Solo los niños ven con el corazón

Sólo los niños ven con el corazón:
buenas prácticas en educación infantil
Coordinador
Carlos Hué
Autores
Celia Alamán
Diana Alconchel
Jesús Gil Alejandre
Mercedes Bravo
Carolina Calvo
Maite Cativiela
Mª Pilar Cortés
Sandra Estaún
Ana Ferrer
Concepción García
Pedro Gras
María Losfablos
Rosa Mª Serrano
Santiago Tobajas
Gracia Viscasillas

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Edita: NETQ6
ISBN: 978-84-697-0534-6
Zaragoza 2014

Sólo los niños ven con el corazón: buenas prácticas en educación infantil

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Esta publicación ha surgido como consecuencia de la Jornada de
Buenas Prácticas celebrada en el Instituto de Ciencias de la Educación
y organizada por el Departamento de Educación del Gobierno de
Aragón en junio de 2013. En este pequeño libro se han recogido la
reflexión inicial hecha desde la inteligencia emocional y un conjunto de
buenas prácticas llevadas a cabo por maestras y algún maestro en las
dos etapas de educación infantil. El título responde al espíritu de El
Principito de Saint-Exupéry que es todo un referente para la educación
de los niños y niñas de edades comprendidas entre los 0 y los 6 años.
Esperamos que esta edición te sirva como camino para orientar tu
experiencia en la educación de los más pequeños y que encuentres en
ella ejemplos, trucos, ideas o reflexiones que te permitan mejorar tu
práctica docente en educación infantil.


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Sólo se ve bien con los ojos del corazón
Carlos Hué
Departamento de Educación del Gobierno de Aragón
Si en toda la educación las emociones y los sentimientos tienen una gran
importancia, mucho más en la educación infantil. En esta conferencia vamos a
tratar de explicar cómo la inteligencia emocional puede ayudarnos en la mejora
de la conducta, de los aprendizajes y de la convivencia de los niños y niñas en
un aula de educación infantil, tanto si en primer ciclo, como si se trata de un
aula del segundo ciclo. Decía El Principito de Saint-Exupéry (1975: 87) que
“sólo se ve con el corazón; lo importante es invisible a los ojos”, de ahí que el
título de esta conferencia haya acortado la frase afirmando que sólo se ve bien
con los ojos del corazón. Ahora bien, no podemos educar en emociones y
sentimientos de los niños sin previamente no hemos educado muestras propias
emociones y sentimientos. Por eso, en esta conferencia no sólo vamos a tratar
de la educación emocional de los niños de educación infantil, sino que haremos
determinados ejercicios para fortalecer nuestras emociones positivas y eliminar
nuestros sentimientos negativos.
1. La importancia de la educación infantil
Quiero iniciar esta conferencia exponiendo la importancia que la educación
infantil tiene en la construcción de la personalidad del niño. Mi vida laboral
comenzó en la ciudad de Madrid, donde había realizado mis estudios de
psicología, en un jardín de infancia y que se llamaba “Burbujas”. Mi trabajo en
este jardín de infancia consistirá realizar el diagnóstico psicológico y proponer
las medidas educativas individualizadas a llevar con cada uno de los niños y
niñas de edades inferiores a los cuatro años. Este fue mi primer trabajo, y este
es el trabajo que vengo realizando durante casi 40 años de profesión, pues
aunque he desempeñado muchos otros, sigo llevando en mi mente y en mi
corazón la importancia que la educación infantil tiene en toda la psicología
realizada con niños, jóvenes o mayores. En aquel momento construí una frase
que he venido manteniendo a lo largo de todos los años: “dejadme la educación

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de los niños 0 a 6 años y cambiaré el mundo”. Tal es la importancia de la
educación infantil que constituye la base fundamental de todo el sistema
educativo. Si plantáramos un árbol pequeño y no consiguiéramos que creciera
recto, crecería torcido durante toda la vida. Ahora bien, si conseguimos que el
árbol crezca recto durante los primeros años de su vida seguramente, que de
crecerá recto durante el resto de los años que viva. De esta forma, se explica la
importancia de los primeros estímulos cognitivos, emotivos y relacionales que
tengan los niños, hasta el punto de poder considerar cómo los nueve primeros
meses que el niño pasa en el vientre materno pueden determinar de una forma
decisiva la personalidad, la capacidad, y hasta el éxito vital de un niño. Sería un
tema muy interesante poder llevar a cabo investigaciones que determinen la
veracidad de las palabras anteriores.
Convencido de la importancia de la educación infantil puedo afirmar también
dos cosas. Primero, ¿cómo iba en yo a permitir a los padres de mi nieto que lo
llevasen a un jardín de infancia en el que no confiase en sus maestras o
educadoras? Segundo, como profesor que colaboró en la formación de los
profesores universitarios en distintas universidades de España, afirmaba
recientemente frente a profesores y catedráticos de la universidad de Barcelona
que es mucho más fácil enseñar a los alumnos universitarios que enseñar a los
niños pequeños en una escuela infantil. Cuando los profesores damos clase a
alumnos universitarios, éstos pueden orientar su atención hacia cualquier otro
estímulo diferente del objeto de la clase que nosotros impartimos. Sin
embargo, cuando uno trabaja como educador o maestro en un aula de
educación infantil, no puede sino atender a las necesidades concretas de todos
y cada uno de los niños y niñas que hay en el aula. Por ello, mediante estas
palabras quiero reconocer el trabajo tan importante que realizan los educadores
y educadoras en las aulas de los centros de educación infantil. Este trabajo,
muchas veces ha sido menospreciado, porque una gran parte del profesorado,
quizás no sea capaz de educar a unos niños tan pequeños.
Decía Juan Jacobo Rousseau (1973) en su libro El Emilio, ¿Qué habrá que
pensar, pues, de esa inhumana educación que sacrifica el tiempo presente a un
porvenir incierto; que carga a un niño de todo género de cadenas y, empieza
haciéndole miserable para prepararle para una época remota de no sé qué
pretendida felicidad, que tal vez no disfrutará nunca”. Si estas palabras tenían
sentido en el siglo XVIII, siguen teniendo la actualidad en el siglo XXI cuando,


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muchas veces anteponemos un futuro incierto de nuestros niños al disfrute de
su día a día. Muchas veces, hasta la misma educación infantil está orientada a
la consecución de objetivos de carácter intelectual despreciando, en muchas
ocasiones, las emociones y sentimientos de los propios niños. En muchas
escuelas infantiles por la presión ejercida por las familias se enseñan
contenidos de carácter intelectual que no son demandados por los propios niños
en aras de una preparación para una vida que no sabemos cómo la van a vivir.
De ahí, que los objetivos fundamentales de la educación infantil debieran de
estar orientados a la construcción de la personalidad del niño antes que a la
preparación de los aprendizajes posteriores. Por este motivo, anteriormente se
denominaba con esta etapa de educación con el nombre de preescolar,
denominación que después de la LOGSE se cambió a educación infantil con dos
etapas: primer ciclo y segundo ciclo denotando en ella, una personalidad
propia, y no una simple preparación para los aprendizajes posteriores.
2. La inteligencia emocional.
La inteligencia emocional, como todos saben hoy, es un conjunto de dos
palabras que se refiere a la capacidad de conocer, valorar, reconocer y utilizar
las emociones y sentimientos propios y de los demás. Estas dos palabras fueron
creadas por dos psicólogos norteamericanos llama dos Salowey y Mayer
(1990). Sin embargo, fue Daniel Goleman (1997) quien puso en valor el
término de inteligencia emocional. Desde esa fecha ha habido en España dos
corrientes trabajando acerca de la inteligencia emocional. Una de ellas,
representada fundamentalmente por profesores de la Universidad de Málaga; la
otra más difundida, encuentra representación en todo el territorio nacional. Es
de destacar, la importancia que la psicología positiva del Dr Seligman está
teniendo en los últimos años. Ahora bien, en lo que a la educación emocional se
refiere tenemos que destacar el trabajo que viene realizando en los últimos
quince años el GROP, que es un grupo de investigación nacido en la universidad
de Barcelona y que está dirigido por el Profesor Bisquerra.
Si bien es verdad que Gadner (1983) introdujo el concepto de inteligencias
múltiples, desde una perspectiva didáctica ha habido que reducir los dos tipos
de inteligencia a los dos más conocidos: la inteligencia racional y la inteligencia
emocional. La primera de ellas, la inteligencia racional es la que nos permite
realizar los aprendizajes escolares, mientras que la inteligencia emocional es la

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que nos permite aprender a conocernos, conocer mejor a los que nos rodean, e
incluso o querer. Mientras los centros nerviosos de la inteligencia racional
fundamentalmente se encuentran en la corteza cerebral, los centros
responsables de la inteligencia emocional se encuentran en la parte más
antigua del centro del cerebro, aunque también se encuentra también el
hemisferio derecho. En apoyo de la importancia de la inteligencia emocional
tiene en el éxito o vital en las personas, Daniel Goleman llevó a cabo una serie
de investigaciones que probaban que la inteligencia emocional contribuiría en
un 75% al éxito en la vida.
3. Pensamiento emocional y educación infantil
Como consecuencia de los cursos impartidos en distintos ámbitos
especialmente entre el profesorado tanto universitario como no universitario
durante los últimos doce años, he elaborado un método para el desarrollo de
las competencias emocionales que se puede utilizar también en educación
infantil. Este método de pensamiento emocional (Hué, 2008) sirve de igual
modo a la mejora de las competencias emocionales de los niños y niñas de
educación infantil como en el desarrollo del las competencias emocionales de
los educadores y maestros y maestras en esta etapa de educación.
El método de pensamiento emocional (Hué, 1997) se compone de siete
competencias emocionales que desarrollan otros aspectos que ayuden en la
mejora de las emociones y sentimientos positivos de las personas. Las cuatro
primeras competencias se refieren a la mejora de las competencias
emocionales respecto de uno mismo, mientras que las otras tres se refieren a
la mejora de las competencias relativas a los demás. Así, tenemos siete
competencias emocionales que son: autoconocimiento, autoestima, control
emocional, motivación personal, conocimiento del otro, valoración de los demás
y liderazgo.
Ahora bien, este método no está pensado para a un aprendizaje de carácter
intelectual lógicamente, sino que este método se tiene que enseñar y aprender
a través de ejercicios emocionales y específicamente a través del método
dramatización emocional también creado por mí mismo.


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Autoconocimiento
El autoconocimiento es la primera competencia del método de pensamiento
emocional. Hemos comentado como María Montessori (2003) hablaba de la
importancia del psicoanálisis entre los maestros y maestras de educación
infantil. Por ello, el autoconocimiento es la puerta de la eficacia de las
emociones positivas de los maestros y maestras de educación infantil. Por ello,
lo primero que tenemos que hacer es conocernos a nosotros mismos, conocer
nuestros puntos débiles, conocer estos puntos fuertes, en definitiva, saber
quiénes somos, qué podemos, a dónde vamos, cuáles son nuestros intereses.
Si aplicamos el autoconocimiento a los niños, debemos empezar por utilizar de
forma adecuada los tiempos de silencio. En todo aula de educación infantil, en
toda programación de educación infantil, debe tenerse en cuenta que hay que
dedicar un tiempo de entre 5 y 10 minutos cada día a la reflexión, al silencio. El
famoso un rincón de pensar no debe ser más, un castigo, una forma de
aislamiento del niño. En todas las aulas de educación infantil deberíamos tener
un rincón, rincón de pensar. El rincón de pensar será un rincón del aula que
todos los días es dedicado al silencio, a la reflexión, al pensamiento. DE este
modo, los niños y niñas aprenderán desde pequeños a acostumbrarse al
silencio, y a la reflexión. Por otro lado, tendremos que conseguir que nuestros
niños y niñas, desde el principio de los primeros años, conozcan también sus
puntos fuertes y puntos débiles, su forma peculiar de ser, en definitiva,
conozcan su personalidad. Porque como hemos podido comprobar,
especialmente los maestros y maestras de educación infantil, los niños con tres
años ya la están formados en su forma de ser, su personalidad. La
personalidad, se forma, hemos dicho anteriormente, fundamentalmente a lo
largo de los tres primeros años de la vida del niño.
Autoestima.
La autoestima, junto con la empatía, veremos que son los dos pilares
fundamentales de la educación emocional de las personas, y por tanto de los
niños y niñas. La autoestima, fue la competencia emocional que nace
básicamente de los demás, del afecto que las otras personas tienen o han
tenido sobre nosotros en los primeros años de vida. La autoestima, lejos de ser
una emoción que no nace de nosotros como pudiera pensarse como dice la
propia palabra dice en su inicio “auto”, es consecuencia del cariño que otras

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personas han depositado en nosotros desde el momento del nacimiento,
incluso, los meses previos antes del propio nacimiento. De esta forma
encontramos personas seguras de sí mismas, con una alta autoestima, aunque
sus capacidades, el dinero, su posición social, su éxito en la vida, sera inferior
al de otras personas. Y esto lo podemos comprobar cada día en las aulas de
una escuela infantil. Así, apreciamos como niños incluso con dificultades de
carácter motórico o de carácter sensorial tienen una autoestima superior a la
que pueden tener otros niños sin dificultades. La autoestima, nace en la mayor
parte de los casos de la forma cómo hemos sido tratados por nuestros padres
en la infancia. Así, podemos encontrar tres estilos parentales: sobreprotector,
indiferente y facilitador. El primero de ellos, sobreprotector, es un estilo en el
que los padres están continuamente encima de los hijos; este estilo parental no
ayuda a desarrollar la autoestima de los niños. El segundo de ellos, el
indiferente, es el estilo parental en el que los padres no muestran interés o
preocupación por sus hijos; este estilo parental tampoco ayuda a desarrollar la
autoestima en los niños. El tercero de ellos, el facilitador, hace que los padres
ayudan a sus hijos a desarrollarse según sus capacidades y su nivel de
maduración. Admiten que los hijos cometan errores, pero les ayudan a salir de
ellos; en este caso, el estilo parental facilitador realmente ayuda a los niños a
desarrollar su autoestima.
Sería interesante, que los maestros y maestras de educación infantil analizasen
cuál ha sido el estilo parental bajo el que discurrió su educación en los primeros
años su vida y cuál es el nivel seguridad personal, de autoconfianza, en
definitiva, de autoestima y como los afectos recibidos en su infancia han
afectado al desarrollo de su autoestima. Del mismo modo, sería interesante que
los maestros y maestras de educación infantil, analizasen su estilo docente,
protector, indiferente, o facilitador. Pues, en función a su estilo docente,
ayudarán más o menos al desarrollo de la autoestima de los niños.
Dentro de esta segunda competencia relativa a la autoestima, podemos
desarrollar un sinfín de ejercicios para conseguir aumentar la autoestima. Uno
de los ejercicios que propongo es el ejercicio del diez. Esta ejercicio consiste en
poner a todos los niños de pié. Una vez que están de pie, preguntamos cuánto
valen cada uno de ellos. Ellos suelen responder con un número entre el cero y
el diez y se suelen valorar con un cuatro, un cinco o un seis; o incluso, con un
ocho. Rara vez los niños se colocan una nota de diez. Por esto, hay que


