Socializacon del genero

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Socialización de género
Chapter · January 2010
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Raúl Navarro
University of Castilla-La Mancha
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2. 1
SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO
Santiago Yubero Jiménez
Raúl Navarro Olivas
Universidad de Castilla-La Mancha
INTRODUCCIÓN
El sexo es una de las características más significativas con la que nos presentamos en
las relaciones con otras personas y un potente descriptor alrededor del cual organizamos nuestra
identidad. Si bien, se necesita más de una año de vida para nombrarse a uno mismo como chica
o chico, es posible que, incluso antes del nacimiento, ya seamos incluidos en una u otra
categoría sexual. Las avanzadas técnicas de ecografía permiten a los nuevos padres conocer el
sexo de sus hijos, les anuncian si serán niñas o niños, y así comienza un largo proceso de
socialización, que nos convertirá en hombres y mujeres. El paradigma sexo/género mantiene la
controversia sobre el papel que ejercen los factores biológicos y sociales en el desarrollo de
nuestra identidad de género y, por extensión, los roles sociales asociados a hombres y mujeres.
Se asume que el sexo hace referencia a las características físicas, que definen a las personas
como hombres y mujeres, mientras que el género serían las conductas asociadas a los roles. El
género se construye a través de la interacción con los demás y dentro de diversos contextos
socioculturales, que guarda relación con el modelado de unas expectativas diferentes para cada
uno de los sexos.
Esta diferenciación entre hombres y mujeres tiene claras implicaciones en el estudio de
la socialización de género, por lo que, en primer lugar, tendremos que plantearnos la forma en la
que la biología (naturaleza) y el ambiente (educación) contribuyen en el desarrollo de la identidad
de género. Obviamente, sexo y género se encuentran estrechamente relacionados. De hecho,
son las características físicas asociadas al sexo las que promueven diferentes expectativas y las
que definen la agenda social, que marcará el desarrollo de chicos y chicas. Inicialmente, podría
afirmarse que las personas que en su nacimiento son identificadas como niños, serán educadas
como hombres y desarrollarán una identidad de género masculina. Por el contrario, aquellas
personas identificadas como niñas, serán educadas como mujeres y su identidad será femenina.
El desarrollo de la identidad de género se iniciaría con la adscripción a uno u otro sexo, al que le
corresponderá un proceso de socialización característico. Bajo estas diferentes identidades se
establecen diferencias psicológicas y sociales entre hombres y mujeres, que dan origen a

3. 2
diversos roles, que influirán en sus relaciones y en la forma en que se ven a sí mismos. Sin
embargo, en el momento actual, parece que nos encontramos en un proceso de (re)construcción
de las identidades masculinas y femeninas y, derivado de ello, de los roles de género
desempeñados por uno u otro sexo. Podríamos afirmar que estas diferencias entre géneros ya
no parecen ser tan claras y, en consecuencia, que la relación jerárquica de hombres y mujeres,
puede que haya comenzado a desdibujarse, en algunos sentidos. Aún así, tendremos que
replantearnos la importancia del género en la creación de nuevos roles y considerar si las
actuales pautas de socialización influyen en la creación de roles más igualitarios, o por el
contrario, simplemente, nos encontramos ante un espejismo producto del deseo de conseguir
una sociedad más justa e igualitaria, que rechace la discriminación de género.
En este capítulo, trataremos de ofrecer una respuesta a algunos de estos interrogantes,
a partir del estudio de los procesos de la socialización de género.
EL GÉNERO COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL
En las últimas décadas se ha hecho más evidente que la dualidad sexual, por sí sola, no
explica el conjunto de roles, valores, funciones y expectativas, que se vinculan a hombres y
mujeres. La existencia de un imaginario colectivo sobre los estereotipos de género, que difiere a
través de las culturas, ha demostrado que el sentimiento de pertenencia a uno u otro sexo va
acompañado de las creencias sobre aquello que se considera masculino y femenino. El género
prescribe en los individuos determinadas conductas, atributos personales, actitudes e, incluso,
elecciones vocacionales o actividades de ocio. La mayoría de ellas, intentan racionalizarse a
partir de las diferencias fisiológicas entre los sexos, o de sus distintos papeles en la
reproducción, pero su atribución está, casi en su totalidad, culturalmente determinada.
De acuerdo con esto, la definición de género variará en función de la perspectiva teórica
que adoptemos. Desde un punto de vista evolutivo, el género representa la distinción de la
conducta masculina y femenina, de acuerdo a las características físicas. Desde la teoría del rol
social, el género se entendería como las normas sociales interiorizadas, que guían la conducta
de hombres y mujeres, y que condicionan la percepción e interpretación que ambos sexos hacen
de la realidad social. Analizar el género como una construcción social implica entenderlo como el
resultado de un conjunto de prácticas, actividades y experiencias organizadas en torno a un
sistema social determinado, que presenta ideales distintos para hombres y mujeres. Esta
perspectiva nos permite entender y estudiar las diferencias en la construcción del género que se
hacen desde diferentes culturas y, también, la consideración de que el individuo no es un mero
receptor pasivo de esas normas o expectativas sociales, sino que interviene de forma activa en

4. 3
el desarrollo de su propio género. Así, podemos referirnos al género como la construcción social
de las características personales y de las conductas que hacen que hombres y mujeres sean
diferentes, más allá de sus características genéticas (cromosomas sexuales) y biológicas
(órganos reproductivos internos y genitales externos). De este modo, se considera que el
individuo siempre participa del proceso de adscripción a uno u otro género.
Aunque no podemos negar la posible influencia de la naturaleza sobre nuestros
comportamientos, hay que hacer hincapié en el papel que desempeñan la cultura, la educación y
las interacciones sociales en la construcción del género. Aunque no siempre los límites están
claros, es frecuente que se atribuyan diferencias entre chicos y chicas a partir de las
características biológicas y no del género como construcción social.
Un debate ampliamente alimentado, sobre todo a partir de la publicación del libro: “The
psychology of sex differences” (Maccoby y Jacklin, 1974), donde sus autoras afirman que entre
ambos sexos se dan más similitudes que diferencias, ha reforzado la polarización de las
posiciones en relación con las diferencias entre los sexos.
A continuación, se analizan los modelos, desde un punto de vista psicológico, que aglutinan
evidencias en relación con el debate sobre las diferencias y similitudes entre los sexos.
El modelo de las diferencias de género
Desde este modelo se considera que es el género el que hace resaltar las diferencias
entre los sexos, asociando cualidades diferentes a cada uno de ellos. Estas diferencias son
explicadas a partir de dos referentes teóricos: la psicología evolucionista y la teoría del rol social.
Desde la psicología evolucionista, toda conducta humana es resultado tanto de mecanismos
internos de la persona (disposiciones biológicas producto de la historia evolutiva), como de los
inputs externos que desencadenan la activación de estos mecanismos. Esta sensibilidad
contextual, junto con el diferente valor adaptativo de una determinada conducta, son claves a la
hora de analizar las diferencias de género. Considerando como ejemplo la conducta agresiva, las
diferencias de género vendrían dadas por una mayor utilización de la agresión física en los
hombres. Desde un punto de vista evolucionista, estas diferencias se deberían a que la selección
sexual ha operado evolutivamente, asociando al hombre el comportamiento agresivo como una
solución beneficiosa a problemas que surgen dentro de las interacciones personales: conseguir
recursos, defensa ante un ataque, competición intrasexual, negociación de jerarquías, etc.
Por su parte, Eagly (1987), a través de su teoría sobre el rol social argumenta que los
atributos asociados históricamente con los roles de hombres y mujeres han promovido las
diferencias de género. Tradicionalmente, ambos géneros han sido representados como dos

