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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
    ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE



SÍNDROME
 DE DOWN                                          6:
2     M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N




    MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
    ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE SÍNDROME DOWN

    EDITA:
    Junta de Andalucía
    Consejería de Educación
    Dirección General de Participación e Innovación Educativa

    AUTORES:
    Mª del Carmen Angulo Domínguez
    Antonio Gijón Sánchez
    Manuel Luna Reche
    Inmaculada Prieto Díaz

    DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 6 de 10

    Maquetación y diseño:
    Cúbica Multimedia, S.L.

    iMpresión:
    Tecnographic, S.L.

    ISBN: 978-84-691-8126-3
6: 3


                                                        ÍNDICE


     Presentación                                                  4
1.   ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con Síndrome de Down?      6
2.   Identificación y evaluación del alumnado                     14
3.   Necesidades educativas especiales                            20
4.   Atención educativa                                           24
5.   La familia                                                   52
6.   Glosario                                                     54
4   M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N




                                                                                                                 PRESENtaCIóN

                                                                                                   t
                                                                                                           ras el fuerte impulso que recibió en
                                                                                                           2002 la atención a la diversidad con
                                                                                                           la primera publicación, por parte de
                                                                                                           la Consejería de Educación, de las
                                                                                               Guías de Atención al Alumnado con Necesida-
                                                                                               des Educativas Especiales asociadas a discapa-
                                                                                               cidad, esta misma Consejería renueva su com-
                                                                                               promiso con este ámbito. Por esta razón lanza
                                                                                               una primera revisión de dichas publicaciones,
                                                                                               actualizándolas y situándolas en un lugar más
                                                                                               acorde según los cambios normativos, teóricos,
                                                                                               ideológicos y/o terminológicos que en las últi-
                                                                                               mas fechas se han producido en educación, en
                                                                                               general, y en el ámbito de la atención a la diver-
                                                                                               sidad, en particular; recogiendo así las peculia-
                                                                                               ridades y exigencias de una realidad dinámica
                                                                                               como es la educativa.
                                                                                                   En este sentido y dentro de este marco
                                                                                               de compromiso, difundir entre la comunidad
                                                                                               educativa la información básica y actualizada
                                                                                               del alumnado con necesidades específicas de
                                                                                               apoyo educativo sigue siendo el motor de las
                                                                                               publicaciones. Para ello, la delimitación de las
                                                                                               características generales de este alumnado, los
                                                                                               sistemas y pruebas de detección, la determina-
                                                                                               ción de las necesidades educativas que suelen
                                                                                               presentar y la respuesta educativa más adecua-
                                                                                               da que corresponde a cada una de estas nece-
                                                                                               sidades, se toman como pilares organizativos
                                                                                               básicos para su revisión.
6: 5


    La presente publicación se centra en la        que permitan reducir las barreras al aprendi-
atención al alumnado con síndrome Down, un         zaje y la participación del alumnado (...)”, lo
grupo de escolares que demanda una atención        que contribuye “significativamente a la mejora
educativa especializada, con planes de actua-      escolar y a convertir las dificultades que ello
ción personalizados en las que el enriqueci-       entraña en estímulos, en no problem” .
miento cognitivo ocupa un papel destacado.             Este manual recoge las aportaciones del
Atención especializada que debe formar parte       movimiento asociativo síndrome de Down, así
de una actuación educativa más amplia, en-         como de los profesionales que trabajan con
tendida como un continuo sustentado en tres        este alumnado en la delimitación de pautas y
pilares principales: la detección de las necesi-   estrategias didácticas más adecuadas y tenien-
dades educativas especiales lo más tempra-         do en cuenta su forma de ser y aprender.
namente posible; la valoración del grado de            Todas estas medidas encierran, en definiti-
desarrollo real y potencial de sus capacidades;    va, la finalidad de proporcionar un marco ge-
y, por último, la toma adecuada de decisiones      neral que sirva como referente a la comunidad
para organizar la atención educativa según las     educativa a la hora de proyectar una respuesta
necesidades, estableciéndose así la modalidad      adecuada y realizar una valoración y posterior
de escolarización oportuna y la determinación      seguimiento de la misma; siempre dentro de
de los apoyos y recursos ordinarios y/o especia-   una perspectiva global del individuo que atien-
lizados más idóneos según el caso. Se trata de     da a sus necesidades personales, sociales y fa-
englobar la respuesta dentro de una Escuela        miliares. Y todo ello, pretendiendo que cada
Inclusiva, en la que todos y todas sean tenidos    uno de estos escolares consiga el mayor nivel
en cuenta y progresen y ayuden a progresar al      de desarrollo posible de sus potencialidades,
resto. Hablamos por tanto de una Escuela para      aún siendo conscientes del peligro de las ge-
Todos y Todas.                                     neralizaciones y aún sabiendo que, en palabras
    De esta forma, ante esta nueva perspectiva     del filósofo alemán Hermann Keyserling, gene-
de la diversidad, ante esta Escuela para Todos y   ralizar es siempre equivocarse.
Todas, la integración escolar debe ceder terre-
no, dejando paso definitivamente, a la Inclu-
sión, entendida como la capacidad dinámica
que posee la escuela de atender las necesida-
des de todo el alumnado. Esto implica, en pa-
labras de Ainscow, (2006) “la creación de una
cultura escolar que promueva la tarea de desa-
rrollar formas de trabajos en centros escolares
1
6   M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N




                                                  ¿QUIÉNES SON LOS
                                                  aLUMNOS Y aLUMNaS
                                                  CON SÍNDROME DE DOWN?

                                                                                               1.1. EL SÍNDROME DE DOWN



                                                                                                  E
                                                                                                           l síndrome de Down (s.D.) o trisomía
                                                                                                           21 es una condición humana ocasio-
                                                                                                           nada por la presencia de 47 cromo-
                                                                                                           somas en los núcleos de las células,
                                                                                               en lugar de 46. Hay tres cromosomas 21 en
                                                                                               lugar de los dos habituales.
                                                                                                  Esta alteración genética aparece como conse-
                                                                                               cuencia de un error, la llamada “no disyunción”,
                                                                                               durante la división de los cromosomas en el nú-
                                                                                               cleo de la célula. Consiste en que las células del
                                                                                               bebé poseen en su núcleo el cromosoma de
                                                                                               más o cromosoma extra.
                                                                                                  Los seres humanos tenemos normalmente
                                                                                               46 cromosomas en el núcleo de cada célula de
                                                                                               nuestro organismo. De esos 46 cromosomas,
                                                                                               23 los recibimos en el momento en que fuimos
                                                                                               concebidos del espermatozoide (la célula ger-
                                                                                               minal del padre) y 23 del óvulo (la célula ger-
                                                                                               minal de la madre). De esos 46 cromosomas,
                                                                                               44 son denominados regulares o autosomas y
                                                                                               forman parejas (de la 1 a la 22), y los otros dos
                                                                                               constituyen la pareja de cromosomas sexuales,
6: 7

                                                    violines o fueran más deprisa de lo debido: la
                                                    armonía de la sinfonía sufre (Flórez, 2006).
                                                       El bebé con síndrome de Down tiene carac-
                                                    terísticas similares al resto de los bebés; las di-
                                                    ficultades que puede presentar somos capaces
                                                    de afrontarlas cada vez mejor. La investigación
                                                    sobre el síndrome de Down en el campo de
                                                    la educación y de la salud es tan intensa que
                                                    vamos alcanzando mejoras sustanciales de una
                                                    generación a otra.
                                                       El síndrome de Down se llama así porque fue
llamados XX si el bebé es niña y XY si es varón,    identificado inicialmente en siglo XIX por el mé-
(Pueschel, 1997).                                   dico inglés John Langdon Down. Sin embargo,
    En cada célula del ser humano se da la acción   no fue hasta 1957 cuando el Dr. Jerome Leje-
coordinada de sus 46 cromosomas y, por tanto,       une descubrió que la razón esencial de que apa-
de los cientos de miles de genes que los consti-    reciera este síndrome se debía a que los núcleos
tuyen. En el s.D., el material genético “extra”     de las células tenían 47 cromosomas en lugar de
que aparece triplicado en el cromosoma 21, ya       los 46 habituales (Canal Down 21, 2006).
sea en su totalidad o en parte esencial de él,
dificulta esa acción coordinada de los cromo-
somas y provoca una falta de armonía en la          1.2. BASE NEUROLÓGICA
arquitectura celular que se manifiesta en unas      DEL APRENDIzAjE
alteraciones leves sobre la estructura y función
del organismo y del cerebro y, en consecuencia         Cualquier cerebro humano no está to-
sobre la conducta y el aprendizaje de las perso-    talmente conformado en el momento de
nas con s. D. Es un azar genético en la mayoría     nacer, sigue desarrollándose durante varios
de los casos (Bautista, 2004).                      años. La maduración cerebral no termina
    Nuestra vida depende del equilibrio armo-       con el nacimiento, sino que prosigue aún
nioso entre los 50.000 a 100.000 genes que          tiempo después, dándose una plasticidad
poseemos. Si hay una trisomía, eso quiere decir     aprovechable.
que un cromosoma está añadiendo más copias             El número de neuronas con que nacemos
de genes al conjunto y eso rompe el equilibrio      no aumenta, pero sí aumenta el número de sus
armónico entre ellos, con consecuencias sobre       conexiones: el número de dendritas. Para que
el funcionamiento de las células y de los órga-     una neurona se exprese y funcione tiene que
nos. Es como si en una orquesta hubiera más         tener conexión con otras. Ese número de co-
8     M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N




    nexiones es el que se puede lograr desarrollar                                               y el desarrollo de los estímulos sensoriales, fa-
    en las personas con s. D. Es evidente, pues,                                                 vorece también el desarrollo cerebral.
    que el cerebro del bebé con s. D. está capacita-                                                Por lo tanto, el desarrollo del cerebro va
    do para recoger la información e interpretarla;                                              a ser fruto de dos grandes elementos: la ca-
    sus redes neuronales se lo permiten.                                                         pacidad genética y el ambiente; en nuestro
       La sinapsis y, por tanto, la comunicación                                                 caso la capacidad genética y la intervención
    interneuronal es modificada por estímulos ex-                                                educativa (Bautista, 2004). El aprendizaje es
    ternos; es decir, la manipulación del ambiente                                               consecuencia de la influencia reciproca en-
    tiene capacidad para instaurar en ella modifica-                                             tre individuo y medio ambiente (Amor Pan,
    ciones sustanciales y duraderas que facilitan su                                             2004). La acción educativa va a favorecer
    función. La plasticidad es, por tanto, la propie-                                            en gran manera el desarrollo cognitivo. Su
    dad que permite que la genética sea invadida,                                                pleno desarrollo va a depender muy directa-
    corregida, rectificada por la experiencia vital de                                           mente de nuestro trabajo tenaz, constante
    cada individuo (Flórez, 2007).                                                               y confiado en sus posibilidades.
       Esta propiedad antes referida, la plasticidad
    cerebral, conforma la base esencial del apren-
    dizaje, de tal forma que, si desde el nacimiento                                             1.3. CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS
    de una persona con s.D., le proporcionamos
    estímulos correctos para provocar respuestas                                                    Las personas con s.D. presentan unas carac-
    en diferentes áreas, aceleraremos de forma                                                   terísticas que les dan una apariencia común,
    significativa el crecimiento de su desarrollo                                                propia del síndrome, pero con una clara diferen-
    cognitivo y de su autonomía. Todo aquello que                                                cia determinada por la herencia y el ambiente
    posibilite la llegada de la información exterior                                             de cada individuo. Si bien tienen un fenotipo
6: 9

en cierto modo característico, las personas con        Estos alumnos y alumnas tienen amplia capa-
s.D. son diferentes entre sí. De ahí la marcada     cidad para desenvolverse con crecientes grados
individualidad de este síndrome.                    de autonomía en la vida diaria. La escuela es un
   No obstante, partiendo de su individuali-        lugar para educarse en la convivencia y no sólo
dad, podemos considerar un conjunto de ca-          para transmitir conocimientos, sino para apren-
racterísticas que les son comunes, si bien en       der a descubrirlos de manera compartida. (Ló-
grado diverso:                                      pez Melero, 2006). La escuela inclusiva atiende
                                                    esas diferencias con estrategias de enseñanza
   Los alumnos y alumnas con s.D. son compe-        adecuadas a su modo y ritmo de aprender. La
tentes para aprender. Aprenden lo que se les en-    atención a la diversidad es un concepto para dar
seña de manera adecuada a su forma de ser y         respuesta a las necesidades educativas de cual-
aprender. La variabilidad de capacidades es gran-   quier alumno o alumna.
de, pero todos y todas pueden aprender. Cada
alumno y alumna con s.D. lleva dentro de sí un         En su desarrollo cognitivo, la disgenesia ce-
potencial de aprendizaje que se desarrollará si     rebral es la responsable de la discapacidad in-
creemos en sus posibilidades, le damos oportu-      telectual y, por consiguiente, de su dificultad
nidades de aprender y planteamos estrategias de     de aprendizaje, que en mayor o menor medida
enseñanza acordes con sus peculiaridades.           acompaña a las personas con s.D.
    Está ampliamente demostrado que son                 El número de neuronas que realizan la fun-
competentes para aprender siempre y cuando          ción de interconexión está disminuido. Por
la familia, la escuela y la sociedad interactúen    ello, para responder a los estímulos externos
con estrategias de aprendizaje apropiadas a         y consolidar los aprendizajes necesitan más
su forma de ser y de aprender. Cada persona         tiempo, debido a la latencia de respuesta que
aprende si se le ofrece el entorno adecuado,        les caracteriza.
se le anima y se le ofrecen oportunidades de            Este alumnado presenta lentitud en su capa-
aprendizaje (Arnaiz, 1996).                         cidad cognitiva. Los procesos y los ritmos de los
    Si una persona con s.D. no aprende, nos te-     sistemas nerviosos y cognitivo son más lentos
nemos que preguntar el porqué. Puede haber          (García, 2000). El aprendizaje de los alumnos y
problemas en los procedimientos educativos.         alumnas con s.D. se realiza a ritmo lento. Tienen
Se puede afirmar que no hay alumnos ni alum-        una manera distinta de adquirir y organizar la
nas con s.D. incapaces de aprender, sino más        información. La entrada de información, su pro-
bien métodos inadecuados para enseñar.              cesamiento y su posterior respuesta discurren
                                                    lentamente en su cerebro. Las vías existen, sólo
  Aprenden en la escuela de la diversidad. La es-   que la información pasa más lentamente (López
cuela para todos es el mejor escenario posible.     Moratalla, 2004).
10     M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N