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conseguir que todos los niños y niñas, puestos de pie, digan la frase "yo valgo
diez". De esta manera conseguiremos que los niños y niñas entiendan que por
ser personas valen diez. Sin embargo, cuando un niño o una niña no hacen lo
que se espera de ellos su comportamiento no vale diez, si no que vale cuadro,
cinco, seis... Y se tendrán que esforzar en mejorar su comportamiento para ser
personas “diez”. Otro ejercicio que se propone para aumentar la autoestima,
tanto de niños como en personas adultas, es el ejercicio de "chulería". Con este
ejercicio, pretendemos que los chicos tomen conciencia de sus propios valores,
de lo que saben hacer. Ahora bien, la chulería que nos enseña el método de
pensamiento emocional consiste en mostrarnos orgullosos de lo que sabemos
hacer bien, de nuestras competencias, que las cosas que poseemos, en ningún
caso ese orgullo personal debe utilizarse como una agresión hacia los demás.
Control emocional.
Esta competencia, es la más difícil de adquirir por parte de los niños. Los
propios niños, por su inmadurez física, fisiológica o afectiva, son incapaces de
tener un control emocional suficiente muchas veces en clase. Por ello, en esta
etapa infantil debemos ayudar a los niños y niñas a desarrollar un control
emocional doble: por una parte, el control físico, y por otra parte, el control
mental. Para desarrollar el control físico hemos de realizar en el aula o diversos
tipos de ejercicios de relajación, respiración controlada, o cualquiera otro tipo
que relajen a los niños. En este sentido, todos los ejercicios con los niños y
niñas tumbados en el suelo, en un ambiente en relajado, y escuchando música
por ejemplo, son siempre muy adecuados para inducir en los niños control
emocional de carácter físico. Así, un ejercicio que siempre alegra a quienes lo
practican, sean niños o adultos, es el ejercicio del "rosario de la espalda".
Consiste este ejercicio en que los niños y niñas forman un círculo dando cada
uno la espalda al niño que tiene detrás de él. Luego, cada niño con su dedo
índice recorre la espalda del niño que tiene delante, subiendo y bajando con el
dedo. Más tarde, todos se dan la vuelta y realizan el mismo ejercicio
recorriendo con el dedo la espalda del niño que tienen delante.
Sin embargo, en esta competencia, lo más difícil que es alcanzar el control
mental. Este es un ejercicio continuo en clase en la que y maestros y maestras,
a través de muchos ejercicios, consiguen que los niños acepten la realidad que
tienen que vivir cada día. Hay que enseñar a los niños a que utilicen de forma

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adecuada su lenguaje. Por ejemplo, muchas veces los niños dicen frases como
la siguiente: "hoy me han salido todo mal". Esta frase nunca puede ser verdad,
pues nunca ha sale todo mal. En cambio, hay que conseguir que los niños
aprendan a decir frases como: "hoy me he ensuciado el pantalón, pero no pasa
nada, no por eso me iba a salir todo mal".
Motivación.
La motivación que muchas veces escasea entre el profesorado y entre los
alumnos de otras etapas educativas, rara vez escasea entre los maestros y
maestras de educación infantil así como, entre los niños y niñas de esta etapa
educativa. Normalmente tanto unos como otros están suficientemente
motivados a lo largo de todo el curso. Sin embargo, la dificultad en esta etapa
educativa conseguir que los niños y niñas estén motivados por la misma tarea
durante un tiempo suficientemente largo. Por ello, en esta etapa educativa
tenemos que trabajar la planificación de las tareas que vamos a realizar. Así,
los niños deben conocer las actividades que vamos a desarrollar a lo largo de la
mañana o de la tarde, y deben aprender a planificar su tarea, principalmente en
el ciclo segundo de la etapa. Para ello, debemos sugerir tareas muy variadas,
tanto más variadas cuanto más pequeños sean los niños. No obstante, al inicio
de toda tarea debemos pedir que los niños verbalicen en la tarea que van a
desarrollar. Por otro lado, la motivación se consolida, a través del refuerzo
positivo, tanto de los demás como de uno mismo. Por eso, hemos de reconocer
el trabajo bien hecho de los niños, y ayudarles a aquellos reconozcan su propio
trabajo, cuando la realizan bien, con frases como “lo he conseguido” o “qué
bueno soy”.
Finalmente, el método de pensamiento emocional, afirma que la creatividad es
una de las herramientas más importantes a la hora de favorecer la motivación.
Si bien en la etapa educativa educación infantil la creatividad es una de las
manifestaciones más significativas que presentan los niños y niñas, puede
ocurrir que por la demanda de los padres y por la influencia de la sociedad, se
exija cada vez más temprano de los niños que aprendan a leer, o pueda contar.
De este modo, se intenta que los niños aprendan tareas repetitivas y faltas de
creatividad generando una creciente desmotivación. En tal sentido, el método
de pensamiento emocional, recomienda a maestros y maestras en esta etapa
infantil que no pierdan de vista la importancia de la creatividad. Ahora bien,


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para ayudar a que los niños desarrollen su propia que creatividad los propios
maestros y maestras deben desarrollar por sí mismos la creatividad que
quieren inculcar en los niños de su clase. Un ejercicio que se pueda hacer para
desarrollar esta competencia es el juego de la "escultura humana". El juego
consiste en que los niños se agrupen en pequeños grupos de tres, cuatro o
cinco niños, y que después construyan una escultura humana. Veremos las
diferentes formas y maneras que tienen los niños en esta edad de llegar a
construir una escultura diferente cada uno de ellos.
Conocimiento del otro.
Daniel Goleman, en su libro Inteligencia Emocional, nos relata como una niña
de cuatro años se hizo la líder de su clase porque, aunque era muy reservada y
tímida, anotaba en su cabeza las características de todos sus compañeros y
compañeras. De este modo, conociendo los intereses, la forma de ser de cada
uno de sus compañeros, llegó a poder relacionarse con cada uno de ellos de
una forma diferente. Este es el objetivo que debemos lograr con nuestros niños
y niñas en el aula de educación infantil. Sin embargo, no podemos pedir que
nuestros chicos conozcan las características de sus compañeros si nosotros
mismos, nosotras mismas, no conocemos a nuestros alumnos, su nombre
capacidades, los intereses, lo que les gusta, lo que les molesta, con quien se
sienten a gusto, su familia, los juegos que más me gustan, etc. Dentro de esta
competencia emocional, el método de pensamiento emocional se ocupará de la
comunicación. La comunicación puede ser verbal o no verbal. Pero, si la
comunicación no verbal es importante en todas las etapas educativas, lo es
mucho más en la etapa de educación infantil. Los maestros y maestras cuando
entramos en un aula estamos comunicando con nuestra postura, con nuestros
gestos, con nuestra mirada, con nuestra sonrisa, nuestro estado de ánimo, si
aceptamos o no a un niño u otro, si estamos a gusto en el aula, o si tenemos
problemas en nuestra propia casa. Por eso es muy importante que los maestros
y educadores trabajemos mucho la comunicación no verbal a través del espejo
o utilizando la videocámara. Del mismo modo, debemos de inducir a nuestros
niños y niñas a que desarrollen ya desde pequeños estrategias de comunicación
no verbal. Para ello, podemos hacer un sin fin de ejercicios de este tipo. Uno de
ellos consiste en que puestos los niños por parejas, tapen con la mano la nariz
y la boca y, con los ojos, solamente con los ojos, se comuniquen entre ellos.

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También podemos utilizar la comunicación con otras partes del cuerpo, como
pueda ser con movimientos de la cabeza, con movimientos de los brazos, con la
propia postura, levantados, sentados, echados, o también, con las piernas y
hasta con los mismos pies.
Es claro que tenemos que inducir a los niños a que anoten, bien en su cabeza,
bien en una libreta cuando hayan aprendido a leer y escribir, lo que les gusta y
lo que le disgusta a los otros niños. Pero más importante que el aprendizaje por
parte de los niños, será el aprendizaje por parte de nosotros, los educadores, y
para ello, nos podemos valer de un instrumento muy sencillo de adquirir que es
una libreta. En la libreta, los maestros y maestras tendremos que escribir cada
día las características de nuestros alumnos, pero también podremos utilizar
esta libreta para escribir las características de nuestros compañeros y
compañeras, familia, de nuestros amigos, incluso de aquellas personas en las
que estemos interesados en tener relación.
Valoración de los demás
Así como en el punto segundo del método de pensamiento emocional
tratábamos de la autoestima, una competencia básica en la formación
emocional de los maestros y de los niños en esta etapa de educación infantil,
ahora encontramos la empatía como la otra gran competencia emocional que
permita desarrollar las competencias positivas emocionales que nos hagan
llegar al liderazgo en el aula de educación infantil. Si hemos dicho que la
autoestima nace del reconocimiento de los demás, es esta cualidad la que
ahora tenemos que desarrollar en ellos. Está demostrado que los niños y niñas
que en un aula son apreciados por sus maestros y maestras desarrollan no sólo
una mayor autoestima, sino que desarrollan también mejores habilidades,
competencias y actitudes. En este punto, el método de pensamiento emocional,
introduce la técnica del “lapicero azul”. Todos hemos tenido maestros en
nuestra infancia que tenían un lapicero con dos puntas, una de ellas era azul y
la otra era de color rojo. Sin embargo, generalmente los maestros tenían
agotada la punta de color rojo y, muchas veces, intacta, la punta de color azul.
Es decir, la pedagogía del fracaso ha ganado siempre a la pedagogía del éxito.
Cuando un maestro, una maestra, acostumbra a reconocer el más pequeño
esfuerzo de los niños por hacer las cosas bien, y evita criticar los
comportamientos desviados, o erróneos de los niños, vemos enseguida que


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obtienen mejores resultados en los aprendizajes. Paralelamente al “ejercicio del
diez” que veíamos en la segunda competencia del método de pensamiento
emocional introduciremos, en este caso, otra vez, el “ejercicio del diez”, pero
en este caso referido a los demás. Si decíamos que nosotros valemos diez
debemos entender que los demás también valen diez. Todos valen diez. Todos
y todas valen diez, aunque sean personas que vayan en contra de los demás,
aunque sean personas que intentan romper, destruir o molestar; todos ellos
valen diez.
Al igual, también, que hiciéramos en el punto segundo de este método, con el
taller " de chulería", podemos hacer un taller que siempre tiene mucho éxito,
que es el taller de los "piropos". Este taller consiste en hacer una rueda con los
niños en la que todos se vean las caras unos a otros. Después, se pide que
salga al centro del circulo uno de ellos, normalmente será el niño o una niña
menos tímido, y se le pide a los demás que, uno a uno, vayan a diciéndole un
piropo a la cara. Al principio, este tipo de ejercicio que también puede hacerse
con los propios maestros y maestras, aunque suele costar bastante. Sin
embargo, cuando los ejercicios se hacen con regularidad tanto los maestros
como los niños aprenden a decir piropos a los demás. Con esto conseguimos,
no sólo que maestros y niños aprendan a decir palabras bonitas a los demás,
sino que conseguimos que aprendan a reconocer el trabajo bien hecho, el
esfuerzo, una actitud positiva, un regalo, una palabra bonita a dicha por otra
persona.
Liderazgo
El liderazgo es la última y séptima competencia del método de pensamiento
emocional. Todos los docentes, de cualquier nivel educativo, somos o debemos
ser líderes de nuestro alumnado, también entre los maestros y maestras de
educación infantil. Líder, es aquella persona en la que depositan su confianza
los demás y, si esto es una realidad, o debiera serlo, al menos, en todos los
niveles educativos, lo es mucho más en la etapa de educación infantil. Como
normalmente los maestros de esta etapa educativa son o han sido mujeres, en
el inconsciente colectivo queda la figura de la maestras, de la “señorita”. En
esta etapa infantil, todos los que hemos sido padres de niños pequeños
sabemos la influencia que la maestra, o el maestro en su caso, tiene sobre
nuestros hijos. Lo que dice la "seño" es lo más importante para los más

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pequeños. Por este motivo, es tan importante que los educadores de esta etapa
infantil aprendamos a ser líderes. El liderazgo se alcanza al término de la
adquisición de las competencias anteriormente reflejadas y recogidas en el
método de pensamiento emocional. Los educadores, maestras, de educación
infantil deben ser personas que se conocen bien, con alta autoestima, con un
alto control emocional, con una gran motivación, que conozcan bien a los
demás, y que valoren a los otros. Pero la característica fundamental de las
personas que quieran ser líderes es la confianza. Ahora bien, la confianza no se
compra, sino que la confianza se adquiere porque los demás, en este caso
porque los niños, nos la otorgan. Por eso debemos entender la base
fundamental del método de pensamiento emocional. Una persona que ha
adquirido liderazgo a través de este método es una persona que se considera
importante, ya que como seres vivos que somos, somos individuales, somos
también, por qué no decirlo, egoístas. En tal sentido, el liderazgo vendría a
reflejado en una moneda. Todas las monedas, tienen cara y cruz. La cara, nos
representaría nosotros mismos, mientras que la cruz, representaría, los demás.
Para nosotros, la parte más importante de la moneda es la cara, es decir
nosotros, y nosotros, queremos crecer, queremos hacernos cada vez más
grandes, queremos conseguir nuestras metas, al igual que lo desean hacer
cualquiera de los seres vivos como pueda ser un árbol o un caballo. Ahora bien,
para conseguir hacer más grande la cara de nuestra moneda tenemos
obligatoriamente que hacer más grande la cruz de esta misma moneda. Es
decir, para hacernos nosotros grandes, tenemos que conseguir que los otros
sean cada vez más grandes. De este modo, líderes son aquellas personas que
consideren que los demás, junto a nosotros mismos, sean cada vez más
grandes, más fuertes, más capaces, más ricos o más cultos. Así los buenos
docentes, en cualquier nivel educativo y, especialmente en la etapa de
educación infantil, son aquellos que consiguen que los alumnos sean cada vez
más, más listos, más educados, pero sobre todo, más felices. De este modo,
concluimos las siete competencias del método de pensamiento emocional con la
capacidad de hacer grandes a los otros, de mejorar a nuestros alumnos, de
hacer felices a niños y niñas que con nosotros están, que no es otro que el
objetivo que planteaba Emilio Rousseau para su discípulo Emilio.


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Conclusión
Con estas siete competencias concluimos la reflexión que iniciábamos al
comienzo de esta conferencia de la mano Saint Exupéry para lo que
utilizábamos la frase: "sólo se ve bien con los ojos del corazón". Así, a través
del desarrollo de las competencias que nos propone el método de pensamiento
emocional hemos abordado el desarrollo de las competencias positivas que nos
permitirán llegar al máximo conocimiento, en definitiva, a ver con los ojos del
corazón. Finalmente, reconocer que en cuando un maestro o una maestra,
educador o educadora, en esta etapa de educación infantil, consigue hacer
felices a los niños desde el esfuerzo, desde la responsabilidad en función de la
edad, pero también desde el disfrute, desde la alegría, encontraremos una gran
felicidad en nosotros mismos y alcanzaremos el bienestar profesional. Sólo el
bienestar de los demás, sólo la felicidad de los niños y niñas con las que
desarrollamos nuestra labor profesional nos conseguirá a nosotros mismos la
felicidad y entonces comprenderemos que “sólo se ve bien con los ojos del
corazón”.
4. Referencias
Gadner, Howard, 1983. Frames of mind. New York: Basic Books.
Goleman, Daniel, 1997. Inteligencia emocional
Hué, Carlos, 2008. Bienestar docente y pensamiento emocional. Madrid:
Wolters Kluwer.
Hué, Carlos, 2007. Pensamiento emocional. Zaragoza: Mira.
Mayer, John, y Salovery, Peter, 1995. Emotional intelligence and the
construction and regulation of feelings. Applied and Preventive Psychology, 4
(3), 197-208.
Montessori, María, 2003. El método de la pedagogía científica aplicado a la
educación de la infancia. Madrid: Biblioteca nueva.
Rousseau, Juan Jacobo, 1973. Emilio o de la educación. Barcelona: Fontanella.
Saint-Exupéry, Antoine, 1975. El Principito. Madrid: Emecé.