5. 4
campos opuestos, con rasgos y funciones sociales distintas. Para el hombre: la dureza, el
egoísmo, la agresividad y la fuerza. Para la mujer: la sensibilidad, la compasión, la ternura y la
sumisión. Esto deriva en la adquisición de roles de género. Mientras el hombre ha sido
representado como el que debe aportar los recursos económicos y encargarse de la protección
familiar, la mujer ha sido caracterizada por la maternidad y la dedicación a la casa. Todo este
conjunto de atributos esperado para uno y otro sexo, condiciona la forma en la que hombres y
mujeres sienten, perciben y actúan, lo que provoca las diferencias en atributos, conductas y roles
sociales.
Sin embargo, se ha de tener en cuenta que esta construcción cultural de códigos de
comportamiento, vinculado a los roles de género, se está reformulando en las sociedades
occidentales bajo la noción de igualdad de género, en un intento de eliminar los arquetipos
tradicionales. En este sentido, las investigaciones ya no apoyan la rigidez que se ha atribuido a
las dimensiones masculina y femenina. Indicativo de ello, es el hecho de que las personas, con
independencia de su sexo, se adscriben a características de ambas categorías (López-Zafra y
López-Sáez, 2001). Aunque esto sea así, las personas mantienen su conocimiento de los
esquemas de género estereotipados y, en determinadas circunstancias, siguen respondiendo a
ellos, por lo que el género continua siendo una variable significativa a considerar dentro de las
conductas humanas. Si bien, aunque en la actualidad el género no se entiende como algo que
domina todas las facetas de la vida de una persona, los estereotipos de género pueden ser
activados en un momento ante determinadas circunstancias y provocar que el sujeto se
comporte de acuerdo a las expectativas de su rol de género (Ver cuadro).
La hipótesis de las similitudes de género
El análisis publicado en la American Psychologist sobre los 46 meta-análisis en torno a
las diferencias por sexo, subraya que hombres y mujeres son básicamente iguales en lo que se
refiere a personalidad, habilidades cognitivas y liderazgo (Hyde, 2005). La denominada hipótesis
de las similitudes de género (Gender similarities hypothesis), afirma que ambos sexos, desde la
infancia a la edad adulta, muestran más similitudes que diferencias en la mayoría de los
dominios examinados: habilidades cognitivas, comunicación verbal y no verbal, agresión,
liderazgo, autoestima, razonamiento moral y conducta motora. No obstante, se han encontrado,
en algunos dominios, algunas diferencias entre hombres y mujeres. Por ejemplo, comparados
con las mujeres, los hombres tienen actitudes más favorables hacia el sexo casual, muestran

6. 5
unos índices superiores de agresividad física y parecen poseer una mayor capacidad en ciertas
habilidades motoras, como la velocidad y la resistencia en la carrera.
Aún así, la hipótesis de las similitudes de género vendría a demostrar que muchos de los
comportamientos típicos de hombres y mujeres no son más que una construcción social. De
hecho, dentro del estudio de esta hipótesis, se analizan las ventajas de considerar ciertas
diferencias entre los géneros por los efectos que puedan tener, por ejemplo, en las posibilidades
laborales de la mujer o el conflicto y la comunicación en la pareja.
No han tardado en surgir críticas a esta hipótesis (Archer, 2006; Lippa, 2006; Davies y
Schackelford, 2006), por subestimar las diferencias de género en favor de las similitudes y por
responder, en mayor medida, a un artificio estadístico, que a una realidad social. Hyde (2006,
642), se defiende argumentando que “la evidencia científica disponible apoya la hipótesis de
similitudes de género, de acuerdo a que hombres y mujeres son similares en la mayoría, pero no
en todas, las variables psicológicas”. A pesar de ello, la hipótesis de las similitudes nos deja claro
que la magnitud y dirección de las diferencias de género depende del contexto. Es,
precisamente, la influencia del contexto la que nos interesa a la hora de considerar la
importancia de los procesos de socialización de género, en la creación de diferencias o
semejanzas entre los géneros.
Debemos considerar la posibilidad de que el género, más allá de crear diferencias reales
entre uno y otro sexo, las construya socialmente. Esta construcción afecta, tanto a cómo los
hombres y las mujeres percibimos nuestras características personales y nuestras propias
conductas, como a la manera en que las perciben los demás. Aunque dos personas, de distintos
sexos, posean las mismas capacidades y posibilidades para actuar, tenderán a comportarse de
forma diferente si así lo indica su rol de género, lo que marcará sus diferencias en función del
contexto social. De manera que, aunque los repertorios conductuales de mujeres y hombres
puedan ser similares, será el contexto dentro de un período histórico concreto, el que definirá las
diferencias entre las conductas.
LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO
Lightdale and Prentice (1994)* realizaron un estudio con el que demostrar la importancia de los roles de
género y el contexto social en la aparición o desaparición de la supuestas diferencias de género en la
agresión. Establecieron dos condiciones experimentales: una en la que se aseguraba el anonimato de los

7. 6
participantes, y otra en que los sujetos eran llamados por su nombre, portaban etiquetas en las que se les
identificaba y antes del experimento respondían a una serie de cuestiones personales. Todo ello, con el
objeto de aumentar la sensación de que podían ser identificados por los experimentadores, ya que
contaban con una buena cantidad de información. En el grupo en el que se aseguraba el anonimato, los
sujetos no tenían que decir su nombre, no portaban etiquetas identificativas y no respondían a preguntas
personales. Para aumentar la sensación de anonimato, eran sentados lejos del experimentador cuando
realizaban la tarea, lo contrario que en el caso del otro grupo.
Los experimentadores comunicaban a todos lo participantes, que tan sólo se requería información de la
mitad de ellos, cuya conducta sería monitorizada, de manera que el resto permanecería en el anonimato.
Ante tales condiciones, las personas no tienen por qué sentir obligación de ajustarse a las normas
sociales, tales como los roles de género.
Una vez creadas ambas condiciones, los participantes jugaban a un videojuego interactivo en el que
primero se debían defender y después atacar, lanzando bombas contra un enemigo imaginario. El
número de bombas lanzado fue tomado como la medida de la conducta agresiva.
Los resultados indicaron que, en la condición de no-anonimato, los hombres lanzaron significativamente
más bombas (M=31.1) que las mujeres (M=26.8). En la condición de anonimato, sin embargo, no hubo
diferencias de género, y de hecho, las mujeres lanzaron más bombas (M=41.1) que los hombres
(M=36.8). De esta forma, se pudo afirmar que las diferencias significativas de género en la agresión
desaparecían, cuando las normas de género eran suprimidas.
* Recogido en Hyde, S.J. (2005, 588-589).
PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO
La socialización permite explicar de qué manera se adquieren y desarrollan algunos
factores socioculturales en la construcción de la identidad y en las representaciones sociales
sobre la masculinidad y la feminidad. Gracias al proceso de socialización los individuos logran
desarrollar los elementos normativos implícitos en las prácticas sociales de género: ser hombre o
ser mujer implica haber interiorizado una realidad que ya está dada en el entorno cultural. Lo que
lleva a desarrollar una serie de actitudes frente a lo exigido, como comportamientos,
sentimientos y pensamientos propiamente femeninos o masculinos.
Cuando hablamos de socialización nos referimos a las distintas instancias
socializadoras: la familia, los medios de comunicación, la comunidad de convivencia, las
instituciones políticas, económicas, culturales, educativas y religiosas, las representaciones
sociales y, a la educación, como proceso específico, planificado e intencionado para la
integración de nuevos individuos a la sociedad. La socialización humana comprende, de hecho,
todas las influencias (negativas y positivas) provenientes de las múltiples instancias sociales que
actúan en la vida de las personas, conformando su experiencia social. De esta manera, la
socialización abarca todos los procesos mediante los cuales el ser humano biológico se
convierte en un ser social. Podemos afirmar, de acuerdo con Ovejero (2003, 19) que “más que
seres biológicos somos seres culturales; no es el instinto el que nos marca los caminos a seguir,
sino la educación”. Y es que el instrumento para insertar al individuo en la cultura es la