       La discapacidad intelectual conlleva una me-                                               medida de la inteligencia basada en los ámbi-
     nor capacidad para la adaptación a las circuns-                                              tos lógico-matemáticos y/o lingüísticos no con-
     tancias (Pan, 2004).                                                                         cluiría resultados ni objetivos, ni definitivos. Es,
                                                                                                  por tanto, muy conveniente, que la atención
        Las personas con s.D. son inteligentes y de-                                              educativa a todo el alumnado, en general, y al
     sarrollan su inteligencia a lo largo de su vida, si                                          alumnado con s.D en particular, desarrolle la
     se les ofrecen oportunidades de aprender, me-                                                inteligencia en todos sus ámbitos y vertientes,
     diante la interacción permanente de la familia,                                              ya que así, y sólo así, implementaremos un pro-
     escuela y sociedad. Una inteligencia entendi-                                                ceso de calidad, respetuoso con el individuo y
     da y alejada ya de aquella definición en la que                                              adaptado a las posibilidades reales de nuestro
     imperaban, única y exclusivamente, aspectos                                                  alumnado; un proceso en el que prevalezca la
     referentes a las capacidades lógico - matemá-                                                búsqueda del desarrollo integral de la persona
     ticas y lingüísticas del sujeto, medidas tras la                                             como gran objetivo-guía para con ellos y ellas.
     aplicación de incompletos test psicométricos.
     Lejos de lo anterior, desde una perspectiva in-                                                 Presentan dificultades en los Procesos Psico-
     clusiva, global y multidisciplinar, cuando em-                                               lógicos Básicos: percepción, memoria, lenguaje,
     pleamos el concepto de inteligencia hacemos                                                  atención y en la motivación.
     hincapié en las diversas inteligencias desarro-                                              Percepción y memoria. En general, podemos
     lladas por Howard Gardner en su Teoría de                                                    afirmar que la percepción y memoria visuales
     las Inteligencias Múltiples, en la que el autor                                              de las personas con s.D. son mejores que las
     establece que no tenemos una única capaci-                                                   auditivas. Si bien pueden aparecer problemas
     dad mental, sino varias. Esto implica que una                                                auditivos y de visión que dificulten el apren-
                                                                                                  dizaje a la hora de recibir las explicaciones del
                                                                                                  profesorado o encontrarse alteraciones en la
                                                                                                  percepción del tiempo y del espacio (Flórez,
                                                                                                  1994), podemos afirmar que la memoria visual
                                                                                                  y, por ello, el aprendizaje a partir de la informa-
                                                                                                  ción que se les presenta visualmente, pueden
                                                                                                  considerarse sus puntos fuertes (Buckley y Bird,
                                                                                                  2006). Esto, además, puede considerarse como
                                                                                                  uno de los motivos por los que les gusta apren-
                                                                                                  der en ordenador: presenta la información vi-
                                                                                                  sualmente (Buckley, 1995). Por otra parte, en
                                                                                                  cuanto a la memoria a corto plazo se observan
                                                                                                  deficiencias para captar y memorizar imáge-
6: 11

nes de objetos, listados de palabras, listados       Motivación. La motivación del alumnado con
de números y especialmente frases. Estas di-         s.D. parece más débil, más inconstante y menos
ficultades son mayores cuando la información         robusta, cuando se tiene que enfrentar a tareas
es verbal que cuando es visual (Flórez, 2004).       más dificultosas y menos agradables.
La memoria a largo plazo explícita o declarati-
va, por su parte, (retener, relacionar y evocar la      La autoestima de las personas con s.D. suele
información) está disminuida en las personas         estar disminuida. Tienen baja expectativa de éxito.
con s.D., estando más afectada que la implícita      Sin embargo, crece enormemente, si intervienen,
o instrumental. Esto no significa que las per-       contestan y además aciertan. Ponerles en situa-
sonas con s.D. no recuerden hechos o que no          ciones de éxito favorecerá su desarrollo personal,
relacionen datos. Una vez más, la variedad de        mejorando su autoconcepto y su autoestima en
capacidades es muy grande (Flórez, 2004).            el ámbito escolar. He aquí un argumento contun-
Lenguaje y comunicación. Las personas con            dente sobre las ventajas del Aprendizaje sin Erro-
s.D. presentan problemas de lenguaje y comu-         res como estrategia metodológica.
nicación (Perera y Rondal, 1995), no sólo por
sus dificultades para la simbolización y repre-        Las personas con síndrome de Down apren-
sentación, condicionadas por su capacidad inte-      den a leer antes que a escribir. Su escritura
lectual, sino también por aspectos relacionados      muestra signos de imperfección. La ejecución
con la capacidad para emitir y articular palabras,   de trazos y grafismos es imperfecta y requiere
ya que presentan dificultades en la respiración y    numerosas sesiones de aprendizaje y entrena-
en la motricidad bucofacial. Podemos afirmar,        miento (Flórez, 2004).
por tanto, que poseen un pensamiento más cla-
ro que cuando lo expresan oralmente. Tienen
claro lo que quieren decir pero les cuesta traba-
jo expresarlo.
Atención. Presentan “deficiencias en los sis-
temas de atención y alerta” (Wisniesky, 1993),
que se encuentran muy relacionadas con los
problemas para tomar la iniciativa. Así, pueden
desconectar y aislarse si no provocamos una in-
teracción guiada con ellos. Esto, además, unido
a una baja conciencia de sus limitaciones le pro-
voca dificultades para prever el peligro.
12     M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N




                                                                                                     Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el
                                                                                                  contexto escolar. Aportan unas diferencias que
                                                                                                  enriquecen el ambiente escolar. Los apoyos en el
                                                                                                  aula se extienden a otros compañeros y compa-
                                                                                                  ñeras que tienen otras necesidades educativas.
                                                                                                  También enseñan a los demás con su trabajo y
                                                                                                  esfuerzo permanente. Trabajan y se esfuerzan.
                                                                                                  Nos enseñan su pasión por la vida; que cada ser
                                                                                                  humano es único y valioso (Pueschel, 2007).
                                                                                                     Mantienen buenas habilidades de interacción
                                                                                                  social, son comunicativos y responden bien a las
                                                                                                  demandas del entorno. Crean un clima cordial.
                                                                                                  Muestran facilidad para interactuar gratamente
        Estos alumnos y alumnas presentan más difi-                                               con las personas. Su sensibilidad afectiva crea
     cultades para el razonamiento aritmético y el cál-                                           un ambiente agradable. Pueden captar emocio-
     culo. Estos problemas aparecen con relativa fre-                                             nes que para otros pasan desapercibidas.
     cuencia, agravándose cuando no hay una buena
     intervención educativa (Flórez, 2004). Pueden, sin                                               Existen algunos prejuicios sobre estas perso-
     embargo, realizar operaciones abstractas, pero                                               nas, afortunadamente ya cada vez más lejanos.
     precisan más práctica, más ayuda, más tiempo.                                                A veces, se les considera como enfermos. “Está
                                                                                                  malito”. Estas personas no son enfermos, no van
        Suelen tener buena capacidad de observa-                                                  al médico a curarse del síndrome de Down.
     ción e imitación. La inclusión escolar les permite                                               En resumen, los alumnos y alumnas con s.D.
     adquirir modelos normalizados de conducta,                                                   presentan en su aprendizaje unos puntos débi-
     aprendizaje, interacción, gracias a la observa-                                              les que hay que conocer y saber abordar con es-
     ción e imitación de conductas.                                                               trategias adecuadas. Presentan dificultades de
                                                                                                  aprendizaje por razón de su discapacidad inte-
        Las personas con s.D. presentan tendencia                                                 lectual. Tener una discapacidad no significa no
     a la persistencia de conducta y resistencia a                                                ser capaz. Tienen otras capacidades que convie-
     los cambios (García, 2000). Les resulta difícil                                              ne conocer y desarrollar. Tienen también pun-
     cambiar de conducta rápidamente. Tienen                                                      tos fuertes en los que hay que apoyarse para
     menor capacidad de respuesta a lo nuevo. A                                                   facilitar mejor el aprendizaje. Pueden aprender
     veces se les considera testarudos o testaru-                                                 y llevar una vida bastante normalizada en la es-
     das, cuando no es más que menor capacidad                                                    cuela, en el trabajo y en las actividades de ocio
     de reacción al cambio.                                                                       (Flórez, 1999).
6: 13


EN SÍNTESIS: CARÁCTERÍSTICAS

  •   Los alumnos y alumnas con s.D. son         •   Las personas con s.D. presentan difi-
      competentes para aprender.                     cultades generales en los procesos psi-
  •   Aprenden en la escuela de todos y              cológicos básicos: percepción, aten-
      todas.                                         ción, aprendizaje, memoria y lenguaje.
  •   La escuela es un lugar para educarse en        Reciben la información, la procesan y
      la convivencia y no sólo para transmitir       dan la respuesta de forma lenta. Los
      conocimientos.                                 aprendizajes necesitan más tiempo
  •   Son puntos fuertes su percepción y me-         debido a la lentitud de respuesta de
      moria visual. Mejoran su aprendizaje a         este alumnado.
      partir de la imagen visual.                •   Las personas con s.D. desarrollan su in-
  •   Su capacidad comprensiva es claramen-          teligencia si se les da oportunidades de
      te superior a la expresiva.                    aprender mediante la interacción de la
                                                     familia y la escuela.
                                                 •   La autoestima de las personas con s.D.
                                                     suele estar disminuida.
                                                 •   Las personas con s.D. aprenden a leer
                                                     antes que a escribir.
                                                 •   Presentan dificultades para el razona-
                                                     miento aritmético y el cálculo.
                                                 •   Suelen tener buena capacidad de obser-
                                                     vación y de imitación.
                                                 •   Las personas con s.D. presentan persis-
                                                     tencia de conducta y resistencia a los
                                                     cambios.
                                                 •   Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran
                                                     el contexto escolar. Su trabajo, esfuerzo
                                                     y tenacidad sirven de modelo para otros
                                                     compañeros y compañeras.
2
14   M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N




                                                   IDENtIfICaCIóN
                                                   Y EvaLUaCIóN
                                                   DEL aLUMNaDO

                                                                                                2.1. SEñALES DE ALERTA


                                                                                                     L
                                                                                                           os profesionales de la educa-
                                                                                                           ción, entre cuyas funciones se
                                                                                                           encuentra detectar las necesi-
                                                                                                           dades educativas del alumnado
                                                                                                con síndrome de Down, deben al Dr. John
                                                                                                Langdon Down la detección inmediata
                                                                                                de las señales de alerta, al menos en lo
                                                                                                que a la identificación del síndrome con-
                                                                                                cierne, dadas las características físicas de
                                                                                                estas personas. Igualmente deben al Dr.
                                                                                                Jerome Lejeune el reto de identificar o,
                                                                                                al menos, intentar detectar algunas de la
                                                                                                consecuencias que produce esa disgene-
                                                                                                sia cerebral, que conlleva el cromosoma
                                                                                                de más que tiene en sus núcleos celulares
                                                                                                nuestro alumnado con s.D.
                                                                                                   En ocasiones la evaluación de las necesi-
                                                                                                dades de este alumnado impresiona como
                                                                                                más sencilla; se piensa, equívocamente, que
                                                                                                va a ser una labor más ágil y consensuada, y
                                                                                                se tienden a generalizar las observaciones y
                                                                                                orientaciones a dar.
6: 15

   Ante todo, nos encontramos con un niño          completa desde que se les posibilita a esos
o niña que va a iniciar su escolaridad, que va     niños y niñas su incorporación a las Escuelas
a acceder al sistema educativo, que va a for-      Infantiles que propician la relación con su
mar parte de la escuela, y sus características     grupo de iguales y proporcionan situaciones
y peculiaridades, como las del resto de la po-     en las que potenciar conductas adaptativas,
blación infantil, configurarán nuestro modelo      de participación e interacción.
de escuela.                                           Es desde estos servicios sanitarios y educati-
   Cabe recordar que es muy difícil evaluar el     vos desde donde suele canalizarse a las familias
desarrollo evolutivo de un niño o niña con sín-    hacia los Centros de Valoración y Orientación
drome de Down si no se conoce el desarrollo        (Consejería para la Igualdad y el Bienestar So-
evolutivo de la persona, si no se controlan las    cial) para que se les reconozca su síndrome y
fases, periodos y adquisiciones en cada una de     las consecuencias, en cuanto a prestaciones
las habilidades (motrices, cognitivas, sensoria-   sociales a las que tienen derecho.
les) que configuran el proceso madurativo del         Desde esta intervención, facilitada por la
ser humano.                                        colaboración familiar, nuestro futuro alum-
                                                   nado con s.D. accede a los Programas de
                                                   Atención Temprana, acudiendo a los CAIT
2.2. ATENCIÓN TEMPRANA                             (Centros de Atención Infantil Temprana) que
                                                   subvencionados o concertados con la Conse-
   Es incuestionable el valor de la atención       jería de Salud, prestan el asesoramiento fa-
temprana en lo que a la prevención e interven-     miliar y el trabajo individualizado y especiali-
ción directa sobre la infancia con discapaci-      zado de estimulación de habilidades básicas
dad o con riesgo de padecerla concierne.           para el desarrollo madurativo que los niños y
   El intento de colaboración interinstitu-        niñas precisan, siempre contando con la co-
cional y la apuesta por programar Planes de        laboración familiar.
Actuación Compartida para la población in-            Las Asociaciones de Madres y Padres
fantil, desde los sectores sanitarios, sociales    también ofertan a las familias programas
y educativos es alentador, coherente y abre        de atención temprana, desde los primeros
perspectivas a un trabajo coordinado del           días de nacimiento del bebé, ya que es ur-
que se beneficiará todo el alumnado con            gente y esencial intervenir tempranamente
discapacidad, entre ellos los niños y niñas        para favorecer el máximo desarrollo de sus
con s.D.                                           capacidades.
   La labor de seguimiento y atención di-             El trabajo en estos primeros años de vida
recta realizada por las unidades de madura-        con los niños y niñas suele realizarse de forma
ción, los centros de salud, los pediatras, se      individualizada, con presencia de las familias,
16     M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N



     aportando pautas concretas que deben gene-                                                   ciones e intervenciones globales que la prác-
     ralizarse en el hábitat familiar y en la Escuela                                             tica educativa nos ha demostrado como más
     Infantil; por ello, para las familias de los niños y                                         fiables y coherentes.
     niñas con s.D. y para ellos mismos, es tan des-
     concertante, en ocasiones, el paso a la escuela,                                                Es muy conveniente conocer a la familia y al
     y suelen manifestar reticencias.                                                             niño o la niña antes de proceder a la evaluación
         Por norma general, se suele orientar sobre el                                            psicopedagógica.
     inicio de la escolaridad en la edad que actual-
     mente permite la normativa vigente, a los tres                                                  Las visitas a sus diferentes hábitats: Escue-
     años, pero es muy común encontrar familias                                                   la Infantil, hogar, centro de atención infantil
     con niños o niñas con s.D. que intentan aplazar                                              temprana, revisiones hospitalarias, etc., suelen
     esta decisión y permanecer algún año más en                                                  aportar gran información, mayor que la extraída
     Escuela Infantil aún cuando esta medida no se                                                en posteriores entrevistas, y sobre todo comple-
     la han planteado con otros de sus hijos o hijas.                                             tará, a largo plazo, un proceso que exige:
         Conocer la atención que se viene prestando a                                                 • La observación directa de sus formas
     estos niños y niñas con s.D. y observarlos direc-                                                     de interactuar con sus iguales, con sus
     tamente en su medio es básico para los profe-                                                         progenitores, en situaciones individuali-
     sionales de la orientación educativa que tendrán                                                      zadas y controladas, y
     que valorar sus necesidades y características y dar                                              • La interacción con el niño o niña, sus
     orientaciones y pautas concretas para estructurar                                                     progenitores, sus educadores, el perso-
     una respuesta educativa adecuada y plantearse,                                                        nal en general que les atiende, ello irá
     en su caso y excepcionalmente, esta permanen-                                                         en beneficio de la confianza, la com-
     cia extraordinaria.                                                                                   plicidad que todo proceso de interac-
                                                                                                           ción, comunicativo y asertivo, conlleva.