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Hablamos de…… el proyecto de innovación con Tablets (PIT1)
Celia Alamán
Maite Cativiela
María Losfablos
CEIP “Galo Ponte” de San Mateo de Gállego
1. Introducción
A lo largo de este curso escolar 2012-13 hemos introducido las tabletas en el
aula con la finalidad de fomentar del desarrollo cognitivo de los alumnos y la
socialización de éstos.
2. Desarrollo de la experiencia
En San Mateo de Gállego se encuentra el C.E.I. P.” Galo Ponte”. Somos siete
maestras de Educación Infantil. Al inicio del curso 2012-13 el equipo directivo
nos informó y animó a participar en el proyecto de Innovación de Tabletas en
E.I. En un primer momento fuimos designados Centro de Control que suponía
evaluar a nuestros alumnos cognitivamente, pasándole el cuestionario
BATTELLE para compararlos con otro centro que si disponía de tabletas.
Posteriormente nuestra situación cambió y pasamos de ser de Centro de


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Control a Centro de Implantación que implicaba igualmente evaluar a nuestros
alumnos con el cuestionario BATELLE pero que si que disponíamos de tabletas.
Todas las maestras del ciclo vimos que era un reto para nuestra andadura
profesional y queríamos constatar la influencia de la tableta en el proceso
aprendizaje de los alumnos.
Formación
El siguiente paso fue formarnos en lo que es el hardware y software para
conocer los aspectos técnicos de la tabletas. Seguidamente asistimos a unas
sesiones de formación con nuestro asesor, Diego Arroyo y nos mostró las
posibilidades que tenía este recurso. Una vez terminada la formación por
parte del C.P.R formamos un seminario teniendo como coordinador a nuestro
responsable del Proyecto Ramón y Cajal. En el seminario pusimos en común
nuestros avances, intercambiamos nuestros puntos de vista, buscamos
soluciones a los problemas surgidos en la práctica diaria e hicimos una tabla de
registro de las aplicaciones que más nos servían más para desarrollar las
competencias en los alumnos.
Figura nº 1. Aplicaciones utilizadas.

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¿Que objetivos nos planteamos?
En este proyecto nos hemos marcado cuatro objetivos:
• Introducir la tableta en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Aprender a manejar este recurso:
o Encender- apagar
o Abrir- cerrar y manejar las distintas aplicaciones.
• Hacer un uso adecuado de la tableta poniendo en práctica las
normas acordadas con el grupo – clase.
• Utilizar la tableta para fomentar la socialización entre iguales.
Realidad en el aula
A la hora de poner en práctica todo lo que habíamos aprendido teníamos la
duda de ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Cuántas?, ¿Dónde? íbamos a introducir las
tabletas en la rutina escolar.
¿Cómo?
En un primer momento presentamos a nuestros alumnos la tableta como una
mascota para el aula. Seguidamente consensuamos con ellos/as unas normas
de uso. Teníamos que concienciarles del valor intrínseco de la misma.
¿Cuántas?
Nuestro centro fue dotado con doce tabletas. En el seminario valoramos la
posibilidad de realizar el trabajo con las doce tabletas juntas en distintas
sesiones o poder tener en cada clase dos tabletas a nuestra disposición, para
contar con ellas a lo largo de toda la jornada escolar.
Figura nº 2. Normas de uso de la Tableta.


21

¿Dónde las ubicamos?
Tras una lluvia de ideas cada compañera sugirió distintas ubicaciones dentro del
aula. Valorando la posibilidad del rincón informático, en el de lógico-
matemática y el del proyecto. Posteriormente la mayoría decidimos utilizarlas
en el rincón informático.
¿Cuándo las utilizamos?
Debido al carácter interdisciplinar de la misma podíamos emplearlas en diversos
momentos, tales cómo: En la Asamblea para mirar la predicción metereológica,
noticias, buscador de google.
Rincón del ordenador: El niño puede a través de distintas aplicaciones trabajar
contenidos de lógico- matemáticas, observación, lecto – escritura…fomentando
el desarrollo de las competencias básicas en E.I.
En distintos momentos de la dinámica del grupo, llevamos a cabo actividades
diversas como el trabajo de la expresión musical (discriminación auditiva),
juegos socializadores, función fotográfica, desarrollo de la creatividad…
Al aceptar el proyecto uno de los requisitos fue que todos pasaran por la tableta
50 minutos semanales.
Para dar organización a todas las aplicaciones descargadas utilizamos el APP
organizer que etiqueta las aplicaciones y ayuda a clasificarles por temática.
Debido a su carácter intuitivo ha hecho que en ocasiones ellos mismos y de
forma autónoma llegaran a cambiar fondos de pantalla e incluso descargaran
aplicaciones sin nosotras habérselo explicado.
Las ventajas
• Una vez descargadas no requieren internet.
• Carácter motivador
• Fácil manejo: Intuitivo y visual
• Elemento socializador
• Ayuda el trabajo con los alumnos de atención a la diversidad.
• Versátil: Este soporte ofrece muchas posibilidades para el
desarrollo de las ocho competencias básicas.

22

3. Resultados obtenidos
Hemos constatado como aumentaba el nivel de autonomía en el manejo de la
tableta, conforme a los objetivos propuestos. Les ha ayudado a ir creciendo en
sus procesos de aprendizaje y hemos observado que este recurso ha permitido
realizar actividades más interactivas y de carácter lúdico mostrando un interés
especial hacia este tipo de actividades, que en muchas ocasiones, son
sustitutivas a las actividades realizadas en papel.
Es un soporte que nos ha permitido adaptarnos a las necesidades educativas de
cada uno de nuestros alumnos, ya que, las mismas aplicaciones nos ofrecen
diferentes grados de dificultad.
Figura nº 3. Niños utilizando la Tableta.
A pesar de que en un principio nos planteamos trabajar de forma individual,
enseguida nos dimos cuenta del valor socializador de la misma. A los niños les
gustaba compartir sus logros con sus iguales, jugar conjuntamente e implicar al
compañero en la dinámica del juego que estaban realizando.


23

4. Conclusión
Nuestra experiencia todavía se encuentra en vías en desarrollo. A pesar de
nuestras inquietudes iniciales por parte de todas las maestras de E.I, hemos
comprobado que nuestros alumnos han progresado cognitiva y socialmente con
la utilización de las tabletas en sus distintas capacidades.
La actitud de los niños ha sido muy espontánea. Han visto en la tableta una
herramienta facilitadora de contenidos.
Por nuestra parte, recalcar que ha sido una experiencia altamente positiva
tanto para los alumnos como las maestras. Se ha convertido en un recurso
fundamental para el proceso de E-A.
En definitiva se trata de un punto de partida para seguir trabajando en esta
línea e ir ampliando la multitud de opciones que nos ofrece.

24

Un proyecTICo sobre hormigas
Carolina Calvo García
CRA “Bajo Gállego” de Perdiguera (Zaragoza)
1. Introducción
“Un proyecTICo sobre hormigas” es el proyecto de investigación llevado a cabo
en la localidad zaragozana de Perdiguera en el CRA Bajo Gállego por los niños y
niñas de 5 años junto con su maestra Carolina Calvo García. En él hemos
disfrutado, pero sobre todo aprendido sobre el maravilloso mundo de las
hormigas integrando todas las competencias básicas.
Figura nº 1. Materiales utilizados con la Tableta.
En el CRA Bajo Gállego editamos cada año un periódico escolar llamado “El
Peleón”. Este curso escolar el tema central fue “La flora y la fauna de nuestro
entorno”, así que, tras explicar entre todos, qué es la flora y qué es la fauna,
decidimos salir al recreo para ver en primera persona a qué nos estamos
refiriendo.
Nada más salir, nos llama la atención el número de hormigas y hormigueros
que encontramos. Estamos tan entusiasmados que decidimos ir a clase a coger
nuestro “kit básico de investigación”: una pizarra blanca, un rotulador, un


25

lapicero, un folio y una goma. Lo primero que hacemos es dibujar en el folio un
plano de nuestro recreo para poder marcar en él todos los hormigueros que
vamos encontrando con el rotulador. Nuestro primer aprendizaje del día es que
las hormigas forman parte de “la fauna de nuestro entorno”. Después vamos
apuntando las cosas que vemos y nos parecen curiosas y hacemos fotos o
vídeos a cosas que les parecen interesantes: hormigueros muy grandes,
hormigas con la cabeza roja, dos hormigas luchando… ¡todo queda recogido en
sus hojas y en mi dispositivo móvil!
Figura nº 2. Niños y niñas utilizando el “kit básico de investigación.
Con toda esta información volvemos a clase y comienza el debate y la
exposición de ideas. Hablamos sobre las cosas que sabemos de las hormigas,
las cosas que creemos saber, pero que no estamos seguros, y de lo que nos
gustaría aprender. Después plasmamos esas ideas en la primera hoja de
nuestro cuaderno de trabajo. Así mismo, yo me colocó en el rincón del
ordenador y los niños y niñas van pasando por él para organizar los contenidos
que queremos trabajar en un esquema con imágenes gracias a la herramienta
2.0 Popplet.
3. Resultados obtenidos, aprendizaje
En nuestro proyecTICo sobre hormigas hemos integrado todas las competencias
básicas.
Competencia en comunicación lingüística.
En la Revista “Hormigas en Perdiguera” hemos ido integrando todo lo que
hemos aprendido a lo largo del proyecto. Además, se han trabajado diferentes

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tipos de noticias para dar respuesta a los diferentes niveles lectoescritores de
los niños y niñas:
• Noticias escritas por la maestra con los datos aportados por los
alumnos y alumnas.
• Noticias escritas e ilustradas en soporte papel y realizadas entre
todos.
• Noticias de escritura espontánea en los mini portátiles.
• Noticias interactivas en las que grabamos nuestras voces.
• Picto-noticias, es decir, noticias a base de pictogramas realizadas
con la herramienta Pictotraductor de Arasaac para los que aún
necesitan apoyo visual para entenderlas.
Para realizar nuestra revista creamos la figura de “Los periodistas del día”. Así
cada jornada escolar, una pareja formada por niño y niña se encargaba de
recoger información en clase, en el recreo, de otras aulas…, para después
escribirla, dibujarla, fotografiarla o grabarla y adjuntarla a la revista.
“La hormiga y su amiga”, poesía de Gloria Fuertes. Además de los textos
periodísticos, también hemos trabajado durante el proyecto la poesía gracias a
nuestra participación en el “Proyecto colaborativo-Libro virtual de Gloria
Fuertes”. Así aprendimos y grabamos con el programa Audacity la poesía de
Gloria Fuertes “La hormiga y su amiga” para después montarla con la
herramienta Babblerize y conseguir que una ilustración de hormiga la recitara.
Competencia matemática.
“Problemas hormigueros”. Para potenciar el cálculo mental y la resolución de
problemas, cada día hemos tenido que resolver una serie de “problemas
hormigueros” para poder ir a la fila. Cada uno de ellos adaptado al niño o niña
al que iba dirigido. Ejemplos: “Si en un hormiguero hay 15 hormigas aladas y 4
salen al exterior, ¿cuántas quedan dentro?” “Si van de expedición 5 hormigas
exploradoras y 3 encuentran comida, ¿cuántas no han encontrado comida?”
Se pueden utilizar diferentes estrategias para resolverlos: utilizar los dedos
para contar, hacer una cuenta atrás, calcularlo mentalmente… Todo está
permitido porque estamos aprendiendo.


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“Puzzles en honor a la hormiga reina”. Aprovecho la motivación de la llegada
de las hormigas reina a clase para hacer un puzzle de 20 piezas en su honor.
Para ello cogemos un puzzle en blanco, dibujamos un fondo y después encima a
las hormigas reina. Lo llevamos a casa para poder jugar con nuestras familias.
Competencia en el tratamiento de la información digital y competencia
digital.
“Symbaloo con juegos”. Creo un symbaloo con juegos relacionados con
hormigas para el rincón del ordenador. Entre ellos encontramos de estrategia,
de parejas, de colorear, de conteo, de diferencias, de aprendizaje…
Un “hQRmiguero”. En un mural realizamos un hormiguero por dentro. Además
hicimos hormigas con nuestra huella dactilar para después plastificarlas y poder
jugar con ellas simulando e interiorizando de manera lúdica cómo es la vida en
el hormiguero. Poco a poco nuestro hormiguero va ganando en interactividad,
ya que decidimos colocar en él una serie de códigos QR que nos permitan
seguir aprendiendo. Al decodificar cada uno de ellos accedemos a un vídeo con
información sobre:
• Las diferentes funciones que tienen las hormigas de un
hormiguero: la hormiga reina, las obreras, las soldado o las
hormigas aladas.
• Las partes más importantes del hormiguero: las despensas, la sala
real o el basurero.
• Algunas cosas que suceden dentro de un hormiguero: la
hibernación, la incubación o el ciclo de la vida.
Primero preparamos la información que queríamos transmitir, así como
repartimos quién se encargaba de grabar cada una de las partes. Para montar
los vídeos utilizamos imágenes de nuestro proyecto, tanto fotografías nuestras
como seleccionadas en la red. Y recogimos toda la información en la página de
nuestro “hQRmiguero” www.unhqrmiguero.jimdo.com

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Figura nº 3. “Nuestro hormiguero”.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Nuestro “lapbook hormiguero”. Una de las cosas más positivas de este proyecto
ha sido precisamente la interacción con el mundo físico, ya que teníamos
nuestra mayor fuente de investigación en el recreo de nuestro colegio.
Así mismo hemos recogido todos los contenidos trabajados mediante la técnica
“lapbook”, por lo que tenemos todo lo aprendido en una única cartulina, así en
él encontramos:
• Tipos de hormigas.
• Anatomía de la hormiga.
• Ciclo de la vida y metamorfosis.
• Alimentación de la hormiga.
• La vida en el hormiguero.
• Enemigos de las hormigas.
• Curiosidades sobre las hormigas: fuerza, hormigas exploradoras,
hormigas pastoras…
• La defensa de las hormigas.
• Tipos de hormigueros.
• Especies de hormigas: messor y lasius.
• El vuelo nupcial.
Competencia para aprender a aprender.
El trabajo por proyectos permite adaptar cada uno de los contenidos de manera
individual a nuestros alumnos. Además ellos son los máximos partícipes de su
aprendizaje, ya que entre todos vamos decidiendo qué queremos aprender y
establecemos estrategias para llegar a esos aprendizajes:


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• Búsqueda de información en Google. Aprendemos a buscar
información en internet seleccionando las palabras clave y
escribiéndolas con el teclado.
• Lectura de libros o textos informativos. Leemos libros y, poco a
poco, vamos aprendiendo a buscar información, así como a
construir aprendizajes a partir de ella.
• Hacemos esquemas. Bien a través de la herramienta Popplet en el
rincón del ordenador, bien en nuestro cuaderno de trabajo vamos
aprendiendo poco a poco a poner orden en nuestras ideas.
Competencia de autonomía e iniciativa personal.
La autonomía e iniciativa personal resulta fundamental para poder trabajar por
proyectos. Ser capaces de exponer una idea al resto de compañeros, valorar las
de los demás y aceptar que estábamos en lo cierto o equivocados se convierte
en algo indispensable en esta metodología.
Competencia cultural y artística.
Hormigas con bolas de poliespan y limpiapipas. Realizamos unas hormigas con
estos materiales para trabajar las rimas. Así después de crearlas debíamos
pensar un nombre para acabar la rima “Mi amiga la hormiga se llama…”
Hormigas psicodélicas. Con una centrifugadora de lechuga hacemos un fondo
psicodélico para después pegar nuestras hormigas en él. Con ellas decoramos
la bolsa en la que llevamos nuestros trabajos a casa.
hQRmiguitas. Dibujamos hormigas en gomaeva, después las recortamos y con
limpiapipas les hacemos las antenas y las patas. Para finalizar les pegamos los
ojos y el código QR de nuestro “hQRmiguero”.
Hormigas aladas. Recreamos el vuelo nupcial realizando hormigas aladas
tridimensionales realizadas con gomaeva y abanicos de papel.
La cigarra y la hormiga. Contamos esta fábula de tradición oral en clase y
hablamos sobre su moraleja.