8. 7
educación. Por eso siempre se ha pensado que la educación es necesaria para la vida humana,
para formar en el individuo aquello que le hace falta para vivir con plenitud y eficacia. Pero existe
también otra dirección, la educación también es necesaria para la sociedad, para mantener el
orden establecido y asegurarse su supervivencia. Sin olvidar, que una correcta socialización
pasa también por el desarrollo de un espíritu crítico con las normas y valores impuestos, tratando
de transformar los que no sean válidos. Existe pues, como afirma Moscovici (2000), una
paradoja en las instituciones educativas, ya que tienen como finalidad la transformación, a la vez
que el mantenimiento de la tradición.
Una de las primeras experiencias socializadoras, y posiblemente la que más define a la
persona, es la del género. Antes incluso del nacimiento, el padre y la madre piensan en el bebé
de manera distinta si es varón o mujer, visualizan su futuro e imaginan planes totalmente
diferentes para él o ella.
El género es el resultado de una cultura y del contexto social del individuo (estructura
externa de género). Lo que va a condicionar, como señala Del Río (1999), la interpretación de su
propia conducta y la de los demás (estructura interna del género). Desde este punto de vista nos
interesa conocer cómo los individuos adquieren gradualmente sus formas de comportamiento,
desarrollan sus esquemas cognitivos, sus intereses y los rasgos personales que son más
“típicos” de uno y otro sexo. Debemos conocer cómo se produce lo que se denomina proceso de
tipificación sexual.
Si consideramos el género como la información inferida socialmente, a partir de la cual
los observadores hacen sus juicios sobre las conductas de otros y eligen sus propias conductas
(Deaux y Lewis ,1984), nos estamos refiriendo al género como el conjunto de esquemas que
guían la percepción e interpretación de la experiencia y, por lo tanto, la realidad vivida por una
persona. Estos esquemas de género son adquiridos a través de las experiencias vitales
derivadas de las relaciones con otras personas, pero también a través de los modelos sociales
dominantes, que muestran el papel que hombres y mujeres deben tener en la sociedad. Los
esquemas de género son adquiridos a través de diferentes procesos de socialización, cuyo
resultado es el aprendizaje de las conductas sociales consideradas adecuadas, dentro del
contexto donde se encuentra el individuo, además de las normas y valores que rigen esos
patrones conductuales (Yubero, Larrañaga y Morales, 2003).
De acuerdo con Leaper y Friedman (2007), en este proceso de socialización de género se
encuentran implicados diferentes procesos. Entre estos, los procesos socio-estructurales se
refieren a la persistente utilización del sistema patriarcal y la división del trabajo, como criterio
para estructurar la sociedad, así como, para repartir de forma desigual el poder y el estatus. Por

9. 8
otro lado, considerando el contexto cercano del individuo, los procesos socio-interactivos
describen las diferentes oportunidades y experiencias, que se ofrecen a ambos sexos, desde la
infancia hasta la adolescencia. Estas prácticas de socialización tipificadas en función del género,
contribuirán al desarrollo de las diferencias de género en relación con las expectativas, las
preferencias y también las habilidades sociales. En lo referente a los procesos cognitivo-
motivacionales, podemos considerarlos como esquemas de género, con los que las personas de
distinto sexo van desenvolviéndose dentro de su contexto. A través de ellos, chicos y chicas
infieren el significado y las consecuencias de los comportamientos relacionados con el género,
sirviendo como regulador de sus propias conductas.
La socialización posibilita la incorporación de los valores predominantes en la sociedad y
la aceptación de las conductas y papeles previamente normalizados, algo que tiende a la
reproducción de los mismos y a la perpetuación de los elementos más profundos. Dichos
elementos podrán variar en sus manifestaciones de acuerdo con el nuevo contexto social o
adaptarse ante nuevas referencias, pero difícilmente modificarán su esencia cuando está ligada
a la identidad de ser hombre o mujer. Elementos a los que no se puede renunciar porque ayudan
a la autoafirmación y a la percepción de éxito dentro del contexto social (Rodríguez y Peña,
2005). La renuncia a los valores tradicionales supone un cambio y un abandono de ciertas
creencias y su sustitución por otras nuevas. Una educación crítica, estructurará la socialización
de género establecida sobre la identidad masculina y sobre la posición de poder creada a consta
del sometimiento de la mujer, a través de la discriminación. La educación ha de dirigirse, por
tanto, a los elementos sociales y a los valores individuales que configuran la personalidad de los
futuros hombres y mujeres, y en los que ya no deberá estar presente la desigualdad, fijando
nuevas pautas de conducta, tanto en las relaciones que se establezcan entre unos y otras, como
a la hora de resolver los conflictos que pudieran surgir.
Del mismo modo, es necesario considerar los procesos biológicos y las características
físicas en el desarrollo del género, sobre todo porque marcan el inicio de la socialización, en un
sentido u otro.
Desarrollo de los esquemas de género: identidad, estereotipos y actitudes
El aprendizaje del género se inicia en el momento del nacimiento y continúa a lo largo de
todo el ciclo vital. No podemos olvidar que el género es una dimensión dinámica, ante la que el
individuo puede mostrar adaptación y conformidad, pero también ruptura. La integración personal

10. 9
que cada uno realiza del género, dependerá de la etapa de desarrollo en la que se encuentre y
del margen de acción que la maduración le otorgue, para seleccionar unos u otros aspectos de la
información que se recibe.
De este modo, podemos considerar que a menor edad, mayor será la influencia del contexto
social y mayor la conformidad hacia la información de género, procedente de los distintos
agentes de socialización. A medida que el individuo se desarrolla y crece en autonomía, la
adhesión a estos esquemas puede intensificarse, pero también puede producirse mayor
flexibilidad, creciendo las posibilidades de selección, siempre y cuando: 1) el individuo sea capaz
de juzgar las ventajas y desventajas de la conformidad con los estereotipos de género, 2) pueda
advertir los aspectos restrictivos de algunos de estos roles y 3) le sea posible solucionar el
conflicto surgido entre las expectativas sociales asociadas a su género y su conducta real. De
hecho, entender los estereotipos culturales vinculados al género, no significa necesariamente
que se admitan (Liben y Bigler, 2002, citado en Leaper y Friedman, 2007).
Diferentes perspectivas teóricas y las investigaciones asociadas a éstas, han analizado
el proceso de aprendizaje de los esquemas de género (Leaper, 2000; Leaper y Friedman, 2007),
advirtiendo la necesidad de atender a dos dimensiones. Por un lado, a los esquemas referidos al
conocimiento del propio género, que marcan conductas, creencias y preferencias personales
(identidad) y, por otro lado, a aquéllos que permiten interpretar y juzgar la conducta de los otros,
procurando al individuo una sensación de “control” sobre el mundo que le rodea (conocimiento
estereotipado y actitudes). En este sentido, las personas adquieren la información de género a
través de las experiencias que su medio social les ofrece y éstas contribuyen a la formación de la
propia identidad.
Los cambios más llamativos en el desarrollo del conocimiento del género, se producen
desde la infancia hasta la adolescencia. Durante los primeros años de vida, apenas se dan
diferencias psicológicas entre los sexos, aunque ya desde el primer momento los adultos tratan
de caracterizar a los chicos y chicas de forma diferente. Probablemente, aunque no siempre
ocurre, se tenderá a creer que las niñas son más delicadas y los niños más fuertes. Junto a ello,
la ropa, los juguetes y el modo en que la habitación es decorada, tiende a ser distinta en función
del sexo del bebé.
El período comprendido entre los 2 y 6 años representa una etapa de desarrollo
fundamental para el aprendizaje de los esquemas de género. Es, precisamente, en este período
cuando la influencia de los agentes de socialización es mayor. A la edad de dos años, niños y
niñas utilizan etiquetas de género, incluyendo éstas en sus interacciones verbales. Aún así, no
es hasta los 3 años cuando demuestran conocimiento de su propio género y se perciben como