     2.3. LA VALORACIÓN DE                                                                           Suele ser una buena estrategia aplicar, con
     LAS NECESIDADES EDUCATIVAS                                                                   tiempo, como paso previo a la valoración inicial
     DEL NIñO O LA NIñA CON S.D.                                                                  individualizada, previa a su escolarización, escalas
     (EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA)                                                                 sencillas de observación, que podrán ser cumpli-
                                                                                                  mentadas tanto por su padre y madre como por
        Más que definir este proceso, que se pue-                                                 los profesionales que conocen al niño o la niña,
     de encontrar en la Orden de 9 de septiem-                                                    bien sea en su Escuela Infantil o en su CAIT. Co-
     bre de 2002, que regula la realización de la                                                 rregir estas escalas cruzando las diferentes apre-
     evaluación psicopedagógica y el dictamen de                                                  ciaciones de cada uno de los responsables de su
     escolarización, intentaremos priorizar actua-                                                aplicación arroja datos tan esenciales como:
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   •   Constatar qué habilidades y logros                •   Escala de Desarrollo Psicomotor de la
       conductuales el niño o la niña tiene                  Primera Infancia O. Brunet - I. Lezine.
       adquiridos independientemente de la               • Test de Gesell.
       situación ambiental en la que se ha               • Escalas McCarthy de Aptitudes y Psico-
       evaluado.                                             motricidad para niños.
   •   Apreciar las diferencias observadas en           Nos aportará una información que servirá
       cuanto a adquisiciones constatadas en         de base para cumplimentar y validar las obser-
       situaciones de trabajo individual, gru-       vaciones ya detectadas con otras técnicas: ob-
       pal, en casa, en las revisiones sanitarias,   servación directa, las listas o escalas de verifica-
       con su grupo de iguales o interactuan-        ción, los inventarios conductuales, las muestras
       do con personas adultas, etc.                 de trabajos, las entrevistas, etc.
   •   Valorar diferentes estrategias y modos           Crear una situación relajada, de confianza
       de plantear la situación a resolver, y sus    con el niño o la niña, garantizará su colabora-
       procedimientos de ejecución y resolu-         ción y hará de la situación de evaluación una
       ción de problemas: con qué materiales,        experiencia divertida.
       con qué pautas verbales, con qué con-
       trol estimular, a qué horas, identifica-         A medida que la edad de nuestro alumna-
       ción de estímulos y contingencias de          do a “conocer” y valorar es mayor, hay que ir
       respuesta.                                    modificando estas baterías, en función de la di-
   •   En este sentido, recomendamos la utili-       versidad cultural y lingüística en la que se des-
       zación de sistemas estructurados como         envuelven, así como en función de sus procesos
       los aportados por la Guía Portage, el         comunicativos y conductuales. Es frecuente en
       Currículum Carolina y la Escala de ma-        estos estadíos sustituir las escalas de observa-
       durez de Zulueta.                             ción por tests estandarizados de mayor abanico
                                                     de posibilidades de aplicación como los ante-
   Obviamente, toda esta información reco-           riormente mencionados, así como otras escalas
pilada debe ser contrastada con la valoración        que nos aporten información sobre sus niveles,
realizada por los profesionales que han de           habilidades y potencialidades adaptativas.
orientar sobre su incorporación al Sistema
Educativo. En este sentido, utilizar durante            No podemos olvidar (aunque siempre que lo
las entrevistas programadas en el período            leemos, por estar impreso, nos parece obvio,
previo a la reserva de plaza escolar, y poste-       lo cual no significa que lo tengamos procesado
rior proceso de matriculación, tests como:           y contextualizado en nuestras intervenciones
    • WPPSI.- escala de inteligencia para pre-       como elementos evaluadores del alumnado
        escolar y primaria.                          con necesidades educativas especiales) apor-
18     M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N



     tar el enfoque positivo, de logros, de adquisi-                                              información, observación o dificultad detectada
     ciones, de mecanismos de reacción y respuesta,                                               en nuestro alumnado.
     con perspectiva, en función de las potenciali-
     dades que toda persona tiene. Las limitaciones
     adaptativas específicas coexisten a menudo con
     puntos fuertes en otras habilidades adaptativas
     u otras capacidades personales; por ello, es tan
     importante nuestra labor de orientar y estable-
     cer los apoyos apropiados durante un periodo de
     tiempo continuado, pues es la forma de evaluar
     cómo el funcionamiento vital de la persona con
     discapacidad intelectual mejorará.

        Tampoco podemos dejar atrás la evidencia
     de que cualquier situación es base para nuevos
     aprendizajes. El trabajo de formación, de ase-
     soramiento y de colaboración con la familia, su
     presencia y participación durante todo el proce-
     so aportará información muy valiosa sobre su
     hijo o hija, o incluso dará “pistas” sobre aspec-
     tos a corregir y controlar, igualmente contando
     siempre con su colaboración.

        Es incuestionable el papel de los profesiona-
     les de la educación a la hora de detectar dificul-
     tades asociadas, problemas de audición, visión,
     de comportamiento, de alimentación, sueño o
     alteraciones de biorritmos, ya que es aquí, en
     la escuela, donde los niños y niñas pasan gran
     parte del día compartiendo espacios, vivencias,
     experiencias con su grupo de iguales, etc. Una
     postura consciente de la gran labor de la mul-
     tiprofesionalidad e interinstitucionalidad necesa-
     rias para facilitar una respuesta educativa ade-
     cuada nos hará valorar como esencial cualquier
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3
20   M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N




                                                   NECESIDaDES
                                                   EDUCatIvaS ESPECIaLES

                                                                                                3.1. EL CONCEPTO DE NECESIDADES
                                                                                                EDUCATIVAS ESPECIALES



                                                                                                     L
                                                                                                           a aprobación y posterior publica-
                                                                                                           ción en el BOE de la Ley Orgánica
                                                                                                           2/2006, de 3 de mayo, de Educa-
                                                                                                           ción ha traído consigo, entre otros
                                                                                                cambios importantes, modificaciones en la
                                                                                                organización de la atención a la diversidad.
                                                                                                Una de estas modificaciones concierne al con-
                                                                                                cepto de Necesidades Educativas Especiales,
                                                                                                redefinido en el Título II: Equidad en la Edu-
                                                                                                cación, de la citada ley y ratificado, en la Ley
                                                                                                17/2007, de 10 de diciembre, de Educación
                                                                                                de Andalucía. Modificaciones que se deben,
                                                                                                por un lado, a la aparición de un nuevo con-
                                                                                                cepto más general (Necesidades Específicas
                                                                                                de Apoyo Educativo) y, por otro, a las modifi-
                                                                                                caciones intrínsecas del mismo.
                                                                                                   A groso modo podemos decir, que este
                                                                                                nuevo “gran” concepto: Necesidades Específi-
                                                                                                cas de Apoyo Educativo (NEAE) engloba, desde
                                                                                                el punto de vista de la LOE, al alumnado con
6: 21

necesidades educativas especiales (NEE) deri-     NECESIDADES RELACIONADAS CON LAS
vadas de discapacidad o trastornos graves de      CAPACIDADES BÁSICAS
conducta, al alumnado con altas capacidades
intelectuales y al alumnado con integración          El diferente ritmo de desarrollo del alumna-
tardía en el Sistema Educativo Español. La LEA,   do con s.D en los ámbitos psicomotor, cogniti-
sin embargo, amplía dicho concepto, incluyen-     vo, del lenguaje y social requiere una adecuada
do, además de lo referido en la LOE, la com-      estimulación principalmente en los primeros
pensación de desigualdades sociales. En rela-     años de la escolarización. Así, sus necesidades
ción con las necesidades educativas especiales,   más relevantes en estos ámbitos, que a con-
tanto LEA como LOE coinciden en articular que     tinuación se desarrollan, deberán entenderse
un alumnado con necesidades educativas es-        como pilares básicos sustentadores de la aten-
peciales es aquel que requiera, por un período    ción educativa que ofrezcamos:
de su escolarización o a lo largo de toda ella,       • Mejora de su capacidad perceptiva visual
determinados apoyos y atenciones educativas                y auditiva, los procesos de discriminación y
específicas derivadas de discapacidad o tras-              reconocimiento de los estímulos visuales.
tornos graves de conducta.                            • El desarrollo de las habilidades y destre-
                                                           zas motrices implicadas en la coordina-
                                                           ción dinámica general, el control postu-
3.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS                            ral, las conductas motrices de base, las
ESPECIALES DEL ALUMNADO CON                                habilidades motrices finas y el proceso
SÍNDROME DOWN                                              de lateralización.
                                                      • La estimulación de las funciones cog-
   Teniendo presente, por tanto, la nueva con-             nitivas básicas, atención y memoria, así
cepción del término “necesidades educativas                como de los procesos de representación,
especiales”, ofrecemos a continuación algu-                simbolización y abstracción que conduz-
nas de estas necesidades, las más genéricas,               can a superar y completar los diferentes
detectadas al alumnado con s.D. que deberán                estadios evolutivos.
trazar las líneas generales de nuestro diseño y       • La adquisición y consolidación del len-
posterior desarrollo de la respuesta educativa             guaje oral expresivo y comprensivo,
que ofrezcamos.                                            atendiendo tanto a la voz y a la articu-
                                                           lación de los sonidos de la lengua como
                                                           a la comprensión y construcción del dis-
                                                           curso (la adquisición del vocabulario bá-
                                                           sico y el empleo de las estructuras mor-
                                                           fosintácticas).
22    M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N



         •      Apoyo en estrategias de comunicación                                                            mas que faciliten la estructuración de la
                aumentativa para el refuerzo de con-                                                            información.
                ceptos y como medio expresivo (gestos,                                                   •      El empleo de materiales didácticos espe-
                pictogramas, etc.).                                                                             cíficos o de materiales curriculares de uso
                                                                                                                general adaptados a sus posibilidades
                                                                                                                perceptivas, manipulativas, cognitivas y
     NECESIDADES RELACIONADAS CON                                                                               verbales, especialmente la adaptación
     LOS ÁMBITOS CURRICULARES                                                                                   de los textos con mayor complejidad y
                                                                                                                nivel de abstracción.
        Las necesidades más importantes en este                                                          •      La adquisición y realización de forma
     apartado son las referidas a aquellos aprendi-                                                             autónoma de los hábitos básicos relacio-
     zajes que requieren mayor abstracción, que se                                                              nados con la alimentación, la higiene, el
     apoyan en la representación y simbolización. Así,                                                          vestido y el desenvolvimiento en el ho-
     encontramos generalmente necesidades en:                                                                   gar, el centro escolar y en los entornos
         • El empleo de estrategias metodológi-                                                                 comunitarios.
            cas específicas para el aprendizaje de la                                                    •      La adquisición de las habilidades socia-
            lectoescritura, apoyadas en la globali-                                                             les que favorezcan su participación en
            zación, en los estímulos visuales, en la                                                            los grupos sociales en los que se des-
            funcionalidad y en la significatividad de                                                           envuelve su vida, la eliminación de las
            las actividades lectoescritura desde las                                                            conductas inadaptadas, la autorregula-
            primeras fases del aprendizaje.                                                                     ción conductual y la planificación de las
         • La adquisición de los conceptos mate-                                                                acciones propias.
            máticos básicos y aprendizaje de la nu-
            meración, el cálculo y la resolución de
            problemas a través de las actividades                                                NECESIDADES RELACIONADAS CON
            directas con los objetos y con el espa-                                              EL TIPO DE RESPUESTA EDUCATIVA
            cio, en las que la experiencia sensorial y                                           Y SU ORGANIzACIÓN
            la visualización de las acciones sirvan de
            base para la representación y simboliza-                                                Los centros educativos deben garantizar,
            ción de la realidad.                                                                 para la satisfacción de las necesidades educa-
         • La aprehensión, organización y asimila-                                               tivas especiales anteriormente mencionadas,
            ción de los contenidos de los diferentes                                             una respuesta educativa personalizada y dife-
            ámbitos o áreas del currículo mediante                                               rencial. Medidas educativas que, aunque simi-
            la utilización de claves y referentes vi-                                            lares para la mayoría de los alumnos y alum-
            suales, mapas conceptuales o diagra-                                                 nas con s.D., dependen de las características
6: 23

individuales, así como, del contexto en el que            guaje por parte del profesorado de
se apliquen. No obstante, de forma general,               apoyo a la integración.
encontramos, entre otras:                             •   La supervisión, asistencia y cuidados por
    • La realización de una evaluación psico-             parte del monitor o monitora de educa-
        pedagógica, de sus competencias curri-            ción especial cuando sea necesario.
        culares y de su estilo de aprendizaje que
        determine sus necesidades educativas
        especiales.
    • La elaboración de una estrategia en la
        que se establezca una propuesta cu-
        rricular ajustada a las necesidades del
        alumno o alumna con el referente del
        currículo ordinario, en la que se concre-
        ten lo que corresponde al profesorado
        ordinario y especializado, el grado y el
        tipo de apoyos que recibirá, los mate-
        riales que se emplearán y las atenciones
        especializadas necesarias.
    • El empleo, por parte de todos los profe-
        sionales de la educación que participan
        en su proceso de enseñanza-aprendiza-
        je, de las estrategias metodológicas ade-
        cuadas a su estilo de aprendizaje: análisis
        de tareas, apoyo y refuerzo continuado
        para la realización de las actividades (que
        se irá debilitando progresivamente has-
        ta conseguir el aprendizaje autónomo),
        empleo de claves, referentes visuales y
        gráficos, mayor tiempo para el aprendi-
        zaje, moldeamiento, modelamiento, en-
        cadenamiento, sistemas de programas
        refuerzo, redundancia de la información
        por diferentes canales, etc.
    • La atención educativa especializada
        para el desarrollo cognitivo y del len-
4
24   M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N