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Competencia social y ciudadana.
Este proyecto sobre hormigas nos ha ayudado a entender la importancia de la
vida en sociedad. Cada uno de nosotros tenemos que poner nuestro granito de
arena y lo mejor de nosotros mismos para que todo funcione bien, es el poder
de la colonia. Además nos ha enseñado a ser más trabajadores, valorando el
trabajo cooperativo, así como a ser más pacientes y perseverantes.
4. Webgrafía
Un Mundo de Pequeñas Cosas
http://aliena242.blogspot.com/search/label/hormigas
Revista “Hormigas en Perdiguera”
http://glossi.com/aliena242/22269-hormigas-en-perdiguera
Un “hQRmiguero” en clase http://unhqrmiguero.jimdo.com
Panfleto “hQRmiguero”
http://issuu.com/aliena242/docs/brother_20130602144022


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Centro de interés “el cine”: sueño en el museo

María Pilar Cortés
Merce Bravo
Colegio “Sagrada Familia” Zaragoza
1. Introducción o justificación
Durante el mes de Marzo trabajamos el centro de interés “El Cine”. En este
tiempo y de una forma globalizada, los niños y niñas se acercan al mundo de la
imagen. Pretendemos educar el espíritu crítico como espectadores, al tiempo
que los implicamos en la realización de su propia película, para ello nos hemos
marcado los siguientes objetivos:
• Fomentar en los niños/as el amor al cine.
• Desmitificar el mundo de la imagen.
• Conocer los diferentes géneros del cine: cómico, musical, de aventuras,
policiaco, de fantasía, del oeste…
• Conocer la importancia de todas las personas que trabajan en la
realización de una película: decoradores, maquilladores, encargados de
vestuario, actores…
• Iniciarse en la interpretación del lenguaje de la imagen, desarrollando las
capacidades de observación y atención.
• Fomentar las artes escénicas como medio de expresión y liberador de
emociones.
• Desarrollar la capacidad de creación oral, dramática y plástica en la
realización de la película aprendiendo a adquirir, representar e
imaginarse un rol.
• Educar la sensibilidad respecto al ARTE.
• Adquirir seguridad en el uso de técnicas plásticas y presentar otras
nuevas en la preparación de decorados y vestuario.
• Sentir interés, gusto y respeto por las producciones plásticas propias y
por las colectivas.
• Fomentar la belleza artística como un valor importante
• Implicar a la familia en el proceso educativo

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Figura nº 1. Escena de “La Gallina Ciega” de Francisco de Goya
El tema del cine tiene unos requisitos que nos parecen importantes apuntar
como:
• Estimulante: Capaz de solicitar y obtener respuesta en el niño.
• Capaz de generar actividad.
• Variado: para que no genere rutinas y no decrezca la actividad.
• Facilitador de seguridad, autoestima, autocontrol.
• Afectivo – Positivo: es generador de resonancias afectivas,
placenteras, agradables, positivas.
• Se reafirma su personalidad al verse el mismo en el video.
• Generador de experiencias.
• Novedoso: Tanto para los niños como para los demás
2. Desarrollo de la experiencia.
Nuestro proyecto se lleva a cabo en el colegio Sagrada Familia de Zaragoza
ubicado en el barrio de Casablanca. Es un colegio concertado, de dos vías desde
1º de Educación Infantil hasta 2º de Bachillerato. Esta experiencia se ha
desarrollado en el colegio, durante más de 25 años. Se han trabajado películas
sobre diferentes géneros de cine: musical, cómico, dramático, histórico… y
también adaptaciones de diferentes tipos de relatos infantiles: cuentos clásicos,
aragoneses, del absurdo…
En la realización de nuestro proyecto seguimos los siguientes pasos:
• Elección del tema: Reunido el ciclo de Ed. Infantil se trabaja mediante la
técnica de lluvia de ideas, aportando lo recogido anteriormente en las
aulas.


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• Confección del guión: Una vez elegido el tema por unanimidad, se pasa
a la adaptación del cuento, película… a nuestras posibilidades dentro del
entorno escolar.
• División del guión en diferentes escenas (exteriores, interiores):
Elaborado el guión, pasamos a su división por escenas y búsqueda de
diferentes espacios del centro, tanto interior como exterior, así mismo se
acuerdan los diferentes decorados que van a ser necesarios para el
rodaje.
• Reparto de papeles de los personajes: Se realiza de acuerdo al nivel
madurativo de cada niño y respetando sus características personales y
familiares.
• Listado de materiales: Habiendo concretado las escenas y los decorados,
se hace un listado de materiales que tienen que estar preparados a la
fecha de inicio del rodaje. Se intenta trabajar con materiales de uso
escolar (papel continuo, pinturas de tempera, celo, tijeras, punzones,
goma eva, papel seda, cartulinas etc) reciclados (rollos de papel
higiénico, cajas de cartón, telas, manteles etc) además de cámara de
video y de fotos no profesionales. Utilizamos materiales audiovisuales de
diferentes géneros como ambientación del centro de interés.
• Diferentes técnicas plásticas: Se buscan técnicas variadas de acuerdo al
nivel de los diferentes grupos de alumnos.
• Vestuario necesario: A cada personaje se le asigna un tipo de disfraz y
siempre buscando aprovechar ropas bien de papá, mamá o de fácil
confección.
• Comunicación a las familias: Primeramente, en una reunión general de
ciclo con padres, se explica la película que vamos a trabajar ese curso,
después ellos reciben una carta personalizada indicando el personaje de
su hijo/a así como el vestuario necesario.
• Reparto de trabajo por niveles, según dificultad.
• Elaboración de fichas de trabajo individual: En reunión de ciclo se
preparan los tres cuadernos de los diferentes niveles del centro de
interés “El Cine” para trabajar ese mes en las aulas.
En este proyecto están implicadas todas las profesoras de Educación Infantil,
tanto tutoras como de apoyo, y un profesor especialista en audiovisuales, así
como para la voz algún compañero de Secundaria.

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El resultado final de todo nuestro proyecto es una película en soporte DVD que
recoge: dicha película, el proceso de preparación de decorados y las noticias
destacadas del curso. A finales del tercer trimestre se estrena para toda la
comunidad escolar y posteriormente cada niño/a se la lleva a su casa.
Figura nº 2. Escena del cuadro de “La Rendición de Breda” de Diego Velázquez
3. Resultados obtenidos: aprendizaje
• En este proyecto el niño/a es Activo y es el verdadero protagonista
de su Aprendizaje.
• Observamos una fuerte Motivación en su educación ya que se parte
de los intereses de los niños/as.
• Se ha ganado en Creatividad y expresión Oral y en Dramatización.
• Las fases del proyecto facilitan:
o El aprendizaje vivencial.
o La reflexión y puesta en común.
o La expresión artística.
• Hay un enriquecimiento en el aprendizaje de distintas técnicas
plásticas que se utilizan en la confección de los decorados de la
película.
• Hay un aumento en la Autonomía.
• Alto grado de comunicación y colaboración con las Familias.
• Alto grado de coordinación entre las profesoras de Educación Infantil.
• Ha aumentado la Integración y Socialización en el grupo.


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Figura nº 3. Escena de “El Almuerzo de los Remeros” Auguste Renoir
4. Bibliografia.
• Cajas de bits de inteligencia. Editorial Edelvives
• Alba Ambrós, R.B. (2007) El cine en el aula de primaria y secundaria.
Barcelona. Graó.
• Amar Rodríguez, V.M. (2003) Comprender y disfrutar el cine. La gran
pantalla como recurso educativo. Huelva. Grupo Comunicar Ediciones
(Col. Aula Media).
• Bergala, A. (2007) La hipótesis del cine. Pequeño tratado de la
transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona. Laertes.
• Gubern R. (1995) História del Cine. Madrid Cátedra.
• Arribas Antón, J.A. y otros (1993) ¡Clic!, Todo es imagen. Una
experiencia didáctica en la escuela. Madrid. La Muralla.
• Cumming, R. (2006) Arte: Pintura, Escultura, Artistas, Estilos, Escuelas.
Guía Visual. Madrid. Espasa Calpe.
• Stukenbrock, Ch. (2000) 1000 Obras maestras de la Pintuta Europea .
Colonia. Könemann.
• Françoise Barbe-Gall (2009) Cómo hablar de arte a los niños. San
Sebastián. Nerea.
• Wolfe, G. (2011). Je joue avec Lárt. Trompe-lóeil et illusions
dóptique. London UK: Circonflexe.
• Micklethwait, L. (1993). Mi primer libro de Arte. Famosas pinturas-
Primeras palabras. Barcelona: Molino.
• Le Saux, A. y otros (2000) Pequeño museo. Barcelona. Corimbo.
• www. catedu.es /ciencia viva/ enlace exposición didáctica (2011) Y sin
embargo se mueve).
• www. uhu.es/cine. educación/cineyeducación.

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Óptica a la vista
Mercedes Bravo
Ana Ferrer
Colegio “Sagrada Familia” de Zaragoza
1. Introducción
“Nada puedes enseñar a un hombre; sólo ayudarle a encontrarlo por sí mismo.”
Galileo Galilei
¿Qué origen tiene el proyecto?
La coincidencia de tres motivos, son el origen de nuestro proyecto:
• La observación, desde nuestra experiencia docente, de la
curiosidad innata y constante de nuestro alumnado por el mundo
que le rodea.
• La necesidad de iniciar en nuestras aulas un pensamiento
filosófico-científico, planteando hipótesis, buscando sus
respuestas, constatando aciertos o errores...
• Los cursos y seminarios del CSIC en la Escuela, realizados en el
CPR/1, de Zaragoza, y coordinados por el programa Ciencia Viva,
de Aragón, con su interesante propuesta de trabajar, de una
manera más sistemática, sobre bloques temáticos de ciencia, en
concreto en este curso nuestra experiencia se ha dedicado al
tema de ÓPTICA.
¿Qué objetivos nos marcamos?
Entre los muchos objetivos que rodean nuestro proyecto, destacaremos:
1. Iniciar al alumnado en un pensamiento filosófico, planteando
interrogantes, buscando sus respuestas y constatando errores o
verdades.
2. Fomentar la curiosidad por el entorno, investigando fenómenos de
Óptica.
3. Despertar interés por la ciencia., a través de iniciar en
procedimientos propios de método científico como: observar,
cuestionar, predecir, manipular, experimentar, comprobar o


37

rechazar hipótesis, llegar a conclusiones y consensuarlas en
equipo.
¿A qué competencias básicas contribuye?
Lógicamente hay que destacar que con nuestro proyecto se contribuye de
manera especial al desarrollo de:
• La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
en las dimensiones de nociones y experiencias científicas, de procesos
científicos y de planteamiento y resolución de problemas.
• La competencia de aprender a aprender: en las dimensiones de
conocimiento de sus propias capacidades, de motivación y de esfuerzo.
Figura nº 1. Niños observando con una luz.
Aunque no podemos olvidar que en todos los proyectos de E.I. la globalización
está presente y se han desarrollado también aspectos de todas las
competencias básicas en diferentes aspectos, como:
• Contribuir al desarrollo de la competencia lingüística: en las dimensiones
de expresión oral y compresión oral.
• Contribuir al desarrollo de la competencia matemática: en las
dimensiones de poner en práctica procesos de razonamiento y de
planteamiento y resolución de problemas cotidianos.
• Contribuir al desarrollo de la competencia social y ciudadana: en las
dimensiones de habilidades sociales y de convivencia.
• Contribuir al desarrollo de la competencia cultural y artística: en las
dimensiones de creatividad y de uso de lenguajes artísticos…

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• Contribuir a la competencia digital: en las dimensiones de iniciación en
de búsqueda de información y también en las posibilidades de
comunicación.
• Contribuir a la competencia de autonomía e iniciativa personal: en las
dimensiones de iniciativa y de creatividad.
¿En qué centro se ha realizado?
El proyecto se ha realizado en el Colegio Sagrada Familia, de Zaragoza,
ubicado en el barrio de Casablanca. Se trata de un centro concertado, que
cuenta con dos vías desde 1º de E.I. hasta 2º de Bachillerato.
¿Cuándo se ha llevado a cabo?
El proyecto se ha realizado durante el curso 2012-13, repartiendo así su
desarrollo
• Primer Trimestre: actividades de motivación.
• Segundo y Tercer Trimestre: realización del proyecto.
Normalmente en sesiones semanales, pudiéndose ampliar o aplazar, según el
avance de la investigación o por motivos de programación de otros proyectos.
¿Quienes han participado?
• Todo el alumnado de los tres niveles de 2º Ciclo de Educación Infantil
(144 niños/as en total).
• Todas las profesoras tutoras del ciclo más la profesora de apoyo (7 en
total).
Figura nº 2. Niños y niñas observando un aro que da vueltas.


39

¿Cómo lo hemos hecho?
Intentando respetar un punto de vista historicista, basamos la investigación en
experimentar y reflexionar sobre descubrimientos de grandes científicos como:
Platón, Plutarco, Galileo Galilei, Copérnico, Newton, Snell, Young, Tyndall, entre
otros.
Tras de algunas actividades de motivación hacia el tema de la ÓPTICA, hemos
realizado diferentes actividades y experimentos sobre sus bloques temáticos:
• Luces y sombras en lo cotidiano
• Astronomía cotidiana
• El enigma de los colores luz, colores materia y colores pigmento.
• Lentes y espejos
• El ojo y la percepción
• Ilusiones ópticas, la sensación de movimiento y los principios del
cine.
¿Qué materiales hemos elaborado?
• Cuaderno de fichas del alumno plasmando los experimentos, encabezado
con breve resumen para las familias.
• Cuaderno de apuntes con los primeros pasos en la investigación.
• Materiales para experimentar como: círculos cromáticos, lupas, lunas en
sus 4 fases, taumatropos, líquidos luminiscentes, siluetas, espirales
giratorias, bloques de Wundt y otras ilusiones ópticas…
• Colección de fotografías reflejando todo el proyecto
• 13 mini-videos, recogiendo imágenes de diferentes fases de la
investigación de nuestros curiosos científicos.
• 25 fichas tipo con la descripción de experimentos realizados:

40

Un ejemplo de ficha de actividad: círculo de Newton
Hecho: Trabajaremos en grupos pequeños. Con una rueda-peonza, que
confeccionamos, pintada con los colores del arcoíris, jugamos a bailarla lo más
rápido posible. ¿Qué apreciamos al mirar? ¿Qué ocurre? ¿ ¿Vemos colores?
¿Vemos algo diferente a lo anterior? ¿Lo observado se repite siempre?
Plasmamos plásticamente lo experimentado.
Figura nº 3. Niños experimentando el círculo de Newton.
Actores: Alumnado de E.I. y profesoras del ciclo.
Escenario: Aula, patio…
Medios: Cartulina blanca, compás, regla, pinturas, tijeras, botón semiesférico o
canica, pegamento, palillo, folios, rotuladores de color.
Tiempo: una sesión de preparación y varias más de experimentación posterior.
Propósitos:
• Despertar la curiosidad por hechos cotidianos relativos al arcoíris
y la luz.
• Iniciar en el pensamiento científico-experimental.
• Iniciarse en la teoría de Newton, sobre la luz blanca y los colores
que la componen.
• Motivar hacia la ciencia.
• Desarrollar las habilidades sociales, así como las capacidades de
observación, de atención.
• Trabajar la habilidad óculo-manual y la creatividad plástica.


