
53

54. Rúbrica holística (para evaluar la combinación de las capacidades)
Competencia Lee diversos tipos de textos en su lengua materna
Evidencia
(Tarea)
*Análisis de lectura del cuento Paco Yunque en el contexto de
la desigualdad social.
Nivel de
Logro
DESCRIPCIÓN
LMS
Se evidencia la comprensión del contexto, desde el cuento
combinando de manera eficiente las tres capacidades de la
competencia, con énfasis en la evaluación y reflexión para
emitir opiniones sobre diversos aspectos del texto.
LS
Se evidencia la comprensión del contexto, desde el cuento
combinando las tres capacidades de la competencia, con
énfasis en la inferencia e interpretación de la información del
texto.
LB
Se evidencia la comprensión parcial del contexto, desde el
cuento, combinando con énfasis las capacidades “obtiene” e
“infiere e interpreta” información del texto escrito.
LI
Se evidencia la comprensión parcial del contexto, desde el
cuento, enfatizando solo la capacidad de “obtiene” información
del texto escrito.
54

55. Rúbrica de evaluación (inicial/5 años)
55

56. Rúbrica de evaluación
56

57. Rúbrica de evaluación
57

58. Rúbrica de evaluación
58

59. Rúbrica de evaluación
59

60. Rúbrica de evaluación
60

61. Rúbrica para evaluar la calidad de un producto
61

62. Rúbrica para evaluar la calidad de un producto
62

63. Rúbrica de evaluación (Rúbrica anual)
63

64. Rúbricas: Niveles de pertinencia en el CNEB
Rúbrica analítica
(Anual/ Evidencia final)
Rúbrica analítica
(Semestral/ de Corte)
Rúbrica analítica
(Por Unidad o Proyecto)
Rúbrica holística
(Diagnóstico de nivel de avance)
64
CORTE 3:
Salida
CORTE 2:
Proceso
CORTE 1:
Inicio
(Elaboración propia)

65. Uso de la rúbrica y los niveles de las tareas
65
*El logro de la competencia de un estudiante alcanza el nivel PROCESO (B) sí y
sólo sí se ubica en el inicio de un ciclo; de allí para que el docente trabaje en el
siguiente grado y así alcanzar el nivel LOGRO PREVISTO (A), al finalizar el ciclo
mencionado.
(Elaboración propia)

66. Producto N°4:
*Elaboración de rúbricas de aprendizaje
1. En equipos de docentes elaboran propuesta
de rúbricas de aprendizaje considerando la
evidencia prevista en la planificación
curricular.
2. Use los siguientes documentos: CNEB,
Programas curriculares (según nivel)
66

67. Uso de las escalas de nivel para
el evaluar el logro de la
competencia
67

68. Logro de aprendizaje:
Utiliza el enfoque metodológico de la EF para
formular procesos de evaluación pertinentes
orientados a evaluar tanto procesos como
resultados de la enseñanza y el aprendizaje.
PRODUCTO:
Práctica para el uso de las escalas y de la
calificación literal.
68

69. La escala de calificación literal
69
(MINEDU, 2017)

70. La escala de calificación literal
70
(MINEDU, 2019, p.18)

71. Determinación del calificativo al término del año o
periodo lectivo
71
(MINEDU, 2019, p.18)
BBA=B / BAA= A
BBAA= A / BAAA= A
CCC=C / CCCC= C
AD AD AD= AD

72. Condiciones para determinar la promoción,
recuperación pedagógica y permanencia (EBR)
72

73. Producto N°5:
*Práctica para el uso de las escalas y la calificación literal
1. En equipos de docentes realizan una práctica en el uso
adecuado de las escalas y la calificación literal
evaluando una tarea o evidencia (ver separata)
2. Al evaluar la tarea, se emite unas conclusiones de nivel
alcanzado en el estándar.
3. Luego, se califica el nivel de logro por cada capacidad y
desempeño (criterios de evaluación) en la rúbrica.
4. Al final se emite una calificación final, del conjunto de
calificaciones parciales emitidas en cada desempeño.
73