                                                   atENCIóN EDUCatIva

                                                                                                4.1. ESCOLARIzACIÓN

                                                                                                            asada en el respeto personal y en la


                                                                                                    B       consideración de las diferencias indi-
                                                                                                            viduales como motor de la atención
                                                                                                            a la diversidad, la respuesta educa-
                                                                                                tiva debe partir siempre de la evaluación de
                                                                                                las capacidades y competencias del alumnado.
                                                                                                La importancia, por tanto, de esta evaluación
                                                                                                inicial queda patente al ser el pilar en el que
                                                                                                se sustentará la toma de decisiones posterior.
                                                                                                Así, la idoneidad de los recursos personales y/o
                                                                                                materiales que emplearemos, de las medidas
                                                                                                de atención a la diversidad que pondremos en
                                                                                                marcha, de la necesidad o no de adaptar el ac-
                                                                                                ceso y/o los elementos del currículo, etc., de-
                                                                                                penderá en gran medida de la calidad y ajuste
                                                                                                de dicha evaluación psicopedagógica, por un
                                                                                                lado, e inicial, por otro.
                                                                                                    Haciendo un repaso cronológico, la aten-
                                                                                                ción educativa al alumnado con s.D. que se
                                                                                                escolariza en nuestro Sistema Educativo, in-
                                                                                                dependientemente de la etapa, se articula del
                                                                                                siguiente modo:
6: 25

1. El Equipo de Orientación Educativa                 7. Se determinan los criterios para la co-
   en las etapas de Educación Infantil o                 laboración de la familila del alumno o
   Primaria y el Departamento de Orien-                  alumna y la información y el asesora-
   tación en la Educación Secundaria                     miento durante el proceso educativo.
   Obligatoria, realiza una evaluación               Todo este proceso de evaluación y toma de
   psicopedagógica, con la ayuda del             decisiones quedará recogido en el plan de ac-
   equipo docente y la familia, en su            tuación personal del alumno o alumna, como
   caso, que interviene con el alumno o          determina la actual Ley Orgánica 2/2006, de
   alumna, si ya está escolarizado.              3 de mayo, de Educación, en el que la evalua-
2. El Equipo de Orientación Educativa emi-       ción continua debe ocupar un papel prepon-
   te un dictamen de escolarización en           derante como impulsora y aval de un proceso
   el que se recoge la modalidad de esco-        de enseñanza-aprendizaje personalizado, res-
   larización más adecuada, así como los         petuoso con la diversidad, no discriminatorio
   apoyos y recursos necesarios.                 y, por ende, de calidad.
3. Al inicio del curso, el tutor o tutora rea-
   liza una evaluación inicial que será el
   punto de referencia del equipo docente        4.2. MEDIDAS DE ATENCIÓN
   para la toma de decisiones.                   A LA DIVERSIDAD
4. Posteriormente, se adoptarán, cuando
   sean necesarias, las medidas de atención      4.2.1. ÁREAS PRIORITARIAS
   a la diversidad oportunas (agrupamien-
   tos flexibles y no discriminatorios, desdo-         A) Dimensiones. (Verdugo Alonso,
   blamientos de grupos, apoyos en grupos          M.A., citado por Menéndez García, A.I.)
   ordinarios, programas y planes de apoyo,
   actividades de refuerzo y recuperación).
5. En caso necesario, frecuentemente para           Para evaluar el funcionamiento mental de
   alumnado con s.D., la adaptación curri-       una persona no podemos basarnos tan solo en
   cular puede ser lo más apropiado como         su puntuación psicométrica tras completar al-
   medida a adoptar para dar respuesta a         gún test destinado a tal fin. En la evaluación del
   las necesidades educativas especiales.        funcionamiento intelectual entran en juego una
6. Se adoptan acuerdos para la coordi-           serie de dimensiones, tan importantes y com-
   nación del profesorado y de los profe-        plementarias al aspecto piscométrico, que ayu-
   sionales que han de intervenir con el         darán al profesional a conocer cómo funcionan
   alumno o alumna.                              los procesos cognitivos de la persona evaluada.
                                                 Al tener en cuenta estas dimensiones, además
26     M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N



     de dotar a nuestra evaluación de un carácter                                                 con otros aspectos; principalmente, con las li-
     más profesional y de una mayor fundamenta-                                                   mitaciones del sujeto en las denominadas con-
     ción científica, estamos minimizando las posibi-                                             ductas adaptativas. Así, si la persona necesita
     lidades de error en el diagnóstico, alejándonos                                              apoyos para un correcto desenvolvimiento en
     de posturas clasificatorias y estigmatizantes y                                              varias áreas adaptativas (comunicación, auto-
     acercándonos a una evaluación respetuosa con                                                 cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales,
     el sujeto, que tiene en cuenta el contexto y que                                             utilización de la comunidad, autodirección, sa-
     sirve como fuente de información para la per-                                                lud y seguridad, habilidades académicas fun-
     sonalización o adaptación de la respuesta edu-                                               cionales, tiempo libre, y trabajo), podemos
     cativa posterior. Una evaluación, por tanto, que                                             hablar, junto con un C.I. por debajo de 70 en
     sirve como punto de partida para la mejora en                                                una prueba estandarizada, de un posible diag-
     la calidad de vida de la persona en cuestión.                                                nóstico de discapacidad intelectual.
                                                                                                      No obstante, tanto los resultados obtenidos en
     DIMeNSIóN I. HAbILIDADeS INteLectuALeS.                                                      los test psicométricos como los resultados obteni-
         Al medir el funcionamiento intelectual a tra-                                            dos en las escalas de conductas adaptativas, debe-
     vés de test de inteligencia debemos tener en                                                 mos complementarlos con otros pasos que otor-
     cuenta, principalmente dos aspectos que pueden                                               guen más fiabilidad y validez a nuestras pruebas.
     descontextualizar los resultados: por un lado, el
     hecho de que los test deben escogerse conforme                                               DIMeNSIóN III. coNSIDerAcIoNeS
     al contexto sociocultural del sujeto y, por otro, el                                         PSIcoLóGIcAS / eMocIoNALeS.
     hecho de que los test de inteligencia, como ins-                                                 La presencia de discapacidad intelectual pue-
     trumentos que son, pueden albergar errores en                                                de eclipsar o dificultar el diagnóstico de en-
     sus resultados: un mismo test pasado a un mis-                                               fermedades u otros tipos de trastornos men-
     mo alumno o alumna puede concluir resultados                                                 tales asociados que pueden coexistir. Es por
     distintos dependiendo del momento, estado de                                                 ello de vital importancia que la evaluación
     ánimo de la persona, motivación para realizarlo,                                             se fundamente en diversas fuentes de infor-
     etc. He aquí argumentos suficientes para afian-                                              mación. En este sentido, alejarnos de diag-
     zarnos en la idea de que el Cociente Intelectual,                                            nósticos que califiquen tales enfermedades o
     extraído de un test psicométrico, nunca puede                                                trastornos como consecuencias normales de
     utilizarse como único instrumento para el diag-                                              la discapacidad intelectual o bien sean utili-
     nóstico de una persona.                                                                      zados para estigmatizar aún más a la persona,
                                                                                                  es importante.
     DIMeNSIóN II. coNDuctAS ADAPtAtIvAS.
        Es por ello que necesitamos completar la
     evaluación de estas habilidades intelectuales
6: 27

DIMeNSIóN Iv. coNSIDerAcIoNeS                               B) Aprendizajes curriculares:
fíSIcAS, De SALuD y etIoLóGIcAS.                      lectura, escritura, cálculo y resolución
                                                                               de problemas.
   Los hábitos de salud repercuten de manera
formidable en el funcionamiento de las perso-
nas con discapacidad intelectual, ya que inclu-    LecturA.
so pueden condicionar la correcta realización         El aprendizaje de la lectura de los alumnos
de algunas tareas de la vida diaria. Es por ello   y alumnas con s.D. debe apoyarse en una
muy recomendable y necesario entrenar a la         imagen (foto o dibujos) de la palabra que lee;
persona en hábitos saludables y crear entor-       iniciarse de forma global, empezando por la
nos en los que las personas con discapacidad       lectura de los nombres de los miembros de
intelectual reciban suficientes apoyos para su     su familia, y realizarse de forma lúdica y crea-
buen desarrollo.                                   tiva. Debe resultar una actividad motivadora
   Si bien, la etiología de la discapacidad in-    en la que aparezcan palabras que utilicen en
telectual no derivará en respuestas distintas      su entorno de forma habitual, que le gus-
para conseguir una mejora en la calidad de         ten y que pronuncien con más facilidad. Por
vida de la persona, sí puede aportarnos in-        ejemplo: “el pan”, “la pera”.
formación relevante en relación con algunos           Para lograr un adecuado aprendizaje, po-
problemas de salud asociados o ayudarnos a         demos seguir los siguientes pasos:
prevenir otros efectos derivados de la misma.          1. Comenzar con una lectura global de
                                                           las palabras con apoyo de una imagen.
DIMeNSIóN v. coNSIDerAcIoNeS                               Con ello pretendemos inicialmente que
AMbIeNtALeS.                                               el alumno o alumna asocie una tarjeta
   La importancia del entorno en el desarro-               con una foto, dibujo o pictografía de
llo de cualquier persona, y más aún en las                 un objeto o de una persona con una
personas con necesidades especiales, está                  palabra escrita. Este apoyo visual se irá
más que argumentada en la literatura actual                retirando progresivamente, a medida
sobre funcionamiento cognitivo, psicopeda-                 que identifique y lea la palabra sin ne-
gogía u otros temas afines. Se hace necesa-                cesidad de que el estímulo visual esté
rio, en este sentido, crear entornos saluda-               presente. Podemos comenzar con la
bles para el buen desarrollo de las personas               lectura de su nombre y del de los de-
con discapacidad intelectual. Para ello, nues-             más miembros de su familia.
tros entornos deberán proporcionar oportu-             2. Superada esta primera etapa iremos
nidades al individuo, fomentar el bienestar y              incrementando progresivamente el
promover la estabilidad.                                   número de palabras que lee, toman-
28   M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N



           do el siguiente orden: comenzaremos                                                             aprenda a discriminar los artículos, con
           por los sustantivos de una y dos síla-                                                          el fin de que aprenda a unir la palabra
           bas, anteponiendo el artículo corres-                                                           con su artículo correspondiente.
           pondiente (por ejemplo: “la uva”) y                                                          5. El inicio de la fase analítica debe hacer-
           después pasaremos a la lectura de los                                                           se progresivamente, comenzando por
           verbos. Para ello, y en un principio,                                                           los sustantivos trabajados. Si en clase
           utilizaremos tarjetas con dibujos que                                                           se utiliza un método de lectura analíti-
           impliquen acciones muy conocidas                                                                co, se ha de empezar a utilizar las pala-
           para el alumno o alumna, como “be-                                                              bras que en ese momento se trabajen
           ber”, “comer,” etc., y que no le sean                                                           en el aula y que contienen la sílaba por
           de muy difícil pronunciación.                                                                   la que comienza ese método. Por ejem-
        3. En tercer lugar, pasaremos a la for-                                                            plo, si comienzan con “p”, se utilizarán
           mación de frases con los sustantivos y                                                          palabras como “papi”, “pie”, “pío”...,
           verbos que conoce asociados a situa-                                                            que empiezan por “p”.
           ciones reales de su vida cotidiana. Uti-
           lizaremos, primero, una frase modelo                                                 eScrIturA.
           que el alumno o alumna copiará. Gra-                                                    El inicio de la escritura no tiene por qué ser
           dualmente iremos retirándole el mode-                                                simultáneo al aprendizaje de la lectura. El pro-
           lo presentado hasta que logre formar                                                 ceso de adquisición de esta habilidad es más
           otras frases con idéntica estructura gra-                                            complejo que el de la lectura y debe tener en
           matical de forma autónoma. Finalmen-                                                 cuenta las habilidades grafomotrices del niño
           te, podremos proponerle frases para                                                  o niña.
           que autónomamente las construyas                                                        Este proceso deberá iniciarse utilizando
           con sus tarjetas. Por ejemplo, le indica-                                            materiales alternativos que disminuirán las
           remos: “Coge las tarjetas para poner:                                                dificultades psicomotrices del alumnado en
           Papá come el pan”. Utilizando las fra-                                               estos inicios. Así, trazos en el aire, pizarras,
           ses trabajadas y combinándolas de for-                                               bandejas de arena o harina, etc., ayudarán
           ma creativa para formar cuentos o his-                                               en un primer momento al niño o niña a me-
           torias, podemos conseguir que llegue a                                               jorar la precisión en sus movimientos. Pos-
           elaborar su propio libro personalizado                                               teriormente, podremos utilizar engrosado-
           de lectura.                                                                          res del lápiz como adaptación para facilitar
        4. Cuando ha ido adquiriendo un número                                                  la prensión del útil escritor. Por otra parte,
           determinado de palabras acompañadas                                                  graduando el carboncillo del lápiz también
           de su artículo, siempre antes de comen-                                              podemos adecuar la presión que ejerce sobre
           zar la fase analítica, es conveniente que                                            el papel mientras escribe o realiza sus prime-
6: 29

ros trazos. En este sentido, los ejercicios de       debe tener una continuidad, hemos partido
pinza, así como otros destinados a conseguir         de lo conocido a lo desconocido; cada día
destreza manual (juegos con plastilina, barro        el alumnado debe descubrir la utilidad de lo
u otro material moldeable, cortar y crear bo-        aprendido.
las o tiras de papel, uso de tijeras, etc.) son         Una vez que ha adquirido el trazo de las
muy convenientes para la mejora de la psi-           grafías, resultan útiles algunas estrategias para
comotricidad fina de nuestro alumnado, as-           el dominio de su escritura:
pecto clave para alcanzar un buen nivel gra-             • Realizar preguntas sobre lo que ha escrito.
fomotor. Además, deberemos aprovechar la                 • Realizar escritos funcionales: carta, lista
oportunidad que estos materiales nos ofrece                  de la compra, invitación ...
para trabajar aspectos como la organización              • Autocorregir su propia escritura leyendo
espacial y temporal, así como el orden y la                  la palabra.
limpieza durante el trabajo.                             • Dar unas preguntas que le ayuden a es-
    No obstante, como en todo lo que se ense-                tructurar su escrito.
ña y aprende, debemos partir de la motivación
para escribir y no dejar que la actividad se vuel-   cáLcuLo y reSoLucIóN De ProbLeMAS.
va repetitiva, valorando en todo momento su            • Con el alumnado con s.D. tendremos
iniciativa para hacerlo.                                  que conocer aquellas habilidades que
    A la hora de iniciar el aprendizaje de la es-         favorezcan el aprendizaje de la numera-
critura se procurará fomentar ante todo la co-            ción. Su aprendizaje se producirá, aun-
municación con los demás.                                 que tardará más tiempo que el resto de
    ¿Qué se escribe primero? Su nombre, ya                sus compañeros y compañeras. El obje-
identificado y leído, puede escribirlo y estará           tivo inicial es que el alumnado reconoz-
mucho más motivado o motivada para hacer-                 ca los números naturales hasta el 9 y sea
lo. Ha terminado su ficha de trabajo y tiene              capaz de realizar distintas operaciones
que comunicarle a los demás que lo ha reali-              con ellos.
zado él o ella.                                        • Debemos partir de aquello que el alum-
    Después de su nombre, podemos continuar               no o alumna toca, manipula y se puede
con su contexto más cercano (mamá/papá),                  contar (experiencia práctica del cálcu-
valoramos su trazo libre para reproducir lo que           lo). Podemos utilizar el concepto uno
ya lee.                                                   en oposición al concepto mucho. Fa-
    En la escritura el proceso lo determina cada          vorecemos su aprendizaje si utilizamos
alumno o alumna: no todos ni todas tienen el              la diferenciación visual existente entre
mismo ritmo en la adquisición de la escritura.            estos dos conceptos (¿dónde hay uno?,
Cuando se ha iniciado la actividad de escribir            ¿dónde hay muchos?) y si añadimos
30   M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N