41

Fundamento científico: El gran científico Isaac Newton realizó investigaciones
sobre la ÓPTICA, desde joven. Concretamente, el tema de la luz y los colores
le apasionaba y descubrió que el blanco era la suma de los colores del espectro
e ideó la rueda de nuestro experimento para demostrarlo.
¿Cómo valoramos el proyecto?
• Ha resultado un proyecto muy motivador y participativo.
• Se han mejorado capacidades como: observación, atención,
reflexión…
• Se ha mejorado en habilidades de manipulación y de
experimentación.
• Se han adquirido conocimientos básicos sobre grandes científicos y
sus descubrimientos en torno a la Óptica.
• Se ha mejorado en habilidades sociales.
• Su método activo, ha hecho al niño protagonista de su
aprendizaje, contribuyendo a mejorar la autoestima y la
autonomía personal.
• Se ha trabajado en equipo.
• Se han desarrollado aspectos de todas las CCBB, destacando en
dos: La Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico y la Competencia de aprender a aprender.
• Se ha logrado interesar e implicar las familias
• Se ha participado activamente en la III Feria “la Ciencia nos lleva
de calle” de Aragón, presentando nuestro alumnado el bloque de
“Ilusiones ópticas”.
• Nos ha ayudado a descubrir, comprobar y valorar las posibilidades
de aprendizaje de conceptos científicos en las edades de 3 a 5
años.

42

4. Bibliografía y fuentes:
• Fernández Panadero J. (2012). Experimentos para entender el mundo.
La ciencia para todos. Madrid: Páginas de Espuma.
• R. Glanville, A. (2012) Científica. La guía completa del mundo de la
ciencia. Potsdam(Alemania): h.f.ullmann publishing GmbH
• Sckel, A. (2002) La mirada fantástica. Madrid: H KLICZKOWSKI;
ONLYBOOK.
• Agustench, M. y otros autores (1984). Museu de la ciencia. Guía del
museo. Barcelona: Fundación Caja de Pensiones.
• Domenichini, N. Experimentos con sombras. Col. Mi Mundo. Madrid: SM
• Beynié, M. (2009). Experimentos 100%. 50 sorprendentes experimentos
científicos. Madrid: San Pablo.
• H. Paraquín, K. (1978). Juegos visuales. Col. Labor bolsillo juvenil.
Barcelona: Labor.
• Lebland, M. y otros (2012). Moi en pyjarama. París (France): Rouerge.
• Anonimo (2012) copia facsímil Shadow pictures. Children love to make.
Michigan U.S.A.: Shackman Company.
• Theó, R. (1994) copia facsímil Silhouettes a le
main.Valencia:Librerías”París-Valencia”.
• Wolfe, G. (2011). Je joue avec Lárt. Trompe-lóeil et illusions
dóptique. London (UK) : Circonflexe.
• Pacovska, K. (1993). Teatro de medianoche. Barcelona: Montena.
• www.catedu.es/ciencia
• www.csicenlaescuela.es


43

“Acercando la angloesfera hasta el aula de infantil”
Santiago Tobajas
Diana Alconchel
CPEIP Rosales del Canal
1. Introducción
La enseñanza de las lenguas extranjeras en la sociedad actual supone un
requerimiento indispensable por diversas razones entre las que destacan el
hecho de vivir en un país miembro de la Unión Europea, o la propia inserción en
el actual mundo laboral caracterizado por su globalidad.
Es significativo el hecho de que en los últimos años se ha venido
experimentando una gran actividad en la evolución y desarrollo de las
diferentes metodologías en esta materia. Más concretamente, en las llamadas
“Metodologías Activas”.
Esta realidad, ha hecho que el Sistema Educativo Español apueste por la
enseñanza del inglés como vehículo de conocimientos y como herramienta de
comunicación entre las diferentes culturas, poniendo especial interés en la
introducción de dicha lengua durante las edades más tempranas.
Por ello, a lo largo de las siguientes líneas, se describe el desarrollo de una
propuesta didáctica llevada a cabo a través de las citadas metodologías, y con
la lengua inglesa como elemento conductor.
2. Desarrollo
A modo de contextualización, resulta indispensable para su adecuada
interpretación, el hecho de que esta propuesta ha sido diseñada y llevada a la
práctica en un centro bilingüe de Educación Infantil y Primaria acogido al
Programa de Currículum Integrado Español-Inglés del MEC-British Council, con
un grupo clase de 24 alumnos del segundo curso del segundo ciclo de

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Educación Infantil (4 años), y que además se encuentra incluida dentro de un
proyecto temporalizado a lo largo de todo un año académico.
Los profesionales implicados en el desarrollo de la propuesta son tanto el
profesor Colaborador Britsh como el profesor Tutor. En ambos casos existe un
conocimiento preciso del rol mutuo, así como de las actuaciones que cada uno
va a llevar a cabo durante el desarrollo de las sesiones.
Aspectos básicos: Existen tres aspectos básicos respecto a esta propuesta:
Por un lado, el carácter vivencial de la misma, ya que debido al nivel
madurativo y de desarrollo de los niños de esta edad, su capacidad de
procesamiento de la información se encuentra todavía lejos de ser abstracta, de
modo que el aprendizaje basado en experiencias facilita su comprensión.
Por otro lado, y aludiendo de nuevo a la idiosincrasia de la etapa de infantil,
resulta imprescindible lo significativo de las propuestas que se lleven al aula,
persiguiendo el establecimiento de puntos de conexión entre los conocimientos
previos de los alumnos y los que se les presentan por primera vez.
Finalmente, cabe hablar de lo interdisciplinar de esta iniciativa, ya que se
trabajan aspectos centrales de las tres áreas del Currículo de Infantil.
Recursos: Una vez contextualizada la presente iniciativa, cabe mencionar los
recursos que se necesitan para llevarla a cabo: Ordenador de aula (con audio),
un mapa del mundo, dulce de azúcar (“nubes”), y una vela.
Objetivos: Dado el volumen de objetivos que realmente se alcanzan a través
de esta propuesta, a continuación se relacionan los dos generales y los dos
específicos que por razones varias se consideraron prioritarios.
En primer lugar, y como objetivos generales se establecieron: “1.Concienciar
sobre diversidad cultural y valorar otras culturas como la suya propia.”, y “2.
Adquirir la lengua Inglesa de forma vivencial y a través de experiencias”.
En segundo lugar, y como objetivos específicos, se priorizaron el “1.Reconocer
y situar España, Canadá, y EE.UU. en el mapamundi”, y el “2.Desarrollar el
pensamiento crítico a través de la resolución de problemas planteados”.


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Estructura: Habiendo establecido el planteamiento, los recursos y los objetivos
que se esperaban alcanzar, se definió una estructura que vertebrase todo el
proceso. Dicha línea de acción está dividida en tres partes:
Contextualización. La primera de ellas consiste en la introducción y
contextualización de la actividad. Esta fase se centra en la presentación de los
elementos que posteriormente harán de nexo entre el interés de los alumnos, y
los aspectos culturales que se desea trabajar. En este sentido, se utilizó el
video-clip de una canción titulada “It’s Always a Good Time”, cuyos cantantes
son un chico Estadounidense y una chica Canadiense. Tras el visionado y
análisis del video-clip, así como el trabajo directo e indirecto de los elementos
lingüísticos y culturales del mismo, se plantean una serie de preguntas con el
ánimo de crear situaciones que requieran un mayor nivel de implicación en la
resolución de los conflictos planteados, así como la aportación de respuestas a
los interrogantes que hayan ido surgiendo.
Sirvan como ejemplo las siguientes cuestiones: “¿En qué idioma cantan estos
chicos?; ¿De dónde creéis que son?; ¿Por qué? De esta forma, además de
promover el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos, se favorece el
uso de herramientas como internet para la búsqueda de información. Con ello
se consigue que los alumnos conozcan y empiecen a utilizar las nuevas
tecnologías de forma funcional y partiendo de sus propias necesidades.
Figura nº 1. Anglosfera.
A continuación, y tras haber recabado información sobre los personajes del
videoclip, (sus nombres, su edad, sus nacionalidades, sus profesiones…),
procedemos a la ubicación de los países de origen de los cantantes, sobre el
mapa del mundo. Una vez más, se recurre al planteamiento de preguntas del

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estilo “¿Dónde está Canadá?, ¿y EE.UU.?, ¿y España?, ¿Cómo creéis que
podríamos ir hasta allí?”. Cuestiones, todas estas, que motivan el uso del
criterio personal, así como despiertan su interés hacia el objeto de trabajo.
Experiencia manipulativa. En segundo lugar, dentro del esquema que rige esta
propuesta, se valora la introducción de una experiencia manipulativa que vaya
más allá de la investigación desarrollada hasta el momento. En este caso, y
aludiendo nuevamente a la importancia del aprendizaje basado en experiencias,
se recurre a uno de los elementos culturales observados en el videoclip. Más
concretamente, al hecho habitual de quemar “nubes” de azúcar en una hoguera
durante reuniones y/o acampadas de amigos en países como EE.UU. y Canadá.
La puesta en práctica de dicha actividad dentro del aula, supone, como resulta
evidente, la adaptación de ciertos elementos como por ejemplo, la sustitución
de la hoguera por una vela, o el camping en el que se celebra la fiesta en el
video-clip, por el aula del grupo clase.
Una vez concretados estos aspectos, se procede a la quema de las “nubes” de
azúcar con una vela, siendo los propios alumnos los que realizan todo el
proceso para finalmente comerse los dulces carbonizados.
Valoración. La última parte de esta iniciativa cuenta, como cualquier proceso
didáctico, con la valoración del grado de consecución de los objetivos
planteados. Para ello se diseñan actividades “tipo” que implican la puesta en
práctica de todos los elementos trabajados a lo largo de la propuesta. De esta
forma, se puede responder a una serie de criterios de evaluación inicialmente
creados, que revelan el grado de logro de las expectativas definidas. Todo ello
se lleva a cabo mediante el diseño de una actividad sobre papel en la que se
pide a los alumnos que indiquen la ubicación exacta de Canadá, EE.UU. y
España respectivamente en el mapa del mundo.
Por otro lado, y también dentro de la misma actividad sobre papel, se les
propone que establezcan de forma explícita, la relación existente entre cada
uno de los dos personajes del video-clip y sus países de origen, cuyas fotos
aparecen junto al mapa anteriormente indicado.


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Respecto a la valoración del grado de adquisición de las destrezas de
discriminación auditiva, y de producción oral en lengua Inglesa, se pide a los
alumnos que interpreten el video-clip cantando la canción de forma que la
acompañen con gestos, ritmo, entonación y demás aspectos necesarios durante
una representación de estas características.
3. Resultados
Como valoración de los resultados obtenidos con el desarrollo de esta
propuesta, cabe destacar no solo la amplia consecución de los mismos, sino
también la apreciación de un incremento muy notable tanto del grado de
motivación del alumnado, como del de adquisición real de los aprendizajes
asimilados e interiorizados por los niños a través de la implementación de este
tipo de metodologías.
Destacar, en consecuencia, y a modo de conclusión, la reflexión en torno a tres
ideas:
Acercamiento. Por un lado, la apreciación del hecho de que el acercamiento
de elementos lejanos en el tiempo y/o en el espacio hasta la realidad más
próxima de los alumnos, no solo es posible, sino que, como se acaba de
demostrar, es muy eficaz en términos de consecución del tipo de objetivos
anteriormente descritos.
Lengua vehicular. Por otro lado, destacar la importancia del uso del Inglés
como lengua vehicular, ya que la adquisición de los aprendizajes y de los
conocimientos tiene lugar de la misma forma que si se hiciera en su lengua
materna, con la salvedad de que si se mantiene una adecuada referencia
lingüística, se estará dando además, la adquisición de forma inconsciente, de la
lengua Inglesa.
Coordinación y comunicación. Por último insistir en la relevancia del papel
de una coordinación eficiente así como del de una buena comunicación entre las
personas que trabajan conjuntamente dentro de un mismo aula, pues en ello
puede radicar el éxito o el fracaso de iniciativas como la aquí planteada.

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4. Bibliografía
Fisher, R. (1998). Teaching Thinking. London. Penguin
MEC-British Council. (1996). Currículum Integrado Español-Inglés
Orden de 28 de Marzo de 2008 del Departamento de Educación, Cultura y
Deporte del Gobierno Aragonés por la que se aprueba el Currículo de Educación
Infantil (Currículo Aragonés de Infantil).
Phol, M. (2008): Learning to Think, Thinking to Learn. Iowa State University
Piaget, J. (1979): Piaget´s Theory of Cognitive Development. London:
Routledge.


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La música como elemento interdisciplinar inclusivo
en el aula de infantil
Serrano Pastor, Rosa María
Universidad de Zaragoza
1. Introducción
La música ha estado, está y estará presente en la vida del ser humano de
manera permanente. Esta es una afirmación extendida en nuestra sociedad y
se acepta sin reticencias, pero ya no son tan conocidas las relaciones que
diferentes investigaciones muestran entre el aprendizaje musical y el desarrollo
en otros ámbitos como el matemático (Rauscher y Zupan, 2000), en lo
concerniente al razonamiento espacio-temporal, la proporcionalidad y la
aritmética; el lingüístico (Standley, 2008), respecto a la conciencia de sonidos,
la escucha activa y comprensiva, la memoria verbal, la lectura y la escritura; el
corporal (Bolduc, 2009), en el desarrollo de la motricidad gruesa y fina, la
coordinación motora o la coordinación óculo-manual y en el ámbito de la
motivación, la actitud en el aula y el clima social (Barry, 2008).
Del mismo modo, encontramos investigaciones que nos muestran el
paralelismo entre el discurso musical y lingüístico en el ámbito melódico,
rítmico y en la representación conjunta en la memoria de texto y melodía
(Bigand, 1990; Selkirk, 1984; Zatorre, Evans y Meyer, 1994), así como en su
desarrollo similar en el ser humano (Lafarga, 2008) y por ello la posibilidad de
su trabajo de manera complementaria.
En el ámbito educativo, este enfoque complementario entre las áreas de música
y lengua ha sido muy poco trabajado. El análisis del uso que habitualmente se
hace en las clases en las que se introduce la música muestra que se utiliza
desde un nivel superficial, para crear un ambiente tranquilo en el aula o
favorecer la integración social, pero no se incluye en el programa en igualdad
de condiciones que el resto de las áreas (Bresler, 1995). Nuestra finalidad era
plantear un contexto educativo innovador en el que se favoreciera un proceso
educativo integral y globalizador donde la música pudiera ofrecer todo su
potencial.