11. 10
pertenecientes a uno u otro sexo (ejemplo: “soy un chico o soy una chica”). Alrededor de los tres
años los niños son capaces de diferenciar el sexo de quiénes les rodean, incluso las cosas que
hacen unos y las que hacen otras, estableciendo las primeras identificaciones con las personas
del mismo género. El vehículo fundamental de aprendizaje a esta edad es el juego. A través de
él, las personas desarrollan capacidades, actitudes, comportamientos y preferencias. Si se
observa a qué juegan los niños y a qué las niñas, se ven claras diferencias; la gran mayoría de
las veces se relaciona a los niños con juguetes como coches, juegos de construcción, naves
espaciales, armas y artículos deportivos, todos ellos incitan a la acción, desarrollan habilidades
espaciales, agresividad y autonomía. A las niñas se les regala muñecas, cocinitas, sets de
maquillaje, vinculándolas directamente con actividades de cuidado, juegos más pasivos y
desarrollo de lo estético. De los 3 a los 6 años, el concepto del propio género y el de los otros se
vuelve más estable. De esta forma, niños y niñas responden a estereotipos, que marcan
diferencias en la apariencia (ejemplo: forma de vestir) y en la preferencia de los juegos y otras
actividades. Durante esta etapa, la conciencia del género, propio y de los otros, es cada vez
mayor.
Hacia los 6 años comienzan a estereotipar cualidades y comportamientos de naturaleza
más abstracta, como pueden ser los roles sociales (ejemplo: los hombres trabajan en la
construcción y las mujeres trabajan en servicios de limpieza). A partir de este momento, de forma
paulatina, chicos y chicas muestran mayor flexibilidad en sus actitudes hacia el género y en las
inferencias que hacen sobre él. En la adolescencia, esta flexibilidad es mucho más clara, aunque
como señalan distintas investigaciones, hacia los 10 años ambos sexos pueden manifestar
conocimiento de la discriminación de género (Leaper y Friedman, 2007). En la adolescencia se
adquieren las pautas de comportamiento y los valores de género. Salirse de los condicionantes
sociales de género puede ocasionar serias dificultades en las relaciones sociales y en la
construcción de la identidad, originando aislamiento y desadaptación.
Los mecanismos sociales para mantener una socialización que discrimina en función del
género, han sido fundamentalmente dos (Lorente, 2004):
a) La división de la vida social en dos esferas, la pública y la privada. Los hombres han
ocupado la esfera pública. Por el contrario, las habilidades de las mujeres les han llevado
socialmente a la vida privada, por lo cual, y de manera natural, son ellas las que deben
permanecer en el hogar realizando las tareas.
b) Se le da un valor superior a lo público por lo que conlleva de riesgo, de inseguridad,
de esfuerzo, de competitividad...Todo esto implica una gran presión que contrasta con la

12. 11
seguridad, la tranquilidad y el control de la situación, la comodidad, y la falta de competitividad...
del mundo privado del hogar.
En este punto nos interesa detenernos sobre el conocimiento que niños y niñas
demuestran sobre su propio género y, en concreto, sobre el sentimiento individual de
pertenencia a uno u otro sexo. El interés por ese aspecto no es arbitrario, si consideramos que el
género es una dimensión fundamental para la construcción de nuestra identidad.
Atendiendo a lo descrito hasta el momento, podría considerarse que la identidad de
género está determinada socialmente. Una vez conocido el sexo del individuo, las prácticas de
socialización de las que participan niños y niñas, contribuirán a la formación de una identidad
masculina o femenina. Esta socialización diferencial proporcionará oportunidades distintas de
acuerdo al sexo. Sin duda, la idea de que la identidad de género es neutral en el nacimiento y,
posteriormente, determinada por la educación, puede ser una explicación plausible de cómo se
produce la definición de uno mismo como hombre o como mujer.
Por otro lado, las categorías intersexuales han fomentado la controversia a la hora de
analizar cómo se construye la identidad de género. Los primeros estudios que habían realizado
un seguimiento de personas intersexuales llegaron a afirmar que la identidad no era una cuestión
determinada por la configuración genética de estos sujetos (XX o XY), sino que era determinada
por la educación durante su desarrollo. Aunque, los últimos estudios sugieren que la identidad de
género no es el producto total de la socialización posterior a la categorización sexual, sino que
también se da una influencia innata (Reiner y Gearhart, 2004, Dreifus, 2005). Aún así, resulta un
tanto limitado conceptualizar la identidad de género como el producto de la exposición hormonal.
La definición de identidad de género como el “sentido individual de pertenencia a uno y otro
sexo”, no es azarosa sino que anticipa las claves para el debate en torno a la construcción
cultural de la identidad de género.
En primer lugar, debe considerarse que la auto-adscripción a uno u otro sexo, o dicho de
otro modo, la identificación de uno mismo como hombre o mujer, representa más bien nuestra
identidad sexual que la de género. Este sentido individual de pertenencia a un determinado sexo,
podría explicarse también a partir de los factores biológicos, tal y como las investigaciones sobre
intersexualidad indican (Reiner y Kroop, 2004; Reiner, 2005); y en este sentido, el peso de la
socialización sería menor que el de los genes. Actualmente, nadie pone en duda que hormonas
como los estrógenos y andrógenos, contribuyen a crear diferencias físicas entre las personas.
Pero si hablamos de diferencias psicológicas y conductuales, no podemos otorgar el peso de las
mismas a los factores genéticos. De hacerlo, estaríamos justificando diversas formas de
discriminación en función del sexo, presentes en nuestra sociedad, que deben ser desterradas.