74. La retroalimentación reflexiva:
Estrategias para la devolución
efectiva en el aula
74

75. Logro de aprendizaje:
Prevé la utilización de diversas estrategias
metacognitivas o de retroalimentación, en
concordancia con el enfoque formativo de la
evaluación.
PRODUCTO:
Práctica de retroalimentación reflexiva basada en
criterios de evaluación.
75

76. La retroalimentación en la evaluación formativa
76
(MINEDU, 2017, p.200)
Consiste en devolver
al estudiante
información que
describa sus logros o
progresos en relación
con los niveles
esperados para cada
competencia.
Esta información permite
comparar lo que se debió
hacer y lo que se intentó
lograr.
Debe basarse en
criterios claros y
compartidos, ofrecer
modelos de trabajo o
procedimientos para
que el estudiante
revise.

77. La retroalimentación como estrategia
77
(MINEDU, 2018)
Rúbrica 4: Evalúa el progreso de los aprendizajes para
retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza
Retroalimentación
por
descubrimiento o
reflexión
Retroalimentación
descriptiva
Retroalimentación
elemental
Retroalimentación
incorrecta
Calidad de
retroalimentación
Guía a los estudiantes para que descubran por sí
mismos cómo mejorar o para que reflexionen sobre
su propio razonamiento e identifiquen el origen de
sus concepciones o errores.
Ofrece a los estudiantes elementos de información
suficientes para mejorar. Es decir, describe que hace
que su trabajo esté o no logrado, o sugiere en detalle
qué hace para mejorar.
Señala únicamente si la respuesta o procedimiento
que desarrolla el estudiante es correcto o no, o
brinda la respuesta correcta.
Cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece
información errónea o da señal de que algo es
correcto cuando es incorrecto o viceversa.

78. Ejemplos de calidad en la retroalimentación
78
(MINEDU, 2018)

79. Ejemplos de calidad en la retroalimentación
79
(MINEDU, 2018)

80. Modelos de retroalimentación
80
(Pontificia Universidad Católica de Chile, (s/f))

81. Prácticas de retroalimentación: La escalera de Wilson
81
(Wilson, 2002)

82. Prácticas de retroalimentación:
La escalera de Wilson
82
Sugerir
Expresar
inquietudes
Valorar
Clarificar
(Wilson, 2002)
*Ocurre antes de ofrecer retroalimentación. Se
realizan preguntas para clarificar las ideas que
comparten los estudiantes sobre su tarea.
*Enfatizar los puntos positivos, las fortalezas, los
aspectos interesantes (comentario honesto)
*Expresar preocupaciones, dificultades o desacuerdos, en
forma de preguntas reflexivas sobre las ideas en cuestión.
*Ofrecer sugerencias y recomendaciones a partir de las
reflexiones que realiza el estudiante.

83. Prácticas de retroalimentación:
La escalera de Wilson
83

84. Lo que se recomienda una práctica
retroalimentadora constructiva
84
(Pontificia Universidad Católica de Chile, (s/f))

85. Estrategias de retroalimentación
85
(Brookhart, 2008, pp.4-7)
Estrategias de
retroalimentación
pueden variar en:
En estas formas: Recomendaciones para ofrecer una buena retroalimentación
Momento
Cuándo se
Cuán a menudo
Proveer retroalimentación inmediata para el conocimiento de hechos.
Retroalimentación diferida para más respuestas comprensivas
No diferir mucho la retroalimentación si será significativa para los
estudiantes.
Retroalimentar tan a menudo como sea práctico
Cantidad
Cuántos puntos
hacer
Cuánto para cada
uno de los puntos
Priorizar los puntos más importantes.
Elegir aquellos puntos que tengan mayor relación con los propósitos de
aprendizaje.
Considerar el nivel de desarrollo del estudiante.
Oral
Escrito
Visual/ Demostrativo
Oral
Escrito
Visual/ Demostrativo
Seleccionar la mejor manera para entregar el mensaje ¿Será suficiente?
Retroalimentación interactiva es lo mejor cuando sea posible.
Dar retroalimentación en trabajos escritos en las portadas de las tareas
Use demostraciones o ejemplos (“¿Cómo hacerlo”?)
Audiencia
Individual
Grupo/ Clase
Retroalimentación individual dice: “el profesor valora mi trabajo”
Funciona si la mayoría de la clase no entiende un concepto o
procedimiento en una tarea, lo que representa una oportunidad.