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El objetivo de la experiencia fue la programación y puesta en práctica en el aula
habitual de infantil de una programación interdisciplinar en la que la lengua y la
música se trabajaran de manera complementaria por las maestras tutoras,
favoreciendo la participación y aprendizaje de todos los alumnos, especialmente
de aquellos con más dificultades en el desarrollo lecto-escritor y de integración
socio-educativa.
La experiencia se llevó a cabo en el Colegio Público de La Almunia de Doña
Godina. Se trata de una localidad próspera de la provincia de Zaragoza que
contaba en el momento de la investigación con un total aproximado de 7000
habitantes.
El Centro donde se realizó el proyecto era el único existente en la localidad
encargado de la educación obligatoria de 3 a 12 años, contando con 200
alumnos de Educación Infantil y 600 de primaria, con 3 aulas por cada nivel. En
concreto, esta investigación se llevó a cabo con los alumnos de 3º curso de 2º
Ciclo de Educación Infantil, 60 niños y niñas de entre 5 y 6 años, de los cuales
un 30% eran inmigrantes, uno de ellos llegó a mitad de curso sin conocimientos
del castellano y sin haber estado escolarizado con anterioridad.
La programación se elaboró en equipo docente constituido por las 3 maestras
tutoras y la especialista de música. Planificaron conjuntamente una
programación interdisciplinar que, partiendo de las canciones populares como
eje, permitiera profundizar de manera complementaria en el lenguaje verbal y
musical, oral y escrito, en un proceso que favoreciera la participación y
aprendizaje de todos los alumnos, sobre todo de aquellos que mostraban mayor
problemática en el desarrollo lecto-escritor y de integración.
Dicha programación fue llevada a cabo por las propias maestras tutoras de las
tres aulas, ocupando la investigadora especialista de música el rol de
observadora no participante dentro de la clase. La programación se llevó a cabo
durante 9 sesiones de hora y media, los miércoles por la tarde, a modo de
taller. Se trabajaron 4 canciones en un proceso que partió de la vivencia
corporal y vocal, la cual sirvió como base para la posterior reflexión y toma de


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conciencia mayor sobre el discurso lingüístico, hasta llegar a la creación propia
del alumnado, de manera colectiva e individual, corporal, vocal, gráfica y
escrita.
Figura nº 1. Niños y niñas trabajando en equipo.
La investigación se enmarcó dentro del enfoque cualitativo que nos permitió
obtener información detallada de cómo las personas atribuyen significado a su
actividad en contextos socioculturales definidos (Spindler & Hammond, 2000).
Para analizar la experiencia se utilizaron diferentes instrumentos con el fin de
obtener una completa combinación de datos que permitieran la interpretación y
reinterpretación de los mismos en una espiral de comprensión hasta la
obtención de las conclusiones definitivas. Destacamos en primer lugar por su
importancia tanto en el proceso como en los resultados finales las grabaciones
audiovisuales de las sesiones de aula y de las reuniones, ya que permitieron
volver sobre lo vivido una y otra vez, así como las fotografías de momentos
clave que favorecieron su recuerdo. Este archivo audiovisual permitió el análisis
de las actividades desarrolladas, la trascripción y análisis de los diálogos
surgidos, la observación de la participación, el grado de consecución de los
objetivos propuestos y la aplicación de recursos por parte del profesor.
Además, los documentos escritos tales como la programación, los sumarios y
los registros anecdóticos y las producciones de los alumnos permitieron un
análisis exhaustivo y la obtención de los resultados que a continuación se
exponen. Para el almacenamiento ordenado y análisis en paralelo de los
diferentes datos obtenidos se utilizó el programa informático Atlas Ti.

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Los resultados de la experiencia fueron muy positivos para toda la Comunidad
Educativa implicada, tanto alumnos como docentes e investigadora. La
interdisciplinariedad y el desarrollo de manera complementaria de las áreas de
lengua y música en la programación se convirtieron en herramientas
enriquecedoras y altamente potenciadoras del aprendizaje y la integración
social y educativa de todo el alumnado.
Es destacable en primer lugar, la alta motivación y participación de todos los
niños y niñas en el proyecto, incluso de aquellos que presentaban mayor
dificultad, en sus propuestas tanto orales como escritas, de comprensión y de
desarrollo creativo. El hecho de proponer la programación en torno al eje de la
canción, resultó un punto clave al ser, por un lado, un elemento cercano y
propio del entorno infantil y, por otro, unificador del discurso verbal y musical
de manera natural. Esto favoreció significativamente la implicación e inmersión
de todo el alumnado en el trabajo global que se llevaba a cabo en el aula.
Figura nº 2. Niños y niñas jugando dos a dos.
Además, la vivencia previa de los contenidos lingüísticos de manera corporal y
vocal, favoreció la reflexión posterior sobre los mismos, así como la
comprensión de las relaciones de dichos contenidos tanto en el ámbito verbal


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como musical, potenciando un aprendizaje amplio, significativo y globalizado.
Esto posibilitó que los niños y niñas consiguieran llegar, cada uno según sus
propias posibilidades y estado evolutivo, a cotas más elevadas en la toma de
conciencia del discurso lingüístico y poder realizar creaciones corporales, orales,
gráficas y escritas en donde tuvieron que aplicar todo lo asimilado
anteriormente de manera vivencial y reflexiva. En este proceso, es destacable
el aprendizaje social entre iguales, hallando que las aportaciones de los
compañeros eran interiorizadas por el resto y facilitaban el aprendizaje de
todos.
Figura nº 3. La canción elaborada.
Finalmente destacar la importancia del proyecto para el desarrollo de actitudes
positivas de colaboración, ayuda mutua y valoración de los compañeros, así
como para el aumento de la autoestima, el esfuerzo y el interés por el
aprendizaje escolar. La flexibilidad en las propuestas tanto en gran grupo, en
pequeños grupos heterogéneos, en parejas e individuales, posibilitó este
desarrollo actitudinal y de competencias sociales tan importante en la
educación infantil. Presentamos un ejemplo de un diálogo de ayuda entre
iguales en grupo pequeño heterogéneo surgido en el aula que favoreció el
aprendizaje y la integración de uno de los alumnos inmigrantes de la clase.
"Los niños de manera animada se van comentando cómo hacer el dibujo. R. es
búlgaro y no sabe lo que es una cáscara de nuez:
R.: Voy a dibujar… No sé que es cas... cáscara.

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N.: Es una cosa donde está la nuez (dibuja un redondo en la mesa).
R.: Tampoco sé que es la cáscara ni la nuez.
N.: La nuez es una comida que sale del árbol.
R. mira también el dibujo de A. A. le sigue explicando sobre el dibujo.
A.: Esto es así para que no se caiga... hombre no va a ser así.
R.: Es que los barcos de piratas son enormes.
N.: Yo lo dibujo grande.
S.: Mira qué grande.
R., con todo lo que le han explicado y observado, realiza su dibujo sobre la
canción.”
Como conclusión final destacar que la valoración fue muy positiva tanto por el
alumnado, como por el profesorado y las familias, proponiendo las tres partes
su repetición en futuros cursos. El proyecto posibilitó el desarrollo cognitivo de
todos los alumnos, facilitando la toma de conciencia del discurso lingüístico
desde la complementariedad del discurso verbal y musical; así como su
desarrollo actitudinal y competencial de implicación en el proceso educativo
tanto a nivel de aprendizaje como de desarrollo personal y social en relación
con sus compañeros y con las docentes.
Se propone como futuras líneas de investigación, ampliar la actuación a otros
niveles educativos, tanto dentro de la etapa infantil como en la etapa primaria,
analizando en mayor profundidad el currículo interdisciplinar en el que la
música se puede integrar con otras áreas de conocimiento; así como la
potencialidad del trabajo en equipo docente interdisciplinar como recurso eficaz
de investigación-acción colaborativa para la mejora de la calidad educativa.


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4. Bibliografía
Barry, Nancy H. 2008. Journal of Music Teacher Education (18). The role of
integrated curriculum in music teacher education.
Bigand, Emmanuel 1990. Psychology of Music (18). Abstraction of two forms of
underlying structure in a tonal melody.
Bolduc, Jonathan 2009. International Journal of Music Education (27). Effects of
a music programme on kindergarteners’ phonological awareness skills.
Bresler, Liora 1995. Arts Education Policy Review (96). The subservient, co-
equal, affective and social integration styles and their implications for the arts.
Lafarga Manuel 2008. En Caruncho, Maruja, Ed., Principios generales del
desarrollo musical y del desarrollo lingüístico. Música y lenguaje. Barcelona:
Grao.
Rauscher, Frances H. y Zupan, Mary Anne. 2000. Early Chilhood Research
Quarterly (15). Classroom keyboard instruction improves kindergarten
children’s spatial-temporal performance: A field experiment.
Selkirk, Elisabeth 1984. Phonology and syntax. The relation between sound and
structure. Cambridge: MIT Press.
Spindler, George y Hammond, Lorie 2000. Harvard Educational Review (70),
The use of anthropological methods in educational research: Two perspectives.
Standley, Jayne M. 2008. Update: Applications of Research in Music Education
(27). Does music instruction help children learn to read? Evidence of a meta-
analysis.
Zatorre, Robert J., Evans, Alan C. y Meyer, Ernst 1994. Journal of Neuroscience
(14). Neural mechanisms underlying melodic perception and memory for pitch.

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Jugando juntos aprendemos
Concepción García
Sandra Estaún
CEIP San Juan de la Peña de Jaca
1. Introducción
El juego reglado y de equipo tiene gran importancia para el desarrollo cognitivo
y social, es imprescindible acercarlo a los niños y beneficiarnos de su valor
educativo. En las aulas de infantil es difícil realizar este tipo de actividades con
la totalidad del grupo al mismo tiempo. Teniendo en cuenta que el cambio de
roles en la enseñanza proporciona aprendizajes muy significativos pensamos en
ofrecer esta posibilidad a los alumnos de los cursos superiores de primaria. De
esta manera surgió el apadrinamiento de juegos.
Con este proyecto conseguimos:
• Que el alumno forme parte de su aprendizaje.
• Que aprendan a valorar, respetar y ayudar no sólo a sus compañeros de
aula, sino a otros compañeros del centro escolar.
• Que los más pequeños puedan jugar de manera autónoma a juegos
reglados.
Centro: La experiencia se realiza en el CEIP San Juan de la Peña de Jaca. El
centro cuenta con dos vías y con el programa British Council.
Recursos materiales: Para el desarrollo de la actividad necesitamos juegos de
mesa tradicionales y juegos específicos elaborados por los docentes para
trabajar el área lógico-matemática.
Recursos humanos: Los profesionales implicados son los tutores de los cursos
participantes.
Duración: La actividad se realiza principalmente durante todo el curso aunque
en algunas ocasiones se efectúa únicamente en los dos últimos trimestres,
siempre adaptándose a las necesidades de las dos etapas.


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Objetivos:
• Descubrir una nueva manera de aprender jugando.
• Ser capaces de relacionarse, convivir y disfrutar con otros niños del
centro.
• Trabajar valores como la convivencia, el compañerismo, el respeto a las
normas…
• Aprender de manera lúdica conceptos matemáticos básicos y juegos
tradicionales.
• Observar y tomar conciencia de la funcionalidad de los números en la
vida cotidiana.
Contenidos:
• El juego como actividad de enseñanza-aprendizaje.
• Respeto a las normas y reglas.
• Trabajo en equipo.
• Cooperación.
Desarrollo de la actividad: Los alumnos mayores adquieren el rol del profesor
cuando vienen al parvulario, ellos son los responsables de la actividad con su
grupo, de su puesta en marcha, del buen desarrollo, de resolver los problemas
que surgen y del éxito final. Para ello deben conocer el juego que van a realizar
y explicarlo a los niños pequeños. Los mayores buscarán estrategias para
centrar la atención de los pequeños y hacerse entender, además deben
conseguir que la actividad sea lúdica y que no decaiga.
Buscando, inventando y seleccionando juegos, niños de primaria han sido
capaces de disfrutar de la convivencia con otros niños del centro desarrollando
la competencia “aprender a aprender”.
Queremos que los pequeños jueguen porque cuando juegan se comunican, se
conocen a sí mismos y conocen el entorno. Recrean lo que han visto y
observado. Desarrollan nuevas habilidades y destrezas, aprenden a compartir,
a ganar y perder y adquieren hábitos y valores.
Organización:

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• En Infantil: dos clases de 25 alumnos/as, se mezclan las dos clases, se
reparten 25 alumnos a cada clase y se hacen seis grupos de cuatro
alumnos/as por clase.
• En Primaria: se divide cada clase en dos, 12 niños aproximadamente
por clase, prepararán una sesión y el resto de la clase prepara la sesión
siguiente.
Temporalización de la actividad:
• Durante el primer trimestre se realizan juegos de mesa tradicionales.
• El segundo trimestre se dedica a juegos de lógica-matemática.
• En el último trimestre y coincidiendo con la llegada del buen tiempo se
realizan juegos tradicionales al aire libre.
La duración mínima es de dos sesiones por trimestre.
Material:
Para los juegos tradicionales se emplean: parchís, oca, dominó, memory, el
lince.
Figura nº 1. Niños y niñas jugando al parchís.
En los juegos de lógica-matemática: se utilizan juegos, diseñados por las
maestras, dedicados a trabajar la numeración, las sumas y las restas, el
conteo.


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Figura nº 2. Jugando con los dados.
Los juegos tradicionales al aire libre son: gallinita ciega, el gato y el ratón,
chocolate inglés, pasemisí, la comba, la zapatilla por detrás, sobre-sobre, el
pañuelo…
Figura nº 3. Jugando al aire libre.

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3. Evaluación de la experiencia
Toda actividad debe ser evaluada para poder tomar decisiones. Aplicando una
evaluación continua y formativa valoramos los resultados y si es necesario
modificamos la actividad adaptándonos a las necesidades de cada grupo.
Resultados obtenidos: La valoración es muy positiva observando que la
motivación aumenta cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje es entre
iguales. Tanto para los mayores como para los pequeños se presentan
situaciones en las que se facilita la adquisición de autonomía para organizarse y
tomar decisiones.
El resultado es positivo puesto que esta actividad se realiza desde hace cinco
años. En el curso 2007/2008 lo pusieron en marcha Ángela Piedrafita Ciutad
(con niños de 4 años) y José Mª Bartolomé Toyas (con los niños de 6º de
primaria de atención educativa). Desde entonces otras maestras lo seguimos
efectuando con éxito y consiguiendo satisfactoriamente los objetivos
planteados.


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Inclusión en aula normalizada de niños con TGD
Pedro Gras
Gracia Viscasillas
Centros de Educación Infantil “PATINETE”
1. Introducción
El trabajo que vamos a presentar cuenta con 21 años de experiencia. Nuestra
institución, de carácter privado, consta de dos centros en los que atendemos
aproximadamente a un centenar de niños y sus familias. Las edades van desde
meses a 3 años, pudiéndose prolongar su estancia en los casos más graves.
En la mayoría de los casos los niños con TGD nos llegan derivados de recursos
externos (IASS, Centros de Atención Temprana, diversos profesionales), y en
ocasiones llegan niños en los que sus padres no han detectado como tales las
dificultades que presentan. Realizamos además coordinaciones con los recursos
externos. Y ofrecemos también apoyo cuando ha de iniciarse el paso al
recorrido escolar. La gran mayoría de los niños autistas que hemos atendido
han pasado a la modalidad de escolarización ordinaria con apoyos, algunos a
Aula TGD, y tan solo un pequeño número ha pasado a Educación Especial. En la
mayoría de los casos los niños han accedido al uso del lenguaje, y en todos los
casos los efectos de humanización han sido muy importantes.
Nuestra apuesta fue y sigue siendo la de trabajar con todos y cada uno de los
niños, ofreciendo un lugar de vida en el que cada uno de ellos pudiera “estar
bien”, y donde, desde la escucha, el respeto y la toma en cuenta de sus
particularidades, ofrecer la posibilidad de abrir a un mundo en el que pudieran
desarrollar sus potencialidades.