13. 12
Por tanto, de existir diferencias entre los sexos, éstas serán el resultado de la influencia cultural
recibida, una vez que nos definimos como hombres y mujeres. Ya no nos referimos tanto al
sentimiento individual de pertenencia a un sexo, como a las creencias marcadas culturalmente,
que ofrecen repertorios conductuales diferentes de acuerdo al sexo. Las diferencias vendrán
dadas, básicamente, por la medida en que las personas se adhieren a esas creencias
estandarizadas.
Por otro lado, si consideramos que no existen diferencias y que entre ambos sexos
existen más similitudes de las que tradicionalmente se nos han trasmitido, debemos examinar la
persistencia de las distintas representaciones sociales acerca de cómo son los hombres y las
mujeres y, también, de cómo éstos se comportan dentro de los diferentes contextos (familiar,
laboral, ocio, etc.). La socialización intervendrá construyendo estas diferencias, a partir de las
representaciones sociales difundidas.
Lo cierto es que, sin juzgar la bondad o maldad de algunos de estos estándares y
representaciones, niños y niñas están expuestos a diversas fuentes de información, a través de
las que ambos sexos son diferenciados. El nivel de adhesión a estos estándares será lo que
marque el nivel de identidad de género, más allá de la identificación sexual. En este sentido,
quizás sea más adecuado hablar de ideología de género, en lugar de identidad de género,
noción que ha sido muy utilizada en los estudios sobre la construcción de la masculinidad (Pleck,
Sonenstein y Ku, 1993). Lo interesante de este término es que elimina la visión de los roles de
género como constelaciones de rasgos que son más frecuentes en hombres y mujeres; de
manera, que no se trata de personalidades diferentes masculina o femenina, sino más bien de
un conjunto de creencias y expectativas acerca de lo que hombres y mujeres son o deberían ser.
Precisamente, la ideología de género debe entenderse como el nivel de interiorización de los
estándares culturales, lo que permite comprender la variación individual, las diferencias entre
culturas y, también, atender a los cambios generacionales en el estudio de la masculinidad y la
feminidad. La adhesión a los estándares de género dependerá, por tanto, de las experiencias de
socialización vividas por cada persona, que hacen que el sujeto interiorice ciertas creencias
activadas por el contexto, tal y como explica la teoría de las dos culturas (Maccoby, 1998). Sin
embargo, el debate no acaba aquí. La cuestión es considerar si la masculinidad y la feminidad
son dos polos opuestos o, por el contrario, debemos entender que ambas dimensiones se
influyen y condicionan mutuamente (Maccoby, 2000b).
TEORÍAS SOBRE LA SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO

14. 13
Dentro de las teorías que se han desarrollado sobre la socialización de género, unas de
las más relevantes son: la teoría sociocognitiva y la teoría de las dos culturas.
Teoría socio-cognitiva
La diferenciación de género adquiere una importancia añadida, porque muchos de los
atributos y roles que se fomentan de forma selectiva para hombres y mujeres son valorados de
diferente forma, dependiendo de si le corresponden al hombre o a la mujer. En este sentido, las
características atribuidas a los hombres están relacionadas con un mayor nivel de poder y un
estatus superior.
De acuerdo con la aproximación socio-cognitiva, la experiencia directa o la observación
de modelos asegura a las personas pautas de conducta, para distintas situaciones de
interacción. Estas pautas representan los esquemas cognitivos con los que el sujeto cuenta
dentro de su repertorio conductual. Estos esquemas serán activados de acuerdo a las señales
sociales presentes en cada situación y ofrecerán las claves al sujeto para saber cómo
comportarse. Así pues, la adaptación de una respuesta a una situación social concreta, depende
del procesamiento que se realiza de la información. Las distintas situaciones sociales van
creando en el sujeto una serie de esquemas de conocimiento, que le guiarán a través de las
nuevas experiencias, influyendo también en sus interpretaciones y en sus respuestas
conductuales. Estos esquemas cognitivos poseen una fuerte conexión con los estados afectivos,
con las pautas de conducta y con las creencias del sujeto.
El desarrollo del género puede ser explicado en términos de reciprocidad triádica, entre
la persona, la conducta y el contexto (Bandura, 1990). En esta teoría, los mecanismos que
regulan el funcionamiento y el desarrollo del género, abarcan una amplia gama de determinantes
cognitivos. Estos mecanismos funcionan en relación con las creencias sobre autoeficacia y el
manejo de las circunstancias.
Las teorías sociocognitivas, entre ellas la teoría del aprendizaje social, consideran que el
modelado influye de forma determinante en el desarrollo del género. De manera, que el
modelado se valora como una de las más poderosas maneras de transmitir valores, actitudes y
modelos de procesamiento de la información y de la conducta (Bandura, 1986). Una gran
cantidad de la información recibida sobre el género, proviene de los modelos del entorno cercano
de los niños. Las interacciones con los padres, los hermanos, los amigos y demás personas
significativas para el niño, serán determinantes para el desarrollo del género. Del mismo modo,

15. 14
no se deben olvidar los modelos presentados a través de los medios de comunicación, en los
que se muestran roles de género y pautas de comportamiento.
Las actividades realizadas a través del modelado, no son simples respuestas miméticas,
sino que transmiten reglas e incorporan estructuras que generan nuevas variantes de conducta.
Una vez que los observadores extraen las reglas y la estructura básica de las actividades
modeladas, pueden generar nuevos modelos de conducta, de acuerdo con las propiedades
estructurales que se han establecido, yendo más allá de lo que han visto y oído. Por lo tanto, la
teoría sociocognitiva garantiza el aprendizaje social a partir de modelos, pero como una
construcción social activa, que puede generar nuevas acciones. El poder del modelado se
intensifica en función de lo característica que sea la conducta mostrada por los modelos.
Esta teoría establece que la respuesta del sujeto a cada situación social, dependerá de
los factores situacionales presentes, así como de las estructuras cognitivas del sujeto, que ha
adquirido y que utiliza de forma habitual. La utilización de la agresión, por ejemplo, está
desencadenada por la interpretación que el sujeto hace de las señales del contexto. Si el sujeto
valora la agresión como adecuada a la interacción que se ha producido y, además, alcanza los
objetivos que se había propuesto con su utilización, aumenta el riesgo de que se traslade a otras
situaciones, que reúnan los mismos estímulos ambientales, y de ahí a otros contextos.
Se debe entender, que en estas teorías las personas no son vistas como simples
receptores pasivos de información, sino que participan cognitivamente en su proceso de
aprendizaje. De manera, que se puede aprender de una forma vicaria al ver cómo los otros
reaccionan ante las distintas cuestiones relacionadas con los géneros. Se aprende de la
observación de las conductas que se realizan y que son características de cada uno de los
sexos.
Teoría de las dos culturas
Entre los modelos teóricos que han estudiado la influencia del género en la creación de
las diferencias entre los sexos y, específicamente, la influencia de las prácticas de socialización
sobre la tipificación sexual de las personas, resulta de especial interés la perspectiva que se
conoce como Two Cultures Theory (Maccoby, 1998). En esta perspectiva se entiende que dos
culturas distintas convergen desde la infancia hasta los primeros años de la adolescencia (de 4 a
12 años edad). Estas culturas están derivadas de la categorización por género entre los grupos
de iguales, originadas por la preferencia en estas edades a asociarse con las personas del
mismo sexo.