86. Contenido de la retroalimentación
86
(Brookhart, 2008)

87. Contenido de la retroalimentación
87
(Brookhart, 2008)

88. Estrategia de retroalimentación: Momento
88
(Brookhart, 2008)

89. Estrategia de retroalimentación: Cantidad
89
(Brookhart, 2008)

90. Estrategia de retroalimentación: Modo
90
(Brookhart, 2008)

91. Estrategia de retroalimentación: Audiencia
91
(Brookhart, 2008)

92. Producto N°6:
*Práctica de retroalimentación reflexiva basada en criterios
de evaluación.
1. En equipos de docentes realizan una práctica de
retroalimentación reflexiva, evaluando una tarea o
evidencia (ver separata).
2. Desarrollan la retroalimentación en base a los criterios
previstos (capacidades, desempeños y estándares).
(Ver separata)
3. Redactan un comentario para realizar la devolución. Su
redacción debe cumplir las condiciones que
recomienda Susan Brookhart con respecto al contenido
de la retroalimentación para hacer efectiva esta
práctica.
92

93. Las conclusiones descriptivas
 Las conclusiones descriptivas son el resultado de un
juicio docente realizado basado en el desempeño
demostrado por el estudiante, en las diversas
situaciones significativas planteadas por el docente.
 Deben explicar el progreso del estudiante en un
período determinado con respecto al nivel esperado
de la competencia (estándares de aprendizaje),
señalando avances, dificultades y recomendaciones
para superarlos.
 En ese sentido, no son notas aisladas, ni promedios,
ni frases sueltas, ni un adjetivo calificativo.
93
(MINEDU, 2017, p.200)

94. Precisiones en la redacción de las
conclusiones descriptivas
94
(Edutalentos, 2019)

95. Precisiones en la redacción de las
conclusiones descriptivas
95
(Edutalentos, 2019)

96. Referencias
Anderson, L., & Krathwohl, D. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s
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marco de la implementación del Currículo Nacional. Documento de trabajo. Lima
96

97. Referencias
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Ministerio de Educación del Perú (2019). Resolución Viceministerial N° 025-2019-MINEDU, Norma Técnica
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Disponible en: http://www.udesa.edu.ar/files/img/escuela-de-educacion/retroalimentacion.pdf
97

98. Expositor
JUAN LUIS CONDORI GUTIÉRREZ
Consultor en educación: currículo, evaluación, gestión y acreditación educativa
Licenciado en Educación Secundaria, en la especialidad de Historia y Geografía, con Estudios de Maestría en
educación en la mención de Medición y Evaluación de la Calidad Educativa.
Estudios en Evaluación Externa y en Gestión e Innovación para Instituciones Educativas
EXPERIENCIA:
Asesor en Gestión Escolar en el Programa de Diplomado dirigido a Directivos de Instituciones Educativas
Públicas, ejecutado por la Universidad Marcelino Champagnat (UMCH) en convenio con el Ministerio de
Educación y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
Especialista en Educación Secundaria por la consultora Escuela de Capacitación Pedagógica del Perú (ECP),
ejecutando el Proyecto Educativo Integral en zona de influencia minera Michiquillay-Cajamarca, licitado por
el Fondo Social Michiquillay (FSM).
Ha ejercido la docencia en el Diplomado en Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa en la Educación
Básica del Consorcio de Colegios Católicos del Perú.
Expositor en talleres sobre planificación curricular, evaluación de los aprendizajes y evaluación del
desempeño docente.
Ponente en temas sobre currículo, evaluación educativa, acreditación educativa, monitoreo docente y gestión
escolar.
Divulgador en temas sobre gestión educativa y currículo en revistas especializadas, entre ellas Signo
(Consorcio de Colegios Católicos del Perú), Educación (Universidad Femenina del Sagrado Corazón) y Alétheia
(Escuela de Postgrado de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón).
98