               otros conceptos en las comparaciones                                                            tro alumnado ya lo vamos introduciendo
               (uno-muchos; dos-muchos; uno-dos-                                                               en los primeros números.
               tres –muchos;… ).
        •      Usando una representación visual de                                                  Suma. La fase manipulativa es el comienzo
               cada número vamos introduciendo al                                               de un aprendizaje funcional, práctico y aplica-
               alumnado en el aprendizaje del resto de                                          do. La siguiente fase, de representación gráfica,
               los números: uno, dos... Utilizar instruc-                                       se realiza utilizando imágenes cercanas, de su
               ciones cortas y precisas: “dame uno”,                                            entorno, y de situaciones en las que se utiliza la
               “toma dos”.                                                                      expresión “juntar” para acercarle a la suma.
        •        Las actividades programadas deben                                                  Cuando el alumno o alumna haya aprendido a
               realizarse en un primer momento con                                              escribir, a colocar el número correctamente y co-
               modelos, ya que el aprendizaje por ob-                                           nozca el cardinal de cada cifra, la suma se iniciará
               servación es muy apropiado para este                                             con la manipulación de cantidades equivalentes
               alumnado. Posteriormente, estos mo-                                              de objetos. En este sentido, el uso de sus propios
               delos se retiran hasta que el alumno o                                           dedos no está del todo indicado pues para ello
               alumna asimila el concepto.                                                      deben soltar el lápiz o el utensilio de escritura, lo
        •      Es importante fomentar entre el profe-                                           que provocará, en la mayor parte de los casos,
               sorado el uso del aprendizaje sin errores                                        distracción en nuestro alumnado. Posteriormen-
               como estrategia para encarar nuevos                                              te, pasaremos a una mayor abstracción, trabajan-
               conceptos o procedimientos en el pro-                                            do con el número mayor en la cabeza, en sentido
               ceso de enseñanza -aprendizaje de este                                           figurado, y el otro en la plantilla.
               alumnado. Evitamos, así, experiencias
               negativas que generen sentimientos                                                  resta. Para iniciar la operación de resta
               de impotencia o fracaso. Dar la pauta                                            debemos partir del concepto como tal, em-
               para que señale o elija la opción correc-                                        pleando el apoyo verbal, que más tarde aho-
               ta cuando le proponemos aprendizajes                                             rrará tiempo con las restas llevadas: “desde___
               se convierte, por tanto, en una acción                                           hasta ___”. Por ejemplo: “nos situamos en el
               muy conveniente, ya que redundará en                                             piso primero para subir al cuarto. ¿cuánto falta
               la motivación, seguridad y autoestima                                            para llegar?”.
               de nuestro alumnado a la hora de en-                                                En operaciones con decenas “llevadas” ne-
               frentarse a otros aprendizajes.                                                  cesitamos unos pasos previos que permitan sa-
        •      Paralelamente, podemos trabajar con-                                             ber el lugar que ocupan decenas y unidades…
               ceptos como mayor/menor; anterior/                                               El apoyo en material manipulativo, así como
               posterior; orden ascendente y descen-                                            de gráficos, favorece el cálculo y el paso a un
               dente, teniendo en cuenta que a nues-                                            nivel superior de abstracción.
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Sindrome de down