16. 15
Este marco teórico resulta de especial interés, ya que analiza las diferencias de género
desde una perspectiva grupal y no meramente individual. De acuerdo con Maccoby (2000a), la
teoría del aprendizaje social y otras aproximaciones cognitivas, han estudiado las diferencias de
género como rasgos individuales de la personalidad y producto de las prácticas de socialización,
en diferentes contextos. Sin embargo, los esfuerzos por conectar estas prácticas con el nivel de
tipificación sexual de chicos y chicas, no han producido los resultados esperados. Ruble y Martín
(1998, citado en Maccoby, 2000a), tan sólo han encontrado una débil relación entre las prácticas
de socialización familiar y la conducta tipificada por género; por lo que la preferencia por unas
actividades u otras, el conocimiento de los estereotipos de género e incluso los rasgos de
personalidad asociados a uno y otros sexo, son aspectos que por sí solos no explican de forma
satisfactoria las diferencias de género en el desarrollo de la tipificación sexual.
Desde este marco, la activación de los esquemas de género depende del contexto
social, así que las diferencias entre hombres y mujeres aparecen como consecuencia de la
composición de los grupos y las relaciones que en éstos se establecen. De forma, que ya no se
analiza la conducta individual de chicos y chicas, sino las diferencias que se producen en la
conducta de los chicos en interacción con otros chicos, en comparación con la conducta de las
chicas en interacción con otras chicas.
La consideración del contexto grupal en la socialización del género (o al menos a la
interacción entre dos personas), resulta muy importante, si pensamos que a través de la
marcada composición de género, los miembros de un mismo grupo pueden aprender las
conductas, que inicialmente caracterizan a unos pocos. Se hace referencia, por tanto, a una idea
de contagio por la que en el caso del género, miembros de estos grupos pueden compartir los
estereotipos de género, si bien no todos los miembros tienen por qué aceptarlos. La teoría
sostiene que las conductas y los estilos de interacción desplegados dentro de estos grupos
segregados por género, son interiorizados por chicos y chicas, llegando a ser no sólo parte del
repertorio conductual individual, sino también introducidos en las normas grupales que hacen de
estos códigos lo correcto y lo esperado para uno y otro sexo. Cuando los chicos y chicas crecen
y comienzan a interactuar con individuos de otros sexos, tienden a utilizar los estilos de
interacción que adoptaron dentro de estos grupos, incluso en escenarios a los que llegarán como
adultos ( Maccoby, 2002a).
Creación de sub-culturas de género
La investigación de Nicolopoulou (1994), ofrece un ejemplo de cómo se crean distintas culturas
de género. La autora realizó un seguimiento de diferentes clases de preescolar, durante todo un
año escolar. Todos los días, se pedía a los niños/as que contarán una historia a sus profesores.
No todos tenían que participan en la actividad, tan sólo aquéllos alumnos que querían. Las

17. 16
historias eran grabadas y al final de la jornada escolar, el profesor leía para todos, las historias
que había grabado aquel día. Junto a ello, el autor de la historia era invitado a representarla y
para ello podía elegir a un compañero que le ayuda en la representación. Al principio del año, las
historias eran algo rudimentarias (Ej. “Había un chico y una chica, una boda”). Sin embargo, a
medida que el año transcurría, las historias eran mucho más elaboradas y, además,
entremezclaban temas que ya habían sido introducidos por las historias de otros compañeros.
Se había creado un cuerpo de experiencias compartidas.
Uno de los aspectos más interesantes de esta investigación es el hecho de que las historias
reflejaban una divergencia progresiva entre chicos y chicas. Las diferencias de género se
presentaron desde el principio, y el contenido temático difería cada vez más, a media que
transcurría el tiempo. Los chicos recurrían más a temas como el conflicto, el peligro o el
heroísmo; mientras que las chicas hablaban de la familia y temas no violentos. En lo que se
refiere a la selección de compañeros para la representación de la historia, al comienzo del año
las agrupaciones eran mixtas, pero hacia el final del curso se elegían casi exclusivamente a
iguales del mismo sexo. La conclusión refleja que a pesar de que chicos y chicas conocían las
historias de ambos sexos, los temas tratados en las historias eran diferentes de acuerdo al sexo,
así como la elección de compañeros, con lo que emergían dos culturas distintas.
Investigación recogida en Maccoby (2002b)
Así pues, la teoría de las dos culturas expone que la confluencia de los factores biológicos,
la socialización parental y los esquemas de género (teoría biológica, teoría del aprendizaje social
y perspectiva cognitiva), serían responsables de esta segregación por sexos y, a su vez, esta
separación produciría diferentes trayectorias de tipificación sexual, lo que se ejemplifica en las
diferentes características y procesos que caracterizarían las agrupaciones de chicos y chicas
(Maccoby, 2002a, 101-102):
1. La segregación por género se produce en contextos no estructurados por los adultos,
desde la infancia hasta la adolescencia.
2. Las amistades entre las chicas está caracterizada por una mayor intimidad, comparada
con la desplegada por los chicos.
3. Los chicos, en sus grupos, son más competitivos y más sensibles a cuestiones como el
estatus y la dominancia. De igual manera se encuentran más preocupados porque otros
chicos puedan ver en ellos signos de debilidad.
4. Los chicos se implican más en iniciativas grupales, para la consecución de objetivos
comunes, alcanzando mayor poder colectivo que las chicas.
5. En el trabajo en equipo (también cuando interactúan con una única persona), ambos
sexos se preocupan por resolver correctamente la tarea, aunque las chicas se
preocupan más por mantener la armonía del grupo. Como consecuencia de ello, su
discurso implica mayor colaboración y reciprocidad.
6. Hacia la mitad de la infancia, los intereses de los dos sexos divergen considerablemente.
Las chicas están más interesadas en temas románticos, domésticos y vinculados a las

18. 17
relaciones humanas, lo que se refleja en la elección de sus lecturas, programas
televisivos, y juegos en los que participan. Las fantasías, juegos y preferencias
televisivas de los chicos incluyen temas como el riesgo, los actos de valentía, y el
combate con enemigos imaginarios. Junto a ello, el contenido de las conversaciones son
diferentes entre chicos y chicas, hasta el punto de que muchos de ellos, no saben de
qué hablar con el otro sexo.
Un aspecto importante de esta perspectiva es la integración que realiza de las teorías
previamente expuestas. Mientras que la perspectiva sociocognitiva es útil para conocer la
variación individual en la conducta de género, la teoría de las dos culturas enriquece esta
perspectiva, mostrando cómo el género es activado en contextos grupales segregados por sexo
(Maccoby, 2000a).
EL SEXISMO COMO SOCIALIZACIÓN NEGATIVA
El sexismo, que es el prejuicio basado en el género, designa las actitudes sobre los roles
y responsabilidades considerados adecuados para hombres y mujeres, incluyendo también las
creencias sobre las relaciones que deben mantener entre ellos (Moya, 2003). No obstante, la
mayoría de las veces se restringe el término de sexismo a una actitud negativa hacia las
mujeres.
En la actualidad, los hombres siguen teniendo más poder que las mujeres, pero se
mantienen dependientes de las mujeres para la satisfacción de las necesidades heterosexuales
y afectivas. La interdependencia que crea esta situación lleva a generar actitudes ambivalentes
hacia las mujeres (Ambivalent sexism, Glick y Fiske, 2001). Según esta teoría, junto a la visión
negativa de la mujer del viejo sexismo, existe otra visión sexista con tono afectivo positivo y con
tendencia a la conducta de ayuda y de búsqueda de intimidad con la mujer. El sexismo se
puede, por tanto, manifestar de dos formas diferentes, aunque ambas reflejan la posición de
poder del hombre. Una es conocida como sexismo hostil (el viejo sexismo), la otra cara del
sexismo es el benevolente. El sexismo hostil es una orientación subjetivamente negativa hacia
las mujeres, mientras que el sexismo benevolente es una orientación subjetivamente positiva
hacia la mujer. Pero ambas formas legitiman la desigualdad de género y mantienen a la mujer en
una posición de roles subordinados. Veamos las características de cada uno de ellos.
Sexismo hostil. Desde esta perspectiva la mujer posee características negativas que la
hace inferior a los hombres y limita su ámbito a la familia y al hogar. Un sexista hostil pensará,
por ejemplo, que las mujeres desean un trato especial, son exageradamente sensibles o que
buscan hacerse con el poder del hombre.