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La “práctica entre varios”
Lo que vamos a presentar no es un método, no es por tanto replicable, pero
pensamos que bien pudiera dar pie a una reflexión sobre el trabajo con niños
autistas. Se trata más bien de una práctica, una práctica que se inscribe en lo
que en las instituciones europeas de orientación psicoanalítica lacaniana que
trabajan con niños autistas ha dado en llamarse “pratique à plusieurs”,
“práctica entre varios”.
Brevemente, la “práctica entre varios” toma en consideración dos polos: el
sujeto y el Otro (interviniente, institución, el mundo). En los niños autistas el
Otro, el mundo, es percibido como fundamentalmente hostil, sin sentido,
invasivo, portador de una demanda eminentemente imperativa a la que estos
niños responden con el evitamiento, la crisis, o la claudicación. Desde ciertas
perspectivas el planteamiento es incidir directamente sobre el polo sujeto,
haciéndole hacer… lo que se piensa de antemano que el niño habría de hacer,
de aprender y el modo en que ha de hacerlo. Desde la perspectiva de la
“pratique à plusieurs” partimos de que hay un saber previo, el del niño, que
frente a esa percepción del mundo se amuralla en defensas que por una parte
le sirven y por otra le generan justamente un sufrimiento que quieren evitar.
Nuestro punto de partida es el respeto por el niño y sus modos de defensa, y
un intento de presentar para él un mundo más habitable, de modo tal que, sin
quebrar esas defensas estas puedan hacerse permeables y puedan sustituirse
por otros recursos que les sirvan para abrirse al mundo, al lenguaje, a la
socialización, a los aprendizajes, evitando el sufrimiento psíquico.
Entonces, en el planteamiento del trabajo, el “tratamiento” recae, no
directamente sobre el niño, sino sobre los educadores, sobre el modo de
semblar, de mostrar para el niño que él y su singularidad tienen ahí un lugar.
Lo que encontramos en el trabajo de esas instituciones, y que hemos
constatado en la nuestra, es que este modo de trabajo tiene importantes
efectos de apertura en el sujeto, en el niño.


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La institución: condiciones de posibilidad
Nuestra especificidad es la inscribirnos en esta práctica en una institución que
acoge a niños autistas entre otros, y que se inscribe en lo social como
educativa. Lo interesante de tratarse de una “práctica” es que cada vez, con
cada niño, el trabajo ha de reinventarse necesariamente. Para ello la institución
misma, que se presta al uso particular de cada niño, pone en juego condiciones
de posibilidad:
- En primer lugar, el equipo. Además de contar con un espacio y unos
materiales agradables, es la puesta en juego de cada educador, con su propio
estilo, nuestra herramienta más importante. En relación al equipo favorecemos
espacios de formación permanente, una reunión mensual de supervisión
institucional con un profesional externo a la misma, y reuniones semanales de
coordinación en las que trabajamos sobre las observaciones de los niños, las
dificultades y los avances, donde pensamos estrategias posibles de intervención
–siempre livianas, apenas perceptibles, pero que conllevan detrás todo un
trabajo de elaboración-.
- Flexibilidad. La institución ofrece la posibilidad a los educadores de trastocar
los tiempos y los espacios de las actividades, de establecer variaciones… si se
considera que un solo niño lo requiere. Evidentemente, para que esto pueda
producirse, la organización y la estructuración de la institución ha de ser algo
muy pensado todo el tiempo.
- Autorizarse. Cada miembro del equipo, independientemente de su
cualificación profesional o de ser o no el educador de la clase de ese niño, se
siente autorizado a intervenir con un niño ya sea para sacarle de un momento
de crisis, para incluirle en una actividad, o para hacerse su partenaire en un
momento propicio de encuentro. De este modo, en la reunión de equipo todos
pueden aportar puntos de observación al caso que nos permitan entender y
definir estrategias.
Autorizarse entonces implica también algo difícil: dejar a un lado el propio
narcisismo, dejar a un lado la idea de que un niño pertenece a un educador,
aceptar la intervención de un compañero sin por ello sentir que pierde
autoridad. Este es uno de los fundamentos del trabajo a varios. En él se trata

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de estar a la altura del encuentro, y este se produce en momentos
imprevisibles, no tiene porqué producirse exactamente en el tiempo de la
estancia en la clase. Es por ello, para que en todo momento haya alguien a la
altura, que es importante que la práctica sea entre varios.
- Incorporación. En nuestra institución trastocamos lo que ha dado en llamarse
la adaptación del niño a la institución. Nuestro planteamiento es que es la
institución la que ha de adaptarse a cada niño, y más aún en el caso de los
niños autistas, de modo tal que permita que el niño incorpore la institución a su
mundo psíquico.
El trabajo con las familias
En nuestra institución damos un lugar muy importante al trabajo con las
familias. De hecho, la primera intervención es ya la entrevista de acogida con la
directora, en la que además de plantearles nuestro modo de trabajo y visitar la
institución en funcionamiento, se va escuchando aquello que va conformando el
discurso familiar en el que el niño está inmerso. En muchas ocasiones surge ahí
ya la angustia ante comportamientos que no entienden en su hijo, o ante un
diagnóstico ya realizado. Escuchar desde una posición no prejuiciosa, acoger y
apuntar al sujeto están ya ahí desde el inicio.
Estas entrevistas nos sirven también para tener un primer contacto con el niño
–al que muchas veces suelen traer-, plantear horarios posibles, hacer una
primera asignación del niño a una clase de referencia, y plantearnos también el
número de educadores en la clase. En estas entrevistas se les plantea también
a los padres -a todos, no solo a los padres de niños autistas- la conveniencia de
acompañar a su hijo en todo un primer tiempo de estancia para realizar un
trabajo sobre la separación, tiempo variable en cada caso, nunca establecido de
antemano, y cuya duración se irá evaluando por el equipo y la psicoanalista en
sintonía con la familia.
Por nuestra parte, el permitir que los padres acompañen al niño nos permite
presenciar el estilo de relación que se despliega entre ellos. Del lado de la
familia, su estancia les permite observar y escuchar cómo se trata y se habla
no sólo a su hijo sino a los otros niños, conversar con los educadores,


65

establecer una relación de transferencia particular con alguno de ellos que
posibilitará, tanto marchar facilitando que el niño se quede más
tranquilamente, como posteriores conversaciones formales e informales que
nos irán aportando observaciones importantes para el trabajo.
En los niños autistas este periodo es de particular importancia, jugándose en
toda su crudeza cuestiones que tienen que ver con su posición en relación al
Otro. Así, nos encontramos tanto con niños que entran en crisis si la madre
desaparece de su campo de visión, como con niños que no hacen acuse de la
presencia o la ausencia de ésta, no siendo sino en un tiempo posterior que
lloran cuando esta les dice que se va, lo que desde el equipo se transmite como
algo saludable, índice de respuesta del niño a un trabajo que implica
justamente la relación al Otro.
Historia de un caso:
Mario, de quien su madre se dolía de su desafección, no mostraba ninguna
reacción a la presencia o ausencia de su madre. Cuando al cabo de no
mucho tiempo comenzó a marcharse dejando a su hijo en Patinete, Mario
comenzó a reaccionar cuando ella venía o se iba. Esta madre, que por
primera vez se encontró con un hijo a quien podía abrazar, besar,
prolongaba indefinidamente las despedidas y las efusiones. Le íbamos
diciendo, con delicadeza, pero siempre prolongaba un poquito más. Lo
entendíamos, no forzábamos la situación para ella.
Por ese tiempo, uno de los objetos privilegiados de Mario eran los libros:
pasaba sus hojas una y otra vez, rápida e interminablemente. Junto a él,
acompañándolo de forma discreta, la educadora introdujo el “se acabó” cada
vez que las hojas llegaban al final del libro. Al poco en esta misma actividad,
este niño, que no hablaba, se apropió del “se acabó”, que primero esperaba
de parte de la educadora, y que luego comenzó a decir él mismo. Un día, en
el momento de la despedida de la mamá, escuchamos a Mario decir “se
acabó”, lo que recogimos y devolvimos a la madre, que pudo comenzar a
marcharse de una manera más regulada y más amable para ambos.

66

Tiempo de observación
Cuando un niño llega a Patinete nos planteamos siempre un tiempo de
observación. Aunque el niño es asignado de entrada a una clase de referencia,
y se le invita a las actividades, no es nuestro objetivo prioritario en ese
momento ni que siga tales actividades ni que permanezca necesariamente en
esa clase. Más bien, desde la suposición de la precariedad de su lugar en el
mundo, nos sirve para señalar para él y ante los otros que ahí tiene un lugar,
que el Otro le otorga un lugar, que ese niño cuenta para él. Suele haber dos
educadores por clase, de modo que siempre haya alguien que se ocupe tanto
de observar su estar en la clase y de intervenir cerca de él, como de
acompañarle por los otros espacios de la institución.
Es muy frecuente el comportamiento de deambular, que a lo largo de los años
nos ha revelado que tiene una función muy importante: la construcción de una
topología, que permite al niño orientarse en el espacio-tiempo de la institución,
conocer sus ritmos, las actividades y las normas y a los diferentes educadores
de cada clase, de tal manera que es frecuente que un niño –ajeno, por
supuesto al reloj- pida acudir a una hora concreta a un espacio determinado en
donde sabe que se realiza una determinada actividad.
Intereses privilegiados
En este primer tiempo, se trabaja ya sobre muchos puntos. Por ejemplo, nos
sirve para localizar aquellos elementos o momentos que el niño toma como
privilegiados. Es apoyándonos en este interés particularizado del niño como
iremos entrando paulatinamente y de manera no invasiva en esas actividades,
buscando su consentimiento a nuestra presencia en las mismas, y que luego
podrán dar paso al trabajo con diferentes materiales y a la inclusión de otros
niños.
A señalar lo necesario de la puesta en juego del educador y de un modo muy
particular de poner el cuerpo: el tratamiento de la distancia (acercarse de
lejos), de la mirada, de la voz (tono, cortesía, jugar con el sonido más allá del
sentido), del movimiento. Y a señalar la importancia de estar atentos a los
mínimos índices de relación.


67

Una de las características de estos niños es la angustia a la que se ven
confrontados en un mundo psíquico caótico. Es por ello que es tan importante
tomar constancia y respetar aquello que a ellos les sirve para ordenar su
mundo. Y es importantísimo presentarnos para él de una manera regulada, de
tal modo que nuestras propuestas no sean percibidas por el niño del lado de lo
arbitrario, del puro capricho del otro que los cuida.
La palabra
Hay que señalar que en niños tan sensibles a la palabra como son los niños
autistas –tan sensibles que se defienden manifiestamente de ella cuando les
llega directamente, tapándose los oídos, o con comportamientos que buscan
ignorar o neutralizar al otro-, hemos encontrado que dirigirnos a ellos de
manera indirecta a través de dichos a los otros, o bien extremando las fórmulas
de cortesía, tiene efectos apaciguadores y de escucha.
Un modo particular de relacionarse a los aprendizajes
Nuestra experiencia nos indica que los niños autistas van incorporando las
normas y los ritmos de la institución, y que pueden estar cada vez por tiempos
más prolongados en la clase y entrando –a su manera- en las diferentes
actividades. Allí hay que tener muy en cuenta la importancia de atender al
modo particular que cada niño desarrolla en relación a los aprendizajes.
Historia de un caso:
Un niño a su llegada traía como interés particular los números. Entre los
diversos modos de entrar en juego, señalamos una viñeta: una educadora
se sitúa a su lado y va diciendo los números que el niño va sacando, y al
poco señala que tan rápido no puede decirlo, y observa que el niño
comienza a hacerlo más despacio.
Con el tiempo este niño se ocupa en construcciones que tienen números,
pasa a asociar números de gomaespuma a letras, se interesa por láminas en
las que aparece la imagen y la palabra escrita, ayuda a la directora a
escribir facturas en el ordenador, pasa a interesarse por los cuentos, en los
que localiza escrituras similares. Dado su interés, decidimos probar a

68

introducir la lectura: primero, en una cartilla tomada como un cuento
localiza el título en diferentes páginas, localiza también letras, luego la
educadora le va señalando como suenan juntas… Y aquí, es el niño quien
señala con su dedo lo que la educadora ha de leer, y cuando va muy rápido
ésta le dice que tan rápido no puede leerlo –lo que produce risa en el niño,
que de nuevo acompasa su señalar. Cuando a veces la educadora se
“equivoca”, es el propio niño quien se ocupa de corregirla, mostrándonos así
su incorporación del aprendizaje de la lectura.
En relación a los aprendizajes, hemos de aceptar, por ejemplo, su modo de
estar atentos que pasa muchas veces por una mirada hacia otro lugar,
aparentemente ajenos al planteamiento de una actividad, pero a la que acuden
y realizan dando muestras de su comprensión. Aceptar el modo en el que a
veces ellos tienen de consentir a una propuesta introduciendo su pequeña
particularidad, índice del sujeto. Por ejemplo, un niño acepta pintar pero nos
damos cuenta que ha de hacerlo eligiendo todos los colores menos uno. Otro ha
de decir primero “no”, y una vez aceptado manifiestamente este “no” puede
pasar a incluirse en la actividad.
Socialización: la entrada en juego de los otros
Otras veces es tomando apoyo en sus elecciones el modo en el que la
educadora plantea una actividad que incluye a otros niños favoreciendo la
entrada en juego de la socialización. Algo que hemos observado es que basta
que un educador se ponga a jugar con un niño, para que haya otros niños que
también acudan. Tomamos apoyo en esto para incluir la importancia de ese
juego que desarrolla el niño autista, su pericia con él, y comenzamos a
introducir los turnos. Pero para que un niño autista consienta a los turnos, es
muy importante todo un trabajo previo que le permita confiar en que cuenta
para el Otro, tener la seguridad que su nombre está incluido en la cuenta del
Otro, en la rueda de los nombres de los niños. En los turnos, como en muchos
otros momentos, se introduce también la temporalidad de la espera, que
siempre en un principio hay que acompañar y que poco a poco van aprendiendo
a tolerar.


69

3. Evaluación de la experiencia
En fin, tal vez podamos decir que nuestra práctica lo es de un bricolaje muy
especial, en el que estamos siempre en el intento de captar la ocasión propicia.
No partimos de un saber previo en torno al niño, a cuales son los pasos para el
aprendizaje de tal o cual concepto, de cual es el material que más le conviene.
Nos dejamos orientar por el propio niño, por los materiales que elige, por sus
intereses, y estamos siempre dispuestos a que el “encuentro” sea posible, y a
partir de ahí posibilitar una apertura al mundo y a los otros que tenga siempre
en cuenta y que potencie el punto “vivo” que hay en todo niño. Es a partir de
este trabajo como nos hemos encontrado la alegría y el gusto por aprender que
puede desarrollar un niño autista.

70

Las TIC en educación infantil a partir del currículo de Aragón
Jesús Gil Alejandre
CEIP Virgen de la Peana de Ateca
1. Introducción
Todos los días aparecen en periódicos, blogs o páginas webs artículos
relacionados con la integración de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la escuela o sobre la competencia digital y en uno de
estos artículos, concretamente del blog de Jordi Adell1
, encontré un párrafo que
llamó mi atención y me hizo reflexionar:
“La competencia digital es algo más que hacer con el ordenador los
ejercicios que propone el profesor en clase. Es ser capaz de usar los
nuevos medios digitales no solo para informarse, sino también para
crear mensajes propios y expresarse, y para compartir con los demás los
resultados.”
Son muchas las aulas de la comunidad aragonesa en las que se han introducido
las TIC en sus aulas de infantil, las editoriales han dotado a las aulas de
material informático, pizarras digitales interactivas o cañones proyectores,
pero, ¿se está haciendo un uso adecuado de esos recursos para iniciarse en la
competencia digital o simplemente los utilizamos en momentos puntuales, para
realizar los ejercicios que nos plantea la editorial o para jugar con programas
comerciales?
Estas y otras preguntas me hicieron reflexionar sobre cómo iniciar a mis
alumnos de infantil en la competencia digital y por ello creí necesario partir del
análisis de la legislación vigente en nuestra Comunidad de Aragón.
En la Orden de 28 de marzo de 2008, del Departamento de Educación, Cultura
y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Infantil, realiza

1
Fuente: http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2011/03/13/la-verdadera-competencia-digital La verdadera
competencia digital. 13 de marzo de 2011.