  • 1. MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE SÍNDROME DE DOWN 6:
  • 2. 2 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE SÍNDROME DOWN EDITA: Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación e Innovación Educativa AUTORES: Mª del Carmen Angulo Domínguez Antonio Gijón Sánchez Manuel Luna Reche Inmaculada Prieto Díaz DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 6 de 10 Maquetación y diseño: Cúbica Multimedia, S.L. iMpresión: Tecnographic, S.L. ISBN: 978-84-691-8126-3
  • 3. 6: 3 ÍNDICE Presentación 4 1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con Síndrome de Down? 6 2. Identificación y evaluación del alumnado 14 3. Necesidades educativas especiales 20 4. Atención educativa 24 5. La familia 52 6. Glosario 54
  • 4. 4 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N PRESENtaCIóN t ras el fuerte impulso que recibió en 2002 la atención a la diversidad con la primera publicación, por parte de la Consejería de Educación, de las Guías de Atención al Alumnado con Necesida- des Educativas Especiales asociadas a discapa- cidad, esta misma Consejería renueva su com- promiso con este ámbito. Por esta razón lanza una primera revisión de dichas publicaciones, actualizándolas y situándolas en un lugar más acorde según los cambios normativos, teóricos, ideológicos y/o terminológicos que en las últi- mas fechas se han producido en educación, en general, y en el ámbito de la atención a la diver- sidad, en particular; recogiendo así las peculia- ridades y exigencias de una realidad dinámica como es la educativa. En este sentido y dentro de este marco de compromiso, difundir entre la comunidad educativa la información básica y actualizada del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo sigue siendo el motor de las publicaciones. Para ello, la delimitación de las características generales de este alumnado, los sistemas y pruebas de detección, la determina- ción de las necesidades educativas que suelen presentar y la respuesta educativa más adecua- da que corresponde a cada una de estas nece- sidades, se toman como pilares organizativos básicos para su revisión.
  • 5. 6: 5 La presente publicación se centra en la que permitan reducir las barreras al aprendi- atención al alumnado con síndrome Down, un zaje y la participación del alumnado (...)”, lo grupo de escolares que demanda una atención que contribuye “significativamente a la mejora educativa especializada, con planes de actua- escolar y a convertir las dificultades que ello ción personalizados en las que el enriqueci- entraña en estímulos, en no problem” . miento cognitivo ocupa un papel destacado. Este manual recoge las aportaciones del Atención especializada que debe formar parte movimiento asociativo síndrome de Down, así de una actuación educativa más amplia, en- como de los profesionales que trabajan con tendida como un continuo sustentado en tres este alumnado en la delimitación de pautas y pilares principales: la detección de las necesi- estrategias didácticas más adecuadas y tenien- dades educativas especiales lo más tempra- do en cuenta su forma de ser y aprender. namente posible; la valoración del grado de Todas estas medidas encierran, en definiti- desarrollo real y potencial de sus capacidades; va, la finalidad de proporcionar un marco ge- y, por último, la toma adecuada de decisiones neral que sirva como referente a la comunidad para organizar la atención educativa según las educativa a la hora de proyectar una respuesta necesidades, estableciéndose así la modalidad adecuada y realizar una valoración y posterior de escolarización oportuna y la determinación seguimiento de la misma; siempre dentro de de los apoyos y recursos ordinarios y/o especia- una perspectiva global del individuo que atien- lizados más idóneos según el caso. Se trata de da a sus necesidades personales, sociales y fa- englobar la respuesta dentro de una Escuela miliares. Y todo ello, pretendiendo que cada Inclusiva, en la que todos y todas sean tenidos uno de estos escolares consiga el mayor nivel en cuenta y progresen y ayuden a progresar al de desarrollo posible de sus potencialidades, resto. Hablamos por tanto de una Escuela para aún siendo conscientes del peligro de las ge- Todos y Todas. neralizaciones y aún sabiendo que, en palabras De esta forma, ante esta nueva perspectiva del filósofo alemán Hermann Keyserling, gene- de la diversidad, ante esta Escuela para Todos y ralizar es siempre equivocarse. Todas, la integración escolar debe ceder terre- no, dejando paso definitivamente, a la Inclu- sión, entendida como la capacidad dinámica que posee la escuela de atender las necesida- des de todo el alumnado. Esto implica, en pa- labras de Ainscow, (2006) “la creación de una cultura escolar que promueva la tarea de desa- rrollar formas de trabajos en centros escolares
  • 6. 1 6 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N ¿QUIÉNES SON LOS aLUMNOS Y aLUMNaS CON SÍNDROME DE DOWN? 1.1. EL SÍNDROME DE DOWN E l síndrome de Down (s.D.) o trisomía 21 es una condición humana ocasio- nada por la presencia de 47 cromo- somas en los núcleos de las células, en lugar de 46. Hay tres cromosomas 21 en lugar de los dos habituales. Esta alteración genética aparece como conse- cuencia de un error, la llamada “no disyunción”, durante la división de los cromosomas en el nú- cleo de la célula. Consiste en que las células del bebé poseen en su núcleo el cromosoma de más o cromosoma extra. Los seres humanos tenemos normalmente 46 cromosomas en el núcleo de cada célula de nuestro organismo. De esos 46 cromosomas, 23 los recibimos en el momento en que fuimos concebidos del espermatozoide (la célula ger- minal del padre) y 23 del óvulo (la célula ger- minal de la madre). De esos 46 cromosomas, 44 son denominados regulares o autosomas y forman parejas (de la 1 a la 22), y los otros dos constituyen la pareja de cromosomas sexuales,
  • 7. 6: 7 violines o fueran más deprisa de lo debido: la armonía de la sinfonía sufre (Flórez, 2006). El bebé con síndrome de Down tiene carac- terísticas similares al resto de los bebés; las di- ficultades que puede presentar somos capaces de afrontarlas cada vez mejor. La investigación sobre el síndrome de Down en el campo de la educación y de la salud es tan intensa que vamos alcanzando mejoras sustanciales de una generación a otra. El síndrome de Down se llama así porque fue llamados XX si el bebé es niña y XY si es varón, identificado inicialmente en siglo XIX por el mé- (Pueschel, 1997). dico inglés John Langdon Down. Sin embargo, En cada célula del ser humano se da la acción no fue hasta 1957 cuando el Dr. Jerome Leje- coordinada de sus 46 cromosomas y, por tanto, une descubrió que la razón esencial de que apa- de los cientos de miles de genes que los consti- reciera este síndrome se debía a que los núcleos tuyen. En el s.D., el material genético “extra” de las células tenían 47 cromosomas en lugar de que aparece triplicado en el cromosoma 21, ya los 46 habituales (Canal Down 21, 2006). sea en su totalidad o en parte esencial de él, dificulta esa acción coordinada de los cromo- somas y provoca una falta de armonía en la 1.2. BASE NEUROLÓGICA arquitectura celular que se manifiesta en unas DEL APRENDIzAjE alteraciones leves sobre la estructura y función del organismo y del cerebro y, en consecuencia Cualquier cerebro humano no está to- sobre la conducta y el aprendizaje de las perso- talmente conformado en el momento de nas con s. D. Es un azar genético en la mayoría nacer, sigue desarrollándose durante varios de los casos (Bautista, 2004). años. La maduración cerebral no termina Nuestra vida depende del equilibrio armo- con el nacimiento, sino que prosigue aún nioso entre los 50.000 a 100.000 genes que tiempo después, dándose una plasticidad poseemos. Si hay una trisomía, eso quiere decir aprovechable. que un cromosoma está añadiendo más copias El número de neuronas con que nacemos de genes al conjunto y eso rompe el equilibrio no aumenta, pero sí aumenta el número de sus armónico entre ellos, con consecuencias sobre conexiones: el número de dendritas. Para que el funcionamiento de las células y de los órga- una neurona se exprese y funcione tiene que nos. Es como si en una orquesta hubiera más tener conexión con otras. Ese número de co-
  • 8. 8 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N nexiones es el que se puede lograr desarrollar y el desarrollo de los estímulos sensoriales, fa- en las personas con s. D. Es evidente, pues, vorece también el desarrollo cerebral. que el cerebro del bebé con s. D. está capacita- Por lo tanto, el desarrollo del cerebro va do para recoger la información e interpretarla; a ser fruto de dos grandes elementos: la ca- sus redes neuronales se lo permiten. pacidad genética y el ambiente; en nuestro La sinapsis y, por tanto, la comunicación caso la capacidad genética y la intervención interneuronal es modificada por estímulos ex- educativa (Bautista, 2004). El aprendizaje es ternos; es decir, la manipulación del ambiente consecuencia de la influencia reciproca en- tiene capacidad para instaurar en ella modifica- tre individuo y medio ambiente (Amor Pan, ciones sustanciales y duraderas que facilitan su 2004). La acción educativa va a favorecer función. La plasticidad es, por tanto, la propie- en gran manera el desarrollo cognitivo. Su dad que permite que la genética sea invadida, pleno desarrollo va a depender muy directa- corregida, rectificada por la experiencia vital de mente de nuestro trabajo tenaz, constante cada individuo (Flórez, 2007). y confiado en sus posibilidades. Esta propiedad antes referida, la plasticidad cerebral, conforma la base esencial del apren- dizaje, de tal forma que, si desde el nacimiento 1.3. CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS de una persona con s.D., le proporcionamos estímulos correctos para provocar respuestas Las personas con s.D. presentan unas carac- en diferentes áreas, aceleraremos de forma terísticas que les dan una apariencia común, significativa el crecimiento de su desarrollo propia del síndrome, pero con una clara diferen- cognitivo y de su autonomía. Todo aquello que cia determinada por la herencia y el ambiente posibilite la llegada de la información exterior de cada individuo. Si bien tienen un fenotipo
  • 9. 6: 9 en cierto modo característico, las personas con Estos alumnos y alumnas tienen amplia capa- s.D. son diferentes entre sí. De ahí la marcada cidad para desenvolverse con crecientes grados individualidad de este síndrome. de autonomía en la vida diaria. La escuela es un No obstante, partiendo de su individuali- lugar para educarse en la convivencia y no sólo dad, podemos considerar un conjunto de ca- para transmitir conocimientos, sino para apren- racterísticas que les son comunes, si bien en der a descubrirlos de manera compartida. (Ló- grado diverso: pez Melero, 2006). La escuela inclusiva atiende esas diferencias con estrategias de enseñanza Los alumnos y alumnas con s.D. son compe- adecuadas a su modo y ritmo de aprender. La tentes para aprender. Aprenden lo que se les en- atención a la diversidad es un concepto para dar seña de manera adecuada a su forma de ser y respuesta a las necesidades educativas de cual- aprender. La variabilidad de capacidades es gran- quier alumno o alumna. de, pero todos y todas pueden aprender. Cada alumno y alumna con s.D. lleva dentro de sí un En su desarrollo cognitivo, la disgenesia ce- potencial de aprendizaje que se desarrollará si rebral es la responsable de la discapacidad in- creemos en sus posibilidades, le damos oportu- telectual y, por consiguiente, de su dificultad nidades de aprender y planteamos estrategias de de aprendizaje, que en mayor o menor medida enseñanza acordes con sus peculiaridades. acompaña a las personas con s.D. Está ampliamente demostrado que son El número de neuronas que realizan la fun- competentes para aprender siempre y cuando ción de interconexión está disminuido. Por la familia, la escuela y la sociedad interactúen ello, para responder a los estímulos externos con estrategias de aprendizaje apropiadas a y consolidar los aprendizajes necesitan más su forma de ser y de aprender. Cada persona tiempo, debido a la latencia de respuesta que aprende si se le ofrece el entorno adecuado, les caracteriza. se le anima y se le ofrecen oportunidades de Este alumnado presenta lentitud en su capa- aprendizaje (Arnaiz, 1996). cidad cognitiva. Los procesos y los ritmos de los Si una persona con s.D. no aprende, nos te- sistemas nerviosos y cognitivo son más lentos nemos que preguntar el porqué. Puede haber (García, 2000). El aprendizaje de los alumnos y problemas en los procedimientos educativos. alumnas con s.D. se realiza a ritmo lento. Tienen Se puede afirmar que no hay alumnos ni alum- una manera distinta de adquirir y organizar la nas con s.D. incapaces de aprender, sino más información. La entrada de información, su pro- bien métodos inadecuados para enseñar. cesamiento y su posterior respuesta discurren lentamente en su cerebro. Las vías existen, sólo Aprenden en la escuela de la diversidad. La es- que la información pasa más lentamente (López cuela para todos es el mejor escenario posible. Moratalla, 2004).
  • 10. 10 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N La discapacidad intelectual conlleva una me- medida de la inteligencia basada en los ámbi- nor capacidad para la adaptación a las circuns- tos lógico-matemáticos y/o lingüísticos no con- tancias (Pan, 2004). cluiría resultados ni objetivos, ni definitivos. Es, por tanto, muy conveniente, que la atención Las personas con s.D. son inteligentes y de- educativa a todo el alumnado, en general, y al sarrollan su inteligencia a lo largo de su vida, si alumnado con s.D en particular, desarrolle la se les ofrecen oportunidades de aprender, me- inteligencia en todos sus ámbitos y vertientes, diante la interacción permanente de la familia, ya que así, y sólo así, implementaremos un pro- escuela y sociedad. Una inteligencia entendi- ceso de calidad, respetuoso con el individuo y da y alejada ya de aquella definición en la que adaptado a las posibilidades reales de nuestro imperaban, única y exclusivamente, aspectos alumnado; un proceso en el que prevalezca la referentes a las capacidades lógico - matemá- búsqueda del desarrollo integral de la persona ticas y lingüísticas del sujeto, medidas tras la como gran objetivo-guía para con ellos y ellas. aplicación de incompletos test psicométricos. Lejos de lo anterior, desde una perspectiva in- Presentan dificultades en los Procesos Psico- clusiva, global y multidisciplinar, cuando em- lógicos Básicos: percepción, memoria, lenguaje, pleamos el concepto de inteligencia hacemos atención y en la motivación. hincapié en las diversas inteligencias desarro- Percepción y memoria. En general, podemos lladas por Howard Gardner en su Teoría de afirmar que la percepción y memoria visuales las Inteligencias Múltiples, en la que el autor de las personas con s.D. son mejores que las establece que no tenemos una única capaci- auditivas. Si bien pueden aparecer problemas dad mental, sino varias. Esto implica que una auditivos y de visión que dificulten el apren- dizaje a la hora de recibir las explicaciones del profesorado o encontrarse alteraciones en la percepción del tiempo y del espacio (Flórez, 1994), podemos afirmar que la memoria visual y, por ello, el aprendizaje a partir de la informa- ción que se les presenta visualmente, pueden considerarse sus puntos fuertes (Buckley y Bird, 2006). Esto, además, puede considerarse como uno de los motivos por los que les gusta apren- der en ordenador: presenta la información vi- sualmente (Buckley, 1995). Por otra parte, en cuanto a la memoria a corto plazo se observan deficiencias para captar y memorizar imáge-
  • 11. 6: 11 nes de objetos, listados de palabras, listados Motivación. La motivación del alumnado con de números y especialmente frases. Estas di- s.D. parece más débil, más inconstante y menos ficultades son mayores cuando la información robusta, cuando se tiene que enfrentar a tareas es verbal que cuando es visual (Flórez, 2004). más dificultosas y menos agradables. La memoria a largo plazo explícita o declarati- va, por su parte, (retener, relacionar y evocar la La autoestima de las personas con s.D. suele información) está disminuida en las personas estar disminuida. Tienen baja expectativa de éxito. con s.D., estando más afectada que la implícita Sin embargo, crece enormemente, si intervienen, o instrumental. Esto no significa que las per- contestan y además aciertan. Ponerles en situa- sonas con s.D. no recuerden hechos o que no ciones de éxito favorecerá su desarrollo personal, relacionen datos. Una vez más, la variedad de mejorando su autoconcepto y su autoestima en capacidades es muy grande (Flórez, 2004). el ámbito escolar. He aquí un argumento contun- Lenguaje y comunicación. Las personas con dente sobre las ventajas del Aprendizaje sin Erro- s.D. presentan problemas de lenguaje y comu- res como estrategia metodológica. nicación (Perera y Rondal, 1995), no sólo por sus dificultades para la simbolización y repre- Las personas con síndrome de Down apren- sentación, condicionadas por su capacidad inte- den a leer antes que a escribir. Su escritura lectual, sino también por aspectos relacionados muestra signos de imperfección. La ejecución con la capacidad para emitir y articular palabras, de trazos y grafismos es imperfecta y requiere ya que presentan dificultades en la respiración y numerosas sesiones de aprendizaje y entrena- en la motricidad bucofacial. Podemos afirmar, miento (Flórez, 2004). por tanto, que poseen un pensamiento más cla- ro que cuando lo expresan oralmente. Tienen claro lo que quieren decir pero les cuesta traba- jo expresarlo. Atención. Presentan “deficiencias en los sis- temas de atención y alerta” (Wisniesky, 1993), que se encuentran muy relacionadas con los problemas para tomar la iniciativa. Así, pueden desconectar y aislarse si no provocamos una in- teracción guiada con ellos. Esto, además, unido a una baja conciencia de sus limitaciones le pro- voca dificultades para prever el peligro.