19. 18
Sexismo benévolo. Mantiene una posición estereotipada y limitada de la mujer, unida a
conductas de apoyo. Según esta perspectiva, las mujeres se merecen protección y son
necesarias para la felicidad del hombre, además dependen de ellas para la realización de las
tareas domésticas y por la intimidad y el amor que les proporcionan. A las mujeres se les
atribuyen características positivas, son más puras, tienen mejor gusto… Estas creencias
positivas hacia las mujeres hacen que esta forma de prejuicio pase desapercibido (Barreto y
Ellemers, 2005). En definitiva, en las creencias del sexista benévolo las mujeres son concebidas
como merecedoras de respeto, cariño y protección siempre que se ciñan a los roles tradicionales
de género, incluso puede darse un ensalzamiento de las tareas femeninas. El hombre percibe
que tiene que asumir una gran responsabilidad y que sus méritos son merecidos. No obstante, a
pesar de la idealización y del afecto hacia la mujer, no hay que dejarlo pasar de largo, ya que
está directamente relacionado con la discriminación de género.
La esencia del sexismo se encuentra en la ideología de género. Glick y Fiske (1996)
establecen un patrón diferencial para las dos formas de sexismo basado en tres factores:
1. El patriarcado, que se manifiesta por el paternalismo.
El componente hostil es el paternalismo dominante, que consiste en la creencia de que
los hombres deben tener más poder que las mujeres, lo que conlleva que las mujeres necesiten
una figura dominante masculina. Por ejemplo, en la toma de decisiones de la pareja es el
hombre el encargado de decidir las cuestiones importantes.
El componente benévolo es el paternalismo protector, referido a que los hombres deben
proteger y mantener a las mujeres. Las mujeres son concebidas como criaturas delicadas que
necesitan de la protección de los varones, a su vez, los hombres se sienten deseosos de cuidar,
adorar a sus mujeres y ponerlas en un pedestal. Por ejemplo, se manifiesta en la creencia de
que los hombres deben ser el sostén principal de la familia.
2. La diferenciación entre hombres y mujeres.
El componente hostil es una diferenciación competitiva en el que las características de
las mujeres (por ejemplo, la sensibilidad) las hacen inferiores, por lo que se justifica el mayor
poder y estatus de los hombres.
El componente benévolo lleva a percibir las características de la mujer como
complementarias a las que tienen los hombres y asignar a la mujer los roles convencionales de
género. Por ejemplo, se considera que las mujeres son mejores en las tareas domésticas o en el
cuidado de los niños, por lo que deben realizar esos roles y permitir a los hombres concentrarse
en su desempeño laboral.
3.- La heterosexualidad.

20. 19
La heterosexualidad hostil mantiene la creencia de que las mujeres son peligrosas y
manipuladoras, creando la situación de dependencia sexual de los hombres hacia ellas.
Recordemos los mitos de Adán y Eva o Sansón y Dalila. Otra opción es la presentación de
determinadas mujeres (esposas, hijas…) carentes de sexualidad, por tanto, sin perversidad (el
máximo exponente de esta situación es la virgen María). Por último, incluye la justificación de la
agresión sexual cuando ellas ‘provocan’ la situación.
El componente benévolo es la intimidad heterosexual, basada en la cooperación y
complementariedad sexual, en la necesidad del hombre de tener una mujer para ser feliz.
Glick y Fiske (1996) elaboraron un cuestionario para medir ambas formas de sexismo, el
Ambivalent Sexism Inventory (ASI), adaptado y validado en España por Expósito, Moya y Glick
(1998) (ver cuadro). En el último año se ha publicado una escala para adolescentes, Detección
de Sexismo en Adolescentes (DSA, Recio, Cuadrado y Ramos, 2007), que evalúa las creencias
sexistas, hostil y benévola, en cuanto a rasgos y roles de género.
Versión española del Ambivalent Sexism Inventory
A continuación se presentan una serie de frases sobre los hombres y las mujeres y sobre su relación mutua en nuestra
sociedad contemporánea. Por favor, indique el grado en que Vd. está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de
las frases usando la siguiente escala:
0 1 2 3 4 5
Totalmente
en desacuerdo
Moderadamente
en desacuerdo
Ligeramente
en desacuerdo
Ligeramente
de acuerdo
Moderadamente
de acuerdo
Totalmente
de acuerdo
1. Aun cuando un hombre logre muchas cosas en su vida, nunca podrá sentirse verdaderamente completo a menos
que tenga el amor de una mujer. (SB)
2. Con el pretexto de pedir "igualdad", muchas mujeres buscan privilegios especiales, tales como condiciones de
trabajo que las favorezcan a ellas sobre los hombres. (SH)
3. En caso de una catástrofe, las mujeres deben ser rescatadas antes que los hombres. (SB)
4. La mayoría de las mujeres interpreta comentarios o conductas inocentes como sexistas, es decir, como
expresiones de prejuicio o discriminación en contra de ellas. (SH)
5. Las mujeres se ofenden muy fácilmente. (SH)
6. Las personas no pueden ser verdaderamente felices en sus vidas a menos que tengan pareja del otro sexo. (SB)
7. En el fondo, las mujeres feministas pretenden que la mujer tenga más poder que el hombre. (SH)
8. Muchas mujeres se caracterizan por una pureza que pocos hombres poseen. (SB)
9. Las mujeres deben ser queridas y protegidas por los hombres. (SB)
10. La mayoría de las mujeres no aprecia completamente todo lo que los hombres hacen por ellas. (SH)
11. Las mujeres intentan ganar poder controlando a los hombres. (SH)
12. Todo hombre debe tener una mujer a quien amar. (SB)
13. El hombre está incompleto sin la mujer. (SB)
14. Las mujeres exageran los problemas que tienen en el trabajo. (SH)
15. Una vez que una mujer logra que un hombre se comprometa con ella, por lo general intenta controlarlo
estrechamente. (SH)
16. Cuando las mujeres son vencidas por los hombres en una competición justa, generalmente ellas se quejan de
haber sido discriminadas. (SH)
7. Una buena mujer debería ser puesta en un pedestal por su hombre. (SB)
18. Existen muchas mujeres que, para burlarse de los hombres, primero se insinúan sexualmente a ellos y luego
rechazan los avances de éstos. (SH)
19. Las mujeres, en comparación con los hombres, tienden a tener una mayor sensibilidad moral. (SB)
20. Los hombres deberían estar dispuestos a sacrificar su propio bienestar con el fin de proveer seguridad económica
a las mujeres. (SB)
21. Las mujeres feministas están haciendo demandas completamente irracionales a los hombres. (SH)
22. Las mujeres, en comparación con los hombres, tienden a tener un sentido más refinado de la cultura y el buen
gusto. (SB)

21. 20
Ambos componentes (hostil y benévolo) son las dos caras de la misma moneda: si la
mujer se somete a las prescripciones de rol tradicionales, recibe el sexismo benévolo, si se
desvía, el hostil. Las puntuaciones altas de los hombres en el ASI correlacionan con la
categorización de las mujeres en dos subtipos, uno valorado positivamente, mujeres que siguen
roles tradicionales, y otro negativamente, mujeres que no siguen un rol tradicional (Glick,
Diebold, Bailey-Werner, y Zhu, 1997). Mientras unas mujeres generan actitudes benevolentes,
como las amas de casa, otras generan actitudes hostiles, como las mujeres de carrera, por
transgredir los roles de género tradicionales y suponer una amenaza al estatus de los hombres
en la sociedad (Masser y Abrams, 2004). Esta diferenciación explica la ambivalencia de tener
una visión positiva y negativa de las mujeres, de categorizar a las mujeres como buenas o
malas.
Por lo general, los hombres expresan en mayor medida sexismo hostil y las mujeres
expresan con más fuerza un sexismo benevolente. Sin embargo, el sexismo benévolo puede
incluso resultar más perjudicial para las propias mujeres que el hostil, por permanecer encubierto
bajo buenas intenciones (Moya y Lemus, 2007). Las mujeres españolas reaccionan
positivamente y aceptan razonamientos benévolos ante situaciones de discriminación, como que
una mujer no ascienda en la empresa, no dejar conducir a una mujer o prohibir a una mujer salir
por la noche a una celebración con sus amigas, en base a las justificaciones benévolas de que el
puesto de dirección es estresante, que conducir es cansado, o que salir por la noche es
peligroso (Moya, Expósito, Casado y Glick, 2003, cif. Barberá y Martínez, 2004).
Se ha demostrado que el sexismo hostil y el sexismo benévolo actúan como ideologías
legitimadoras complementarias. En un estudio dirigido por Glick en 19 países se puso de
manifiesto que las naciones con puntuaciones altas en sexismo hostil también tienen un elevado
nivel de sexismo benévolo. Del mismo modo, cuanto más sexistas eran los hombres de un país,
más probable era que las mujeres aceptaran un sexismo benévolo; parece actuar como un
mecanismo de defensa: las mujeres desempeñarán sus roles tradicionales y no desafiarán el
poder de los hombres. En España, las correlaciones encontradas entre sexismo hostil y sexismo
benévolo son más altas que las producidas en otros países (0.49 para los hombres, 0.64 en las
mujeres). Además, las puntuaciones medias nacionales de sexismo se relacionan con los
indicadores nacionales de igualdad de género de las Naciones Unidas (Glick y cols., 2000).
Las opiniones prejuiciosas contra las mujeres son socialmente indeseables, e incluso
ilegales en algunos países como el nuestro, lo que ha dado origen a una nueva manifestación de
sexismo en el ámbito público, el sexismo moderno o sexismo simbólico. Se basa en la creencia