71

multitud de referencias a las TIC en esta etapa educativa, ofreciendo al docente
diferentes posibilidades de actuación con los alumnos de estas edades, bien sea
a través de las áreas, los contenidos, los criterios de evaluación o las
orientaciones metodológicas, dada la limitación de espacio en este artículo no
se puede realizar un estudio pormenorizado de la legislación vigente y su
relación con las TIC pero quiero destacar la introducción de la dicha Orden que
señala:
“Con el fin de que la sociedad de la información y el conocimiento esté
presente en las aulas aragonesas, se fomenta ya en esta etapa la
utilización progresiva de las tecnologías de la sociedad de la información
como recurso didáctico para los procesos de enseñanza y aprendizaje en
todas las áreas del segundo ciclo, que tendrán un enfoque comunicativo
y global junto al resto de contenidos de la etapa.”
Por ello es importante comenzar esta integración en las aulas de infantil y de
ahí que señale la Orden la necesidad de fomentar en esta etapa su uso,
teniendo en cuenta que sea progresivo, debido a la edad y características de los
alumnos de 3 a 6 años. Además las TIC, no sólo servirán como recurso del
maestro o maestra para preparar sus clases, fichas o juegos, sino también será
un recurso para el alumno, que le ayudará en la construcción de su propio
aprendizaje.
Partiendo de la idea de que la competencia digital y tratamiento de la
información es transversal, se tiene que adquirir desde todas las áreas, por lo
que las TIC se utilizarán desde las tres áreas del segundo ciclo de Infantil. Por
último se señala que el uso de las TIC tendrá un enfoque comunicativo ya que
nos ofrece multitud de posibilidades de búsqueda de información, producción de
textos, comunicación y exposición de ideas... acercándonos de esta manera no
sólo a iniciarnos en la competencia digital sino también en la competencia
lingüística, que en muchas ocasiones van unidas.

72

2. Posibilidades didácticas de las TIC
Las posibilidades didácticas que nos ofrecen las TIC en las aulas de infantil son
muy numerosas y lo hemos podido comprobar gracias a las diferentes
referencias que se hacen en la legislación educativa aragonesa. En las aulas de
infantil del CEIP Virgen de la Peana hemos querido cambiar nuestra forma de
trabajar con las TIC en Educación Infantil y dejando a un lado multitud de
actividades de pinchar y arrastrar, colorear, unir, seleccionar, hacer puzzles o
contar objetos que nos proponen las editoriales o juegos comerciales, hemos
querido introducir otras muchas posibilidades didácticas más cercanas a la
iniciación de la adquisición de la competencia digital. Con esto no quiero señalar
que no deban de realizarse este tipo de actividades pero sí ser conscientes de
que existen otros posibles usos de los recursos TIC en el aula. Desde el equipo
directivo también se ha apoyado esta iniciativa y se han facilitado los desdobles
y los horarios de apoyo en las aulas. El aula de informática del centro es el
lugar elegido para trabajar con los ordenadores de forma individual, la
asamblea, para trabajar de forma colectiva.
Fuente de información:
Las TIC nos ofrecen una importante fuente de información que no podemos
desaprovechar en las aulas. Internet nos abre una ventana al mundo exterior, a
nuevas realidades que los alumnos no conocen, a entornos lejanos por los que
los niños se sienten atraídos, puede resolver dudas que nos surjan en el aula o
complementar contenidos que estamos trabajando. A través del ordenador
conectado al cañón podemos guiar a nuestros alumnos, en gran grupo, en una
búsqueda adecuada a través de la red, iniciando a los alumnos en el
tratamiento de la información y competencia digital, así como a trabajar la
autonomía de los alumnos como señala el área de Identidad y Autonomía
Personal. Por la edad de los alumnos de infantil no podemos dejar que sean
ellos los que realicen la búsqueda de información, pero nuestras verbalizaciones
a lo largo de la búsqueda y selección de la información para llegar al objetivo
propuesto, iniciará al alumno para ser crítico y reflexivo ante una información
en etapas posteriores, como se señala en la contribución de las áreas a la
competencia digital.


73

Ejemplo de búsqueda guiada en Internet:
Hace unos días apareció en nuestro aula de 1º de infantil el director del colegio
diciendo que un bufón le había entregado una carta para que se la diese a los
alumnos de 1º de Infantil, pero los niños no sabían qué era un bufón, por lo
que iniciamos una búsqueda guiada y compartida por Internet:
- ¿Qué queremos saber?-pregunté.
- Qué es un bufón- dijeron los niños.
- ¿Entonces qué palabra tengo que poner en el buscador?
- Bufón
- Ayudadme a escribir bufón, ¿por qué letra empieza?- les pregunto.
- Por la b- dicen algunos- pon la b.
- B-U-F-Ó-N y ahora pincho en buscar y veremos las páginas que aparecen
para ver si nos dicen qué significa esta palabra. No nos van a servir todas
las páginas que aparezcan, tendremos que ver varias para ver si dicen lo
mismo. Voy a leer esta: Bufón: Personaje cómico encargado de divertir a
reyes y cortesanos con chocarrerías y gestos.
- Como un payaso- dice un niño
- Voy a leer otra página: Persona vestida grotescamente que se encarga de
hacer reír a la corte.
- Un payaso- dice el niño.
- Sí, como un payaso pero para divertir a los reyes y caballeros de los
castillos. ¿Queréis que busquemos una foto de un bufón? Pincho aquí en
imágenes y fijaos cuántas aparecen. ¿Cuál elegimos para verla en grande?-
les pregunto.
- Ese, el que lleva un sombrero como el que tenemos en la maleta de
cuentos- dice un niño.
- Ahora ya sabemos qué es un bufón.
Correo electrónico
Las TIC nos ofrecen un importante medio de comunicación a través del correo
electrónico que nos permite relacionarnos con el mundo exterior. Existen
también otras formas de comunicación como las redes sociales, los chat o las
vídeo-conferencias, pero su uso en estas edades es más complejo.

74

La clase tiene que contar con una cuenta de correo electrónico con la que los
alumnos se identifiquen, no sirviendo la cuenta personal del docente. El correo
electrónico nos va a permitir entre otras cosas:
• Comunicarnos con otros centros
• Intercambiar información o fotografías con otras aulas
• Fomentar las relaciones entre las aulas de un mismo CRA.
• Solicitar información para nuestras unidades o proyectos a empresas,
asociaciones, oficinas de turismo, poblaciones...
• Realizar encuestas, cuestionarios, preguntas... a nuestros contactos
• Mantener informados a los padres y madres de los alumnos de noticias,
eventos...
El docente será el encargado de guiar todo el trabajo en relación al uso del
correo electrónico debido a la edad y autonomía de los alumnos, siendo de gran
importancia, como hemos nombrado anteriormente, el realizar una
verbalización adecuada que los inicie en la potencialidad comunicativa de este
medio. El contenido del mensaje tiene que ser redactado entre toda la clase,
siendo el maestro el encargado de darle una forma y estructura adecuada.
Tanto el proceso de envío como los mensajes recibidos tienen que ser vistos
por los alumnos, para ello podemos servirnos del cañón proyector y realizarse
en la asamblea. De este modo los alumnos utilizarán el lenguaje de forma
funcional, tal como se indica en el área de Lenguajes: Comunicación y
Representación y se concreta en la Competencia Lingüística. El lenguaje
utilizado en los correos electrónicos posee algunas características propias que
también deben de conocer nuestros alumnos: destinatario, asunto, saludo,
cuerpo del mensaje, archivos adjuntos…
Los Blogs de aula
Los blogs me gusta definirlos como “una ventana que desde el aula abrimos al
mundo”. A través de ellos toda la comunidad educativa, así como cualquier
persona interesada, puede conocer lo que estamos realizando en clase, seguir
nuestros avances, interesarse por nuestras actividades, leer nuestras noticias o
aprender nuestras canciones. Además un blog puede convertirse en un medio


75

interactivo permitiendo que en cada uno de sus artículos se permitan los
comentarios.
.
Desde el CATEDU2
se nos ofrece una herramienta de fácil manejo para crear
nuestro propio blog de forma sencilla y gratuita, que a su vez nos permite
adaptarla a los alumnos de infantil, creando una zona de administración y de
trabajo para un uso autónomo de los alumnos de este ciclo, posibilidad que no
nos ofertan otros blogs que existen en la red. El portal ARABLOGS nos ofrece
información y ejemplos de blog de nuestra comunidad.
A través de los blogs, al igual que con el correo electrónico, conseguimos que
nuestros alumnos comprendan la funcionalidad de la lengua (ellos escriben para
que otros puedan leerlo y si lo creen conveniente, dejar un comentario).
Presentaciones Power Point y vídeos
Las presentaciones en Power Point o los vídeos creados por el docente pueden
convertirse en una excelente herramienta tanto para motivar a los alumnos
para comenzar una nueva unidad o proyecto, como para recopilar todo el
conocimiento adquirido por estos. Estas presentaciones o vídeos pueden
trabajarse en gran grupo durante la asamblea y proyectarse a través del cañón,
aumentando así el interés de nuestros alumnos, además introducir fotografías
en las que ellos aparecen aumenta su interés y atención. También pueden ser
un recurso útil para crear cuentos (recomendado para 3º de Infantil):
Ejemplo:
Divide un cuento en tantas partes como alumnos tenga la clase y da a
cada alumno un párrafo en un papel. Los alumnos leerán el párrafo y
realizarán un dibujo sobre él, después grabaremos la voz de los alumnos
leyendo su párrafo, que habrán preparado con anterioridad.
Escanearemos los dibujos de los alumnos y los insertaremos como fondo
en una diapositiva de Power Point. Cada diapositiva irá acompañada de

2

Portal
Arablogs:
http://catedu.es/arablogs/index.php

76

su grabación, formando entre todas el cuento inicial. Para crear vídeos
pueden utilizarse programas como Movie Maker, de sencillo manejo.
Leer y escribir con las TIC
El uso del ordenador en las aulas de infantil puede facilitarnos la iniciación de
los alumnos en los procesos de escritura y lectura. Escribir con el teclado del
ordenador frente al lápiz ofrece una gran ventaja. A través del teclado el niño
no necesita realizar la grafía de las letras, simplemente tiene que reconocerlas
y pulsarlas, sin embargo para escribir con el lápiz es fundamental conocer la
grafía de cada una de las letras, realizando el niño en este proceso un gran
esfuerzo y concentración y por el contrario disminuyendo su creatividad y
espontaneidad. Se puede por tanto afirmar que la escritura a través del
ordenador puede iniciarse antes que la manuscrita y para ello requeriremos una
sencilla herramienta, como es el procesador de textos y una metodología
derivada del juego.
Los alumnos pueden comenzar escribiendo su nombre, después el de sus
compañeros y posteriormente pasar a escribir palabras sencillas como nombres
de animales, objetos del aula, tipos de flores… para ello el docente puede crear
diferentes fichas utilizando fotografías y cuadros de texto, formularios de texto
o tablas. Los alumnos, pinchando en ellos podrán escribir las palabras
correspondientes. También podemos trabajar la enumeración a través de una
fotografía (ej. Un paisaje, una calle, una casa) y cuadro de texto o formulario,
donde los alumnos puedan enumerar lo que en ellas se ve, o con este mismo
tipo de ficha iniciar en la descripción de fotografías. Otra posibilidad es rellenar
huecos en pequeños textos relacionados con los temas que se traten en clase o
escribir cuentos en parejas, ya que como se ha señalado anteriormente
aumenta la creatividad, o pasar a ordenador textos de los alumnos que luego
publicaremos o presentaremos a las familias.
La lectura también puede trabajarse a través de las TIC, por una parte a través
de diferentes fichas que el docente puede crear con formularios desplegables,
donde el alumno tiene que leer diferentes palabras de una lista y elegir la que
crea adecuada, y por otra, a través de la grabación de los alumnos de
pequeños textos trabajados con anterioridad. Para ello podemos utilizar


77

programas como AUDICITY, de fácil manejo. Los alumnos trabajan la lectura de
un texto sencillo durante unos minutos o se puede mandar como tarea para
casa, después utilizaremos una sesión para grabar a cada uno de ellos y por
último escucharemos sus grabaciones, comentando con ellos si son válidas o,
por el contrario, se pueden mejorar. El conjunto de todas las grabaciones
pueden formar un cuento, una historia, una noticia... y puede colgarse en un
blog como podcast, archivo de sonido o insertarse en un vídeo o presentación.
Los alumnos mejoran su lectura en poco tiempo al poder escucharse y tener
posibilidad de mejorarla.
El lenguaje oral a través de las TIC
Las TIC favorecen el acercamiento a la lectura y escritura en infantil pero
también pueden jugar un papel importante en la adquisición de un lenguaje
oral correcto. La grabación de voz a través del ordenador nos permite trabajar
el lenguaje oral a través de cuentos, adivinanzas, retahílas, canciones,
chistes... que pueden ser grabados por los alumnos de forma individual o en
grupo para crear un CD de recursos de aula o para ambientar presentaciones o
vídeos. Los archivos de sonido también pueden insertarse como objeto en un
WORD o en un blog. Para trabajar el lenguaje oral es necesario hacer una
reflexión con los alumnos de las grabaciones realizadas a través de un diálogo
guiado donde podemos utilizar preguntas como estas:
• ¿Se puede mejorar la grabación?
• ¿Se ha gritado?
• ¿La pronunciación ha sido la correcta? ¿Se entiendo lo que se dice?
• ¿La entonación o modulación de la voz ha sido la correcta?
• ¿Y el tono?
A partir de esta reflexión podemos decidir si la grabación es correcta o
volvemos a realizarla, haciendo ver a los alumnos que cuando nosotros
compramos un DVD o un CD de música está grabado correctamente y no se
contiene fallos o errores.
Con este sencillo trabajo se puede mejorar el lenguaje oral de nuestros
alumnos y por tanto su competencia lingüística, y todo ello a través del
ordenador y sencillos programas de sonido como AUDICITY.

78

3. Conclusión
Las TIC son una potente herramienta que no puede faltar en las aulas de
Educación Infantil para trabajar los contenidos de las diferentes áreas. Debido a
la edad y autonomía de los alumnos y alumnas de esta etapa, el docente va a
jugar un papel importante en su uso, siendo guía de todas aquellas actividades
en las que se utilicen las TIC.
Es necesario tener en cuenta que no pueden utilizarse solamente a través de
programas comerciales o actividades aportadas por las editoriales, ya que de
esta manera no se adaptarán a las necesidades y características de nuestra
clase, ni a nuestros alumnos ni a los contenidos que nuestro centro ha
seleccionado para trabajar.
Por otra parte queremos iniciar a los alumnos en la competencia digital, por lo
que nuestros objetivos en esta etapa no serán solamente que los niños y niñas
aprendan el manejo de programas o del teclado y ratón, sino que se inicien en
la búsqueda de información, utilicen las TIC para crear conocimiento o para
comunicarse y será un importante medio para adquirir las competencias
básicas.
Los resultados que estamos obteniendo en esta etapa son muy positivos y
encontramos avances significativos en relación al trabajo de la competencia
lingüística, además de ganar en motivación.


79

Índice
Introducción ………………………………………………………………………………………..….………… 3
Sólo se ve bien con los ojos del corazón …………………………………………….…………… 5
Hablamos de…, el proyecto de innovación con tablets ………………………….………. 18
Un proyectito sobre hormigas ……………………………………………………………….………… 24
Centro de interés “el cine”: sueño en el museo …………………………………….….…… 31
Óptica a la vista ……………………………………………………………………………………….………. 36
Acercando la anglosfera hasta el aula de infantil ……………..…………………….…….. 43
La música como elemento interdisciplinar inclusivo en el aula infantil …...…... 49
Jugando juntos aprendemos …………………………………………………………………….……...56
Inclusión en el aula normalizada de niños con TGD ………………………………………. 61
Las TIC en educación infantil a partir del currículo de Aragón …….………………… 70

Solo los niños ven con el corazón

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