  • 12. 12 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el contexto escolar. Aportan unas diferencias que enriquecen el ambiente escolar. Los apoyos en el aula se extienden a otros compañeros y compa- ñeras que tienen otras necesidades educativas. También enseñan a los demás con su trabajo y esfuerzo permanente. Trabajan y se esfuerzan. Nos enseñan su pasión por la vida; que cada ser humano es único y valioso (Pueschel, 2007). Mantienen buenas habilidades de interacción social, son comunicativos y responden bien a las demandas del entorno. Crean un clima cordial. Muestran facilidad para interactuar gratamente Estos alumnos y alumnas presentan más difi- con las personas. Su sensibilidad afectiva crea cultades para el razonamiento aritmético y el cál- un ambiente agradable. Pueden captar emocio- culo. Estos problemas aparecen con relativa fre- nes que para otros pasan desapercibidas. cuencia, agravándose cuando no hay una buena intervención educativa (Flórez, 2004). Pueden, sin Existen algunos prejuicios sobre estas perso- embargo, realizar operaciones abstractas, pero nas, afortunadamente ya cada vez más lejanos. precisan más práctica, más ayuda, más tiempo. A veces, se les considera como enfermos. “Está malito”. Estas personas no son enfermos, no van Suelen tener buena capacidad de observa- al médico a curarse del síndrome de Down. ción e imitación. La inclusión escolar les permite En resumen, los alumnos y alumnas con s.D. adquirir modelos normalizados de conducta, presentan en su aprendizaje unos puntos débi- aprendizaje, interacción, gracias a la observa- les que hay que conocer y saber abordar con es- ción e imitación de conductas. trategias adecuadas. Presentan dificultades de aprendizaje por razón de su discapacidad inte- Las personas con s.D. presentan tendencia lectual. Tener una discapacidad no significa no a la persistencia de conducta y resistencia a ser capaz. Tienen otras capacidades que convie- los cambios (García, 2000). Les resulta difícil ne conocer y desarrollar. Tienen también pun- cambiar de conducta rápidamente. Tienen tos fuertes en los que hay que apoyarse para menor capacidad de respuesta a lo nuevo. A facilitar mejor el aprendizaje. Pueden aprender veces se les considera testarudos o testaru- y llevar una vida bastante normalizada en la es- das, cuando no es más que menor capacidad cuela, en el trabajo y en las actividades de ocio de reacción al cambio. (Flórez, 1999).
  • 13. 6: 13 EN SÍNTESIS: CARÁCTERÍSTICAS • Los alumnos y alumnas con s.D. son • Las personas con s.D. presentan difi- competentes para aprender. cultades generales en los procesos psi- • Aprenden en la escuela de todos y cológicos básicos: percepción, aten- todas. ción, aprendizaje, memoria y lenguaje. • La escuela es un lugar para educarse en Reciben la información, la procesan y la convivencia y no sólo para transmitir dan la respuesta de forma lenta. Los conocimientos. aprendizajes necesitan más tiempo • Son puntos fuertes su percepción y me- debido a la lentitud de respuesta de moria visual. Mejoran su aprendizaje a este alumnado. partir de la imagen visual. • Las personas con s.D. desarrollan su in- • Su capacidad comprensiva es claramen- teligencia si se les da oportunidades de te superior a la expresiva. aprender mediante la interacción de la familia y la escuela. • La autoestima de las personas con s.D. suele estar disminuida. • Las personas con s.D. aprenden a leer antes que a escribir. • Presentan dificultades para el razona- miento aritmético y el cálculo. • Suelen tener buena capacidad de obser- vación y de imitación. • Las personas con s.D. presentan persis- tencia de conducta y resistencia a los cambios. • Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el contexto escolar. Su trabajo, esfuerzo y tenacidad sirven de modelo para otros compañeros y compañeras.
  • 14. 2 14 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N IDENtIfICaCIóN Y EvaLUaCIóN DEL aLUMNaDO 2.1. SEñALES DE ALERTA L os profesionales de la educa- ción, entre cuyas funciones se encuentra detectar las necesi- dades educativas del alumnado con síndrome de Down, deben al Dr. John Langdon Down la detección inmediata de las señales de alerta, al menos en lo que a la identificación del síndrome con- cierne, dadas las características físicas de estas personas. Igualmente deben al Dr. Jerome Lejeune el reto de identificar o, al menos, intentar detectar algunas de la consecuencias que produce esa disgene- sia cerebral, que conlleva el cromosoma de más que tiene en sus núcleos celulares nuestro alumnado con s.D. En ocasiones la evaluación de las necesi- dades de este alumnado impresiona como más sencilla; se piensa, equívocamente, que va a ser una labor más ágil y consensuada, y se tienden a generalizar las observaciones y orientaciones a dar.
  • 15. 6: 15 Ante todo, nos encontramos con un niño completa desde que se les posibilita a esos o niña que va a iniciar su escolaridad, que va niños y niñas su incorporación a las Escuelas a acceder al sistema educativo, que va a for- Infantiles que propician la relación con su mar parte de la escuela, y sus características grupo de iguales y proporcionan situaciones y peculiaridades, como las del resto de la po- en las que potenciar conductas adaptativas, blación infantil, configurarán nuestro modelo de participación e interacción. de escuela. Es desde estos servicios sanitarios y educati- Cabe recordar que es muy difícil evaluar el vos desde donde suele canalizarse a las familias desarrollo evolutivo de un niño o niña con sín- hacia los Centros de Valoración y Orientación drome de Down si no se conoce el desarrollo (Consejería para la Igualdad y el Bienestar So- evolutivo de la persona, si no se controlan las cial) para que se les reconozca su síndrome y fases, periodos y adquisiciones en cada una de las consecuencias, en cuanto a prestaciones las habilidades (motrices, cognitivas, sensoria- sociales a las que tienen derecho. les) que configuran el proceso madurativo del Desde esta intervención, facilitada por la ser humano. colaboración familiar, nuestro futuro alum- nado con s.D. accede a los Programas de Atención Temprana, acudiendo a los CAIT 2.2. ATENCIÓN TEMPRANA (Centros de Atención Infantil Temprana) que subvencionados o concertados con la Conse- Es incuestionable el valor de la atención jería de Salud, prestan el asesoramiento fa- temprana en lo que a la prevención e interven- miliar y el trabajo individualizado y especiali- ción directa sobre la infancia con discapaci- zado de estimulación de habilidades básicas dad o con riesgo de padecerla concierne. para el desarrollo madurativo que los niños y El intento de colaboración interinstitu- niñas precisan, siempre contando con la co- cional y la apuesta por programar Planes de laboración familiar. Actuación Compartida para la población in- Las Asociaciones de Madres y Padres fantil, desde los sectores sanitarios, sociales también ofertan a las familias programas y educativos es alentador, coherente y abre de atención temprana, desde los primeros perspectivas a un trabajo coordinado del días de nacimiento del bebé, ya que es ur- que se beneficiará todo el alumnado con gente y esencial intervenir tempranamente discapacidad, entre ellos los niños y niñas para favorecer el máximo desarrollo de sus con s.D. capacidades. La labor de seguimiento y atención di- El trabajo en estos primeros años de vida recta realizada por las unidades de madura- con los niños y niñas suele realizarse de forma ción, los centros de salud, los pediatras, se individualizada, con presencia de las familias,
  • 16. 16 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N aportando pautas concretas que deben gene- ciones e intervenciones globales que la prác- ralizarse en el hábitat familiar y en la Escuela tica educativa nos ha demostrado como más Infantil; por ello, para las familias de los niños y fiables y coherentes. niñas con s.D. y para ellos mismos, es tan des- concertante, en ocasiones, el paso a la escuela, Es muy conveniente conocer a la familia y al y suelen manifestar reticencias. niño o la niña antes de proceder a la evaluación Por norma general, se suele orientar sobre el psicopedagógica. inicio de la escolaridad en la edad que actual- mente permite la normativa vigente, a los tres Las visitas a sus diferentes hábitats: Escue- años, pero es muy común encontrar familias la Infantil, hogar, centro de atención infantil con niños o niñas con s.D. que intentan aplazar temprana, revisiones hospitalarias, etc., suelen esta decisión y permanecer algún año más en aportar gran información, mayor que la extraída Escuela Infantil aún cuando esta medida no se en posteriores entrevistas, y sobre todo comple- la han planteado con otros de sus hijos o hijas. tará, a largo plazo, un proceso que exige: Conocer la atención que se viene prestando a • La observación directa de sus formas estos niños y niñas con s.D. y observarlos direc- de interactuar con sus iguales, con sus tamente en su medio es básico para los profe- progenitores, en situaciones individuali- sionales de la orientación educativa que tendrán zadas y controladas, y que valorar sus necesidades y características y dar • La interacción con el niño o niña, sus orientaciones y pautas concretas para estructurar progenitores, sus educadores, el perso- una respuesta educativa adecuada y plantearse, nal en general que les atiende, ello irá en su caso y excepcionalmente, esta permanen- en beneficio de la confianza, la com- cia extraordinaria. plicidad que todo proceso de interac- ción, comunicativo y asertivo, conlleva. 2.3. LA VALORACIÓN DE Suele ser una buena estrategia aplicar, con LAS NECESIDADES EDUCATIVAS tiempo, como paso previo a la valoración inicial DEL NIñO O LA NIñA CON S.D. individualizada, previa a su escolarización, escalas (EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA) sencillas de observación, que podrán ser cumpli- mentadas tanto por su padre y madre como por Más que definir este proceso, que se pue- los profesionales que conocen al niño o la niña, de encontrar en la Orden de 9 de septiem- bien sea en su Escuela Infantil o en su CAIT. Co- bre de 2002, que regula la realización de la rregir estas escalas cruzando las diferentes apre- evaluación psicopedagógica y el dictamen de ciaciones de cada uno de los responsables de su escolarización, intentaremos priorizar actua- aplicación arroja datos tan esenciales como:
  • 17. 6: 17 • Constatar qué habilidades y logros • Escala de Desarrollo Psicomotor de la conductuales el niño o la niña tiene Primera Infancia O. Brunet - I. Lezine. adquiridos independientemente de la • Test de Gesell. situación ambiental en la que se ha • Escalas McCarthy de Aptitudes y Psico- evaluado. motricidad para niños. • Apreciar las diferencias observadas en Nos aportará una información que servirá cuanto a adquisiciones constatadas en de base para cumplimentar y validar las obser- situaciones de trabajo individual, gru- vaciones ya detectadas con otras técnicas: ob- pal, en casa, en las revisiones sanitarias, servación directa, las listas o escalas de verifica- con su grupo de iguales o interactuan- ción, los inventarios conductuales, las muestras do con personas adultas, etc. de trabajos, las entrevistas, etc. • Valorar diferentes estrategias y modos Crear una situación relajada, de confianza de plantear la situación a resolver, y sus con el niño o la niña, garantizará su colabora- procedimientos de ejecución y resolu- ción y hará de la situación de evaluación una ción de problemas: con qué materiales, experiencia divertida. con qué pautas verbales, con qué con- trol estimular, a qué horas, identifica- A medida que la edad de nuestro alumna- ción de estímulos y contingencias de do a “conocer” y valorar es mayor, hay que ir respuesta. modificando estas baterías, en función de la di- • En este sentido, recomendamos la utili- versidad cultural y lingüística en la que se des- zación de sistemas estructurados como envuelven, así como en función de sus procesos los aportados por la Guía Portage, el comunicativos y conductuales. Es frecuente en Currículum Carolina y la Escala de ma- estos estadíos sustituir las escalas de observa- durez de Zulueta. ción por tests estandarizados de mayor abanico de posibilidades de aplicación como los ante- Obviamente, toda esta información reco- riormente mencionados, así como otras escalas pilada debe ser contrastada con la valoración que nos aporten información sobre sus niveles, realizada por los profesionales que han de habilidades y potencialidades adaptativas. orientar sobre su incorporación al Sistema Educativo. En este sentido, utilizar durante No podemos olvidar (aunque siempre que lo las entrevistas programadas en el período leemos, por estar impreso, nos parece obvio, previo a la reserva de plaza escolar, y poste- lo cual no significa que lo tengamos procesado rior proceso de matriculación, tests como: y contextualizado en nuestras intervenciones • WPPSI.- escala de inteligencia para pre- como elementos evaluadores del alumnado escolar y primaria. con necesidades educativas especiales) apor-
  • 18. 18 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N tar el enfoque positivo, de logros, de adquisi- información, observación o dificultad detectada ciones, de mecanismos de reacción y respuesta, en nuestro alumnado. con perspectiva, en función de las potenciali- dades que toda persona tiene. Las limitaciones adaptativas específicas coexisten a menudo con puntos fuertes en otras habilidades adaptativas u otras capacidades personales; por ello, es tan importante nuestra labor de orientar y estable- cer los apoyos apropiados durante un periodo de tiempo continuado, pues es la forma de evaluar cómo el funcionamiento vital de la persona con discapacidad intelectual mejorará. Tampoco podemos dejar atrás la evidencia de que cualquier situación es base para nuevos aprendizajes. El trabajo de formación, de ase- soramiento y de colaboración con la familia, su presencia y participación durante todo el proce- so aportará información muy valiosa sobre su hijo o hija, o incluso dará “pistas” sobre aspec- tos a corregir y controlar, igualmente contando siempre con su colaboración. Es incuestionable el papel de los profesiona- les de la educación a la hora de detectar dificul- tades asociadas, problemas de audición, visión, de comportamiento, de alimentación, sueño o alteraciones de biorritmos, ya que es aquí, en la escuela, donde los niños y niñas pasan gran parte del día compartiendo espacios, vivencias, experiencias con su grupo de iguales, etc. Una postura consciente de la gran labor de la mul- tiprofesionalidad e interinstitucionalidad necesa- rias para facilitar una respuesta educativa ade- cuada nos hará valorar como esencial cualquier
  • 19. 6: 19
  • 20. 3 20 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N NECESIDaDES EDUCatIvaS ESPECIaLES 3.1. EL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES L a aprobación y posterior publica- ción en el BOE de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa- ción ha traído consigo, entre otros cambios importantes, modificaciones en la organización de la atención a la diversidad. Una de estas modificaciones concierne al con- cepto de Necesidades Educativas Especiales, redefinido en el Título II: Equidad en la Edu- cación, de la citada ley y ratificado, en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. Modificaciones que se deben, por un lado, a la aparición de un nuevo con- cepto más general (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo) y, por otro, a las modifi- caciones intrínsecas del mismo. A groso modo podemos decir, que este nuevo “gran” concepto: Necesidades Específi- cas de Apoyo Educativo (NEAE) engloba, desde el punto de vista de la LOE, al alumnado con
  • 21. 6: 21 necesidades educativas especiales (NEE) deri- NECESIDADES RELACIONADAS CON LAS vadas de discapacidad o trastornos graves de CAPACIDADES BÁSICAS conducta, al alumnado con altas capacidades intelectuales y al alumnado con integración El diferente ritmo de desarrollo del alumna- tardía en el Sistema Educativo Español. La LEA, do con s.D en los ámbitos psicomotor, cogniti- sin embargo, amplía dicho concepto, incluyen- vo, del lenguaje y social requiere una adecuada do, además de lo referido en la LOE, la com- estimulación principalmente en los primeros pensación de desigualdades sociales. En rela- años de la escolarización. Así, sus necesidades ción con las necesidades educativas especiales, más relevantes en estos ámbitos, que a con- tanto LEA como LOE coinciden en articular que tinuación se desarrollan, deberán entenderse un alumnado con necesidades educativas es- como pilares básicos sustentadores de la aten- peciales es aquel que requiera, por un período ción educativa que ofrezcamos: de su escolarización o a lo largo de toda ella, • Mejora de su capacidad perceptiva visual determinados apoyos y atenciones educativas y auditiva, los procesos de discriminación y específicas derivadas de discapacidad o tras- reconocimiento de los estímulos visuales. tornos graves de conducta. • El desarrollo de las habilidades y destre- zas motrices implicadas en la coordina- ción dinámica general, el control postu- 3.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ral, las conductas motrices de base, las ESPECIALES DEL ALUMNADO CON habilidades motrices finas y el proceso SÍNDROME DOWN de lateralización. • La estimulación de las funciones cog- Teniendo presente, por tanto, la nueva con- nitivas básicas, atención y memoria, así cepción del término “necesidades educativas como de los procesos de representación, especiales”, ofrecemos a continuación algu- simbolización y abstracción que conduz- nas de estas necesidades, las más genéricas, can a superar y completar los diferentes detectadas al alumnado con s.D. que deberán estadios evolutivos. trazar las líneas generales de nuestro diseño y • La adquisición y consolidación del len- posterior desarrollo de la respuesta educativa guaje oral expresivo y comprensivo, que ofrezcamos. atendiendo tanto a la voz y a la articu- lación de los sonidos de la lengua como a la comprensión y construcción del dis- curso (la adquisición del vocabulario bá- sico y el empleo de las estructuras mor- fosintácticas).
  • 22. 22 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N • Apoyo en estrategias de comunicación mas que faciliten la estructuración de la aumentativa para el refuerzo de con- información. ceptos y como medio expresivo (gestos, • El empleo de materiales didácticos espe- pictogramas, etc.). cíficos o de materiales curriculares de uso general adaptados a sus posibilidades perceptivas, manipulativas, cognitivas y NECESIDADES RELACIONADAS CON verbales, especialmente la adaptación LOS ÁMBITOS CURRICULARES de los textos con mayor complejidad y nivel de abstracción. Las necesidades más importantes en este • La adquisición y realización de forma apartado son las referidas a aquellos aprendi- autónoma de los hábitos básicos relacio- zajes que requieren mayor abstracción, que se nados con la alimentación, la higiene, el apoyan en la representación y simbolización. Así, vestido y el desenvolvimiento en el ho- encontramos generalmente necesidades en: gar, el centro escolar y en los entornos • El empleo de estrategias metodológi- comunitarios. cas específicas para el aprendizaje de la • La adquisición de las habilidades socia- lectoescritura, apoyadas en la globali- les que favorezcan su participación en zación, en los estímulos visuales, en la los grupos sociales en los que se des- funcionalidad y en la significatividad de envuelve su vida, la eliminación de las las actividades lectoescritura desde las conductas inadaptadas, la autorregula- primeras fases del aprendizaje. ción conductual y la planificación de las • La adquisición de los conceptos mate- acciones propias. máticos básicos y aprendizaje de la nu- meración, el cálculo y la resolución de problemas a través de las actividades NECESIDADES RELACIONADAS CON directas con los objetos y con el espa- EL TIPO DE RESPUESTA EDUCATIVA cio, en las que la experiencia sensorial y Y SU ORGANIzACIÓN la visualización de las acciones sirvan de base para la representación y simboliza- Los centros educativos deben garantizar, ción de la realidad. para la satisfacción de las necesidades educa- • La aprehensión, organización y asimila- tivas especiales anteriormente mencionadas, ción de los contenidos de los diferentes una respuesta educativa personalizada y dife- ámbitos o áreas del currículo mediante rencial. Medidas educativas que, aunque simi- la utilización de claves y referentes vi- lares para la mayoría de los alumnos y alum- suales, mapas conceptuales o diagra- nas con s.D., dependen de las características