22. 21
de que las mujeres ya no sufren discriminación y que, por tanto, las políticas de acción positiva
ya no son necesarias. Este mismo concepto centrado en el ámbito laboral ha sido designado
como neosexismo (Tougas, Brown, Beaton y Joly, 1995). El neosexismo se refiere al conflicto
entre los valores igualitarios hacia las mujeres y los sentimientos negativos hacia ellas.
En esta dirección, se ha señalado la existencia de barreras basadas en prejuicios de
género que impiden el avance de mujeres cualificadas hacia las posiciones de más alto nivel en
las organizaciones. Es lo que se conoce como techo de cristal. Las últimas investigaciones
(Lyness y Thompson, 2000) han demostrado que aunque hombres y mujeres pueden llegar a
ocupar los mismos niveles, sigue existiendo un techo de cristal en el sentido de que las mujeres
tienen que superar más obstáculos para conseguir logros similares a los de los hombres.
Sexismo en España
Los niveles de SB y SH son moderados en nuestro país, aunque nos encontramos por encima de
Estados Unidos, Inglaterra, Bélgica u Holanda.
Moya y Expósito (2001), reunieron los datos de 1.166 varones y 641 mujeres, todos adultos, que habían
completado la escala ASI en España.
Una puntuación elevada en la escala de SH indica una imagen negativa de las mujeres, en la escala de
SB una imagen positiva de las mujeres; una puntuación elevada del ASI indica ambivalencia.
Encontraron que las mujeres españolas rechazan más el sexismo hostil que el sexismo benévolo (SH=
1.63; SB= 1.93), los hombres presentaban el patrón opuesto (SH= 2.77; SB= 2.55). Siendo uno de los
países donde los hombres son más sexistas benevolentes que las mujeres.
Las variables relacionadas con el sexismo en España han confirmado las vinculaciones encontradas en
otros países. Así, la edad esta relacionada positivamente con el SB. La religiosidad también se relaciona
con el SB, apoyando la relación entre el catolicismo practicante y el sexismo (Glick, Lameiras y
Rodríguez, 2002). El nivel educativo relaciona negativamente con el SH y en mayor magnitud con el SB.
Ambos sexismos están relacionados con otros índices de ideología de género como el neosexismo y los
mitos sobre la violación. Aunque la relación es superior con el SH, también el SB actúa en la misma
dirección.
El sexismo y las conductas discriminatorias de género son el desencadenante principal
de la violencia de género, que es la manifestación más dura de la desigualdad de poder entre los
géneros. La relación entre el sexismo hostil y la violencia de género está ampliamente
constatada, pero también se encuentra relacionada con el sexismo benevolente. La diferencia se
encuentra en que la agresión se dirige hacia diferentes tipos de mujeres y en la razón que la
sustenta. El sexismo hostil legitima la violencia hacia las mujeres que desafían el poder de los
hombres desempeñando roles que no les corresponden, hacia las mujeres que se ‘aprovechan’
sexualmente de ellos y hacia las mujeres que ‘manchan su honor’. El sexismo benévolo se
relaciona con el comportamiento inapropiado de las mujeres, que incumplen con los roles
tradicionales de género. Se relaciona también con el prejuicio hacia las mujeres que tienen
relaciones sexuales prematrimoniales, con la tolerancia hacia los abusos sexuales y con la
culpabilización de la víctima en caso de violación. La discriminación de género se asienta sobre

23. 22
la aplicación de normas diferenciales para hombres y mujeres así, las relaciones sexuales
prematrimoniales pueden verse como aceptables, incluso deseables, en los varones, pero como
un comportamiento rechazable si lo lleva a cabo una mujer.
También se diferencian en el ‘castigo’ que corresponde a las mujeres. El sexismo
benévolo apoya la retirada de todos los privilegios a la mujer y de las recompensas que se le
corresponderían de haberse ajustado a los roles que le son asignados. El sexismo hostil predice
la realización de actos de violencia de género, mientras que el sexismo benévolo legitima es
empleo de la violencia indirecta.
Por otra parte, los niveles de sexismo benévolo elevados en las mujeres pueden implicar
una mayor autoculpabilización por parte de las víctimas de violencia de género e inducirlas a
mantener la situación de modo callado, por considerar que no se han comportado de acuerdo a
los roles deseables socialmente como mujer. A su vez, puede recibir un menor apoyo social del
resto de las mujeres con sexismo benévolo, por considerarla culpable de incumplir sus roles.
CONCLUSIONES
Aunque se han producido notables avances en la igualdad de género, todavía podemos
observar numerosos hechos que discriminan a la mujer.
La igualdad de género se educa y puede hacerse no sólo con medidas explícitas, sino a
través de medidas indirectas que incidan en los valores y actitudes que sustentan las conductas
de discriminación, con el fin de hacerlos visibles y eliminarlos.
La realidad se puede transformar, para hacerse más igualitaria, utilizando la lectura
como un vehículo de transmisión de valores. Así, la utilización de guías de lectura facilita la
creación de hábitos lectores y la educación de valores, al tiempo que permite construir estilos de
vida potenciadores de una sociedad más crítica e igualitaria.
A partir de unas lecturas, con calidad literaria y un contenido adecuado en valores, se
pueden programar actividades que desarrollen tareas para potenciar actitudes positivas hacia la
mujer, centradas en el valor de la igualdad y de los derechos humanos.
Los acontecimientos que tienen lugar en la historia narrada en un libro, así como los
personajes que participan, se convierten en modelos de experiencias vicarias, que nos pueden
ayudar a analizar y realizar nuestros propios juicios sobre los comportamientos que son
adecuados y los que no lo son, con el fin de conseguir la igualdad social.
A partir de la lectura y los textos literarios se puede trabajar la identificación de valores,
estudiar lo que cada lector valora y estudiar cuáles son las alternativas. Este material nos puede

24. 23
servir para reflexionar y analizar los valores, ejercitándonos en la resolución de situaciones
problemáticas y en la toma de decisiones.
Ser lectores nos va a permitir compartir experiencias, conocer otras vidas y conectar
nuestras emociones, pero también fortalecer nuestra capacidad crítica y reflexionar sobre los
valores sociales.
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