  • 23. 6: 23 individuales, así como, del contexto en el que guaje por parte del profesorado de se apliquen. No obstante, de forma general, apoyo a la integración. encontramos, entre otras: • La supervisión, asistencia y cuidados por • La realización de una evaluación psico- parte del monitor o monitora de educa- pedagógica, de sus competencias curri- ción especial cuando sea necesario. culares y de su estilo de aprendizaje que determine sus necesidades educativas especiales. • La elaboración de una estrategia en la que se establezca una propuesta cu- rricular ajustada a las necesidades del alumno o alumna con el referente del currículo ordinario, en la que se concre- ten lo que corresponde al profesorado ordinario y especializado, el grado y el tipo de apoyos que recibirá, los mate- riales que se emplearán y las atenciones especializadas necesarias. • El empleo, por parte de todos los profe- sionales de la educación que participan en su proceso de enseñanza-aprendiza- je, de las estrategias metodológicas ade- cuadas a su estilo de aprendizaje: análisis de tareas, apoyo y refuerzo continuado para la realización de las actividades (que se irá debilitando progresivamente has- ta conseguir el aprendizaje autónomo), empleo de claves, referentes visuales y gráficos, mayor tiempo para el aprendi- zaje, moldeamiento, modelamiento, en- cadenamiento, sistemas de programas refuerzo, redundancia de la información por diferentes canales, etc. • La atención educativa especializada para el desarrollo cognitivo y del len-
  • 24. 4 24 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N atENCIóN EDUCatIva 4.1. ESCOLARIzACIÓN asada en el respeto personal y en la B consideración de las diferencias indi- viduales como motor de la atención a la diversidad, la respuesta educa- tiva debe partir siempre de la evaluación de las capacidades y competencias del alumnado. La importancia, por tanto, de esta evaluación inicial queda patente al ser el pilar en el que se sustentará la toma de decisiones posterior. Así, la idoneidad de los recursos personales y/o materiales que emplearemos, de las medidas de atención a la diversidad que pondremos en marcha, de la necesidad o no de adaptar el ac- ceso y/o los elementos del currículo, etc., de- penderá en gran medida de la calidad y ajuste de dicha evaluación psicopedagógica, por un lado, e inicial, por otro. Haciendo un repaso cronológico, la aten- ción educativa al alumnado con s.D. que se escolariza en nuestro Sistema Educativo, in- dependientemente de la etapa, se articula del siguiente modo:
  • 25. 6: 25 1. El Equipo de Orientación Educativa 7. Se determinan los criterios para la co- en las etapas de Educación Infantil o laboración de la familila del alumno o Primaria y el Departamento de Orien- alumna y la información y el asesora- tación en la Educación Secundaria miento durante el proceso educativo. Obligatoria, realiza una evaluación Todo este proceso de evaluación y toma de psicopedagógica, con la ayuda del decisiones quedará recogido en el plan de ac- equipo docente y la familia, en su tuación personal del alumno o alumna, como caso, que interviene con el alumno o determina la actual Ley Orgánica 2/2006, de alumna, si ya está escolarizado. 3 de mayo, de Educación, en el que la evalua- 2. El Equipo de Orientación Educativa emi- ción continua debe ocupar un papel prepon- te un dictamen de escolarización en derante como impulsora y aval de un proceso el que se recoge la modalidad de esco- de enseñanza-aprendizaje personalizado, res- larización más adecuada, así como los petuoso con la diversidad, no discriminatorio apoyos y recursos necesarios. y, por ende, de calidad. 3. Al inicio del curso, el tutor o tutora rea- liza una evaluación inicial que será el punto de referencia del equipo docente 4.2. MEDIDAS DE ATENCIÓN para la toma de decisiones. A LA DIVERSIDAD 4. Posteriormente, se adoptarán, cuando sean necesarias, las medidas de atención 4.2.1. ÁREAS PRIORITARIAS a la diversidad oportunas (agrupamien- tos flexibles y no discriminatorios, desdo- A) Dimensiones. (Verdugo Alonso, blamientos de grupos, apoyos en grupos M.A., citado por Menéndez García, A.I.) ordinarios, programas y planes de apoyo, actividades de refuerzo y recuperación). 5. En caso necesario, frecuentemente para Para evaluar el funcionamiento mental de alumnado con s.D., la adaptación curri- una persona no podemos basarnos tan solo en cular puede ser lo más apropiado como su puntuación psicométrica tras completar al- medida a adoptar para dar respuesta a gún test destinado a tal fin. En la evaluación del las necesidades educativas especiales. funcionamiento intelectual entran en juego una 6. Se adoptan acuerdos para la coordi- serie de dimensiones, tan importantes y com- nación del profesorado y de los profe- plementarias al aspecto piscométrico, que ayu- sionales que han de intervenir con el darán al profesional a conocer cómo funcionan alumno o alumna. los procesos cognitivos de la persona evaluada. Al tener en cuenta estas dimensiones, además
  • 26. 26 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N de dotar a nuestra evaluación de un carácter con otros aspectos; principalmente, con las li- más profesional y de una mayor fundamenta- mitaciones del sujeto en las denominadas con- ción científica, estamos minimizando las posibi- ductas adaptativas. Así, si la persona necesita lidades de error en el diagnóstico, alejándonos apoyos para un correcto desenvolvimiento en de posturas clasificatorias y estigmatizantes y varias áreas adaptativas (comunicación, auto- acercándonos a una evaluación respetuosa con cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, el sujeto, que tiene en cuenta el contexto y que utilización de la comunidad, autodirección, sa- sirve como fuente de información para la per- lud y seguridad, habilidades académicas fun- sonalización o adaptación de la respuesta edu- cionales, tiempo libre, y trabajo), podemos cativa posterior. Una evaluación, por tanto, que hablar, junto con un C.I. por debajo de 70 en sirve como punto de partida para la mejora en una prueba estandarizada, de un posible diag- la calidad de vida de la persona en cuestión. nóstico de discapacidad intelectual. No obstante, tanto los resultados obtenidos en DIMeNSIóN I. HAbILIDADeS INteLectuALeS. los test psicométricos como los resultados obteni- Al medir el funcionamiento intelectual a tra- dos en las escalas de conductas adaptativas, debe- vés de test de inteligencia debemos tener en mos complementarlos con otros pasos que otor- cuenta, principalmente dos aspectos que pueden guen más fiabilidad y validez a nuestras pruebas. descontextualizar los resultados: por un lado, el hecho de que los test deben escogerse conforme DIMeNSIóN III. coNSIDerAcIoNeS al contexto sociocultural del sujeto y, por otro, el PSIcoLóGIcAS / eMocIoNALeS. hecho de que los test de inteligencia, como ins- La presencia de discapacidad intelectual pue- trumentos que son, pueden albergar errores en de eclipsar o dificultar el diagnóstico de en- sus resultados: un mismo test pasado a un mis- fermedades u otros tipos de trastornos men- mo alumno o alumna puede concluir resultados tales asociados que pueden coexistir. Es por distintos dependiendo del momento, estado de ello de vital importancia que la evaluación ánimo de la persona, motivación para realizarlo, se fundamente en diversas fuentes de infor- etc. He aquí argumentos suficientes para afian- mación. En este sentido, alejarnos de diag- zarnos en la idea de que el Cociente Intelectual, nósticos que califiquen tales enfermedades o extraído de un test psicométrico, nunca puede trastornos como consecuencias normales de utilizarse como único instrumento para el diag- la discapacidad intelectual o bien sean utili- nóstico de una persona. zados para estigmatizar aún más a la persona, es importante. DIMeNSIóN II. coNDuctAS ADAPtAtIvAS. Es por ello que necesitamos completar la evaluación de estas habilidades intelectuales
  • 27. 6: 27 DIMeNSIóN Iv. coNSIDerAcIoNeS B) Aprendizajes curriculares: fíSIcAS, De SALuD y etIoLóGIcAS. lectura, escritura, cálculo y resolución de problemas. Los hábitos de salud repercuten de manera formidable en el funcionamiento de las perso- nas con discapacidad intelectual, ya que inclu- LecturA. so pueden condicionar la correcta realización El aprendizaje de la lectura de los alumnos de algunas tareas de la vida diaria. Es por ello y alumnas con s.D. debe apoyarse en una muy recomendable y necesario entrenar a la imagen (foto o dibujos) de la palabra que lee; persona en hábitos saludables y crear entor- iniciarse de forma global, empezando por la nos en los que las personas con discapacidad lectura de los nombres de los miembros de intelectual reciban suficientes apoyos para su su familia, y realizarse de forma lúdica y crea- buen desarrollo. tiva. Debe resultar una actividad motivadora Si bien, la etiología de la discapacidad in- en la que aparezcan palabras que utilicen en telectual no derivará en respuestas distintas su entorno de forma habitual, que le gus- para conseguir una mejora en la calidad de ten y que pronuncien con más facilidad. Por vida de la persona, sí puede aportarnos in- ejemplo: “el pan”, “la pera”. formación relevante en relación con algunos Para lograr un adecuado aprendizaje, po- problemas de salud asociados o ayudarnos a demos seguir los siguientes pasos: prevenir otros efectos derivados de la misma. 1. Comenzar con una lectura global de las palabras con apoyo de una imagen. DIMeNSIóN v. coNSIDerAcIoNeS Con ello pretendemos inicialmente que AMbIeNtALeS. el alumno o alumna asocie una tarjeta La importancia del entorno en el desarro- con una foto, dibujo o pictografía de llo de cualquier persona, y más aún en las un objeto o de una persona con una personas con necesidades especiales, está palabra escrita. Este apoyo visual se irá más que argumentada en la literatura actual retirando progresivamente, a medida sobre funcionamiento cognitivo, psicopeda- que identifique y lea la palabra sin ne- gogía u otros temas afines. Se hace necesa- cesidad de que el estímulo visual esté rio, en este sentido, crear entornos saluda- presente. Podemos comenzar con la bles para el buen desarrollo de las personas lectura de su nombre y del de los de- con discapacidad intelectual. Para ello, nues- más miembros de su familia. tros entornos deberán proporcionar oportu- 2. Superada esta primera etapa iremos nidades al individuo, fomentar el bienestar y incrementando progresivamente el promover la estabilidad. número de palabras que lee, toman-
  • 28. 28 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N do el siguiente orden: comenzaremos aprenda a discriminar los artículos, con por los sustantivos de una y dos síla- el fin de que aprenda a unir la palabra bas, anteponiendo el artículo corres- con su artículo correspondiente. pondiente (por ejemplo: “la uva”) y 5. El inicio de la fase analítica debe hacer- después pasaremos a la lectura de los se progresivamente, comenzando por verbos. Para ello, y en un principio, los sustantivos trabajados. Si en clase utilizaremos tarjetas con dibujos que se utiliza un método de lectura analíti- impliquen acciones muy conocidas co, se ha de empezar a utilizar las pala- para el alumno o alumna, como “be- bras que en ese momento se trabajen ber”, “comer,” etc., y que no le sean en el aula y que contienen la sílaba por de muy difícil pronunciación. la que comienza ese método. Por ejem- 3. En tercer lugar, pasaremos a la for- plo, si comienzan con “p”, se utilizarán mación de frases con los sustantivos y palabras como “papi”, “pie”, “pío”..., verbos que conoce asociados a situa- que empiezan por “p”. ciones reales de su vida cotidiana. Uti- lizaremos, primero, una frase modelo eScrIturA. que el alumno o alumna copiará. Gra- El inicio de la escritura no tiene por qué ser dualmente iremos retirándole el mode- simultáneo al aprendizaje de la lectura. El pro- lo presentado hasta que logre formar ceso de adquisición de esta habilidad es más otras frases con idéntica estructura gra- complejo que el de la lectura y debe tener en matical de forma autónoma. Finalmen- cuenta las habilidades grafomotrices del niño te, podremos proponerle frases para o niña. que autónomamente las construyas Este proceso deberá iniciarse utilizando con sus tarjetas. Por ejemplo, le indica- materiales alternativos que disminuirán las remos: “Coge las tarjetas para poner: dificultades psicomotrices del alumnado en Papá come el pan”. Utilizando las fra- estos inicios. Así, trazos en el aire, pizarras, ses trabajadas y combinándolas de for- bandejas de arena o harina, etc., ayudarán ma creativa para formar cuentos o his- en un primer momento al niño o niña a me- torias, podemos conseguir que llegue a jorar la precisión en sus movimientos. Pos- elaborar su propio libro personalizado teriormente, podremos utilizar engrosado- de lectura. res del lápiz como adaptación para facilitar 4. Cuando ha ido adquiriendo un número la prensión del útil escritor. Por otra parte, determinado de palabras acompañadas graduando el carboncillo del lápiz también de su artículo, siempre antes de comen- podemos adecuar la presión que ejerce sobre zar la fase analítica, es conveniente que el papel mientras escribe o realiza sus prime-
  • 29. 6: 29 ros trazos. En este sentido, los ejercicios de debe tener una continuidad, hemos partido pinza, así como otros destinados a conseguir de lo conocido a lo desconocido; cada día destreza manual (juegos con plastilina, barro el alumnado debe descubrir la utilidad de lo u otro material moldeable, cortar y crear bo- aprendido. las o tiras de papel, uso de tijeras, etc.) son Una vez que ha adquirido el trazo de las muy convenientes para la mejora de la psi- grafías, resultan útiles algunas estrategias para comotricidad fina de nuestro alumnado, as- el dominio de su escritura: pecto clave para alcanzar un buen nivel gra- • Realizar preguntas sobre lo que ha escrito. fomotor. Además, deberemos aprovechar la • Realizar escritos funcionales: carta, lista oportunidad que estos materiales nos ofrece de la compra, invitación ... para trabajar aspectos como la organización • Autocorregir su propia escritura leyendo espacial y temporal, así como el orden y la la palabra. limpieza durante el trabajo. • Dar unas preguntas que le ayuden a es- No obstante, como en todo lo que se ense- tructurar su escrito. ña y aprende, debemos partir de la motivación para escribir y no dejar que la actividad se vuel- cáLcuLo y reSoLucIóN De ProbLeMAS. va repetitiva, valorando en todo momento su • Con el alumnado con s.D. tendremos iniciativa para hacerlo. que conocer aquellas habilidades que A la hora de iniciar el aprendizaje de la es- favorezcan el aprendizaje de la numera- critura se procurará fomentar ante todo la co- ción. Su aprendizaje se producirá, aun- municación con los demás. que tardará más tiempo que el resto de ¿Qué se escribe primero? Su nombre, ya sus compañeros y compañeras. El obje- identificado y leído, puede escribirlo y estará tivo inicial es que el alumnado reconoz- mucho más motivado o motivada para hacer- ca los números naturales hasta el 9 y sea lo. Ha terminado su ficha de trabajo y tiene capaz de realizar distintas operaciones que comunicarle a los demás que lo ha reali- con ellos. zado él o ella. • Debemos partir de aquello que el alum- Después de su nombre, podemos continuar no o alumna toca, manipula y se puede con su contexto más cercano (mamá/papá), contar (experiencia práctica del cálcu- valoramos su trazo libre para reproducir lo que lo). Podemos utilizar el concepto uno ya lee. en oposición al concepto mucho. Fa- En la escritura el proceso lo determina cada vorecemos su aprendizaje si utilizamos alumno o alumna: no todos ni todas tienen el la diferenciación visual existente entre mismo ritmo en la adquisición de la escritura. estos dos conceptos (¿dónde hay uno?, Cuando se ha iniciado la actividad de escribir ¿dónde hay muchos?) y si añadimos
  • 30. 30 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N otros conceptos en las comparaciones tro alumnado ya lo vamos introduciendo (uno-muchos; dos-muchos; uno-dos- en los primeros números. tres –muchos;… ). • Usando una representación visual de Suma. La fase manipulativa es el comienzo cada número vamos introduciendo al de un aprendizaje funcional, práctico y aplica- alumnado en el aprendizaje del resto de do. La siguiente fase, de representación gráfica, los números: uno, dos... Utilizar instruc- se realiza utilizando imágenes cercanas, de su ciones cortas y precisas: “dame uno”, entorno, y de situaciones en las que se utiliza la “toma dos”. expresión “juntar” para acercarle a la suma. • Las actividades programadas deben Cuando el alumno o alumna haya aprendido a realizarse en un primer momento con escribir, a colocar el número correctamente y co- modelos, ya que el aprendizaje por ob- nozca el cardinal de cada cifra, la suma se iniciará servación es muy apropiado para este con la manipulación de cantidades equivalentes alumnado. Posteriormente, estos mo- de objetos. En este sentido, el uso de sus propios delos se retiran hasta que el alumno o dedos no está del todo indicado pues para ello alumna asimila el concepto. deben soltar el lápiz o el utensilio de escritura, lo • Es importante fomentar entre el profe- que provocará, en la mayor parte de los casos, sorado el uso del aprendizaje sin errores distracción en nuestro alumnado. Posteriormen- como estrategia para encarar nuevos te, pasaremos a una mayor abstracción, trabajan- conceptos o procedimientos en el pro- do con el número mayor en la cabeza, en sentido ceso de enseñanza -aprendizaje de este figurado, y el otro en la plantilla. alumnado. Evitamos, así, experiencias negativas que generen sentimientos resta. Para iniciar la operación de resta de impotencia o fracaso. Dar la pauta debemos partir del concepto como tal, em- para que señale o elija la opción correc- pleando el apoyo verbal, que más tarde aho- ta cuando le proponemos aprendizajes rrará tiempo con las restas llevadas: “desde___ se convierte, por tanto, en una acción hasta ___”. Por ejemplo: “nos situamos en el muy conveniente, ya que redundará en piso primero para subir al cuarto. ¿cuánto falta la motivación, seguridad y autoestima para llegar?”. de nuestro alumnado a la hora de en- En operaciones con decenas “llevadas” ne- frentarse a otros aprendizajes. cesitamos unos pasos previos que permitan sa- • Paralelamente, podemos trabajar con- ber el lugar que ocupan decenas y unidades… ceptos como mayor/menor; anterior/ El apoyo en material manipulativo, así como posterior; orden ascendente y descen- de gráficos, favorece el cálculo y el paso a un dente, teniendo en cuenta que a nues- nivel superior de abstracción.