Temario nee manual

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
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Índice
1.- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 1
1.1.- Antecedentes y primeras experiencias educativas 2
1.1.1.- Antigüedad Clásica 2
1.1.2.- Edad Media y Renacimiento 3
1.1.3.- De la Ilustración a la Revolución 4
1.1.4.- La Era de la Institucionalización: Siglo XIX 5
1.1.5.- Era de la Normalización: Siglo XX 9
1.2.- El Modelo centrado en las NEE y la Atención a la Diversidad 13
2.- REFORMAS LEGISLATIVAS EN LA RESPUESTA A LAS NEE 19
2.1.- Hacia una escuela para todos: la integración escolar 21
2.1.1.- Principios filosóficos de la integración 21
2.1.2.- Niveles de integración 22
2.2.- Antecedentes históricos y el proceso de cambio 23
2.2.1.- Los precedentes de la LOGSE 23
A) Ley General de Educación de 1970 23
B) Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982 24
C) Regulación de la Educación Especial 25
2.2.2.- Las propuestas para la Reforma Educativa 26
2.3.- La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE) 27
2.3.1.- Nueva estructura del Sistema Educativo 27
2.3.2.- Currículo flexible y adaptado a las necesidades 27
2.3.3.- La Atención a la Diversidad 28
2.3.4.- La respuesta a las NEE a partir de la LOGSE 30
2.3.5.- La práctica: problemas y soluciones 33
2.4.- Ley Orgánica de Educación (LOE) 35
2.4.1.- Las novedades en la concepción y en la respuesta a las NEE 35
2.4.2.- La Atención a la Diversidad en la LOE 37
2.5- Marco legal de la Educación Especial en Andalucía 39
2.5.1.- Los Decretos de Enseñanza 39
2.5.2.- Desarrollo normativo de la respuesta a las NEE 41
3.- EL ALUMNADO CON NEE 47
3.1.- Discapacidad, trastornos del aprendizaje y NEE 48
3.1.1.- Aclaraciones terminológicas 49
3.1.2.- Implicaciones en el uso de etiquetas diagnósticas 53
3.1.3.- Las clasificaciones de la discapacidad 54
A) El sistema multiaxial 54
B) Otras clasificaciones internacionales 56

Índice
II
3.2.- La discapacidad psíquica 57
3.2.1.- Definición 57
3.2.2.- Etiología 59
3.2.3.- Aspectos evolutivos 61
A) Desarrollo psicomotor 61
B) Desarrollo cognitivo 61
C) Desarrollo socio-afectivo y del lenguaje 62
3.2.4.- Clasificación 63
3.3.- La discapacidad sensorial auditiva 65
3.4.- La discapacidad sensorial visual 69
A) Anatomo-fisiología del sistema visual 70
B) Alteraciones oculares en función de su origen 72
3.5.- La discapacidad sensorial por sordoceguera 79
3.5.2.- Las barreras de la comunicación 81
3.6.- La discapacidad física 83
3.7.- Los trastornos generalizados del desarrollo 88
3.8.- Los trastornos de conducta 94

Necesidades Educativas Especiales
III
C) Desarrollo socio-afectivo 98
3.9.- Sobredotación intelectual 99
3.9.2.- Características principales 101
A) Los requisitos de la sobredotación 101
B) Personalidad y adaptación social 102
4.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 105
4.1.- La respuesta educativa a las NEE 106
4.1.1.- Elementos configuradores de la respuesta educativa 106
4.1.2.- Modalidades de integración 108
4.1.3.- El Plan de Atención a la Diversidad 109
A) Finalidades 109
B) Criterios para su elaboración 110
4.1.4.- Nuevas perspectivas de Atención a la Diversidad: la Inclusión 112
4.2.- Detección precoz y atención temprana 114
4.2.2.- Finalidades 115
4.2.3.- Niveles de intervención 116
4.3.- Medidas para la Atención a la Diversidad 117
4.3.1.- Organización escolar 118
4.3.2.- Los recursos 120
4.3.3.- Orientación educativa y acción tutorial 121
4.3.4.- Flexibilización curricular 122
4.4.- La Evaluación psicopedagógica 124
4.4.1.- Concepto, finalidad y características 124
4.4.2.- Contenido 125
4.4.3.- Técnicas diagnósticas 127
A) Técnicas objetivas 127
B) Técnicas subjetivas 128
C) Técnicas proyectivas 129
D) Técnicas psicométricas 129
4.4.4.- Instrumentos diagnósticos 130
A) Instrumentos para la evaluación relativa al alumnado 130
B) Instrumentos para la evaluación relativa al contexto 131
4.5.- Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI) 133
4.5.1.- Concepto y tipos 133
A) ACI no significativas 135
B) ACI significativas 137
4.5.2.- Proceso decisional en la elaboración de una ACI 138
4.5.3.- Fases de la elaboración de una ACI significativa 140
4.5.4.- Modelos de ACI 140
4.5.5.- Unidades didácticas adaptadas 142
A) Modificaciones en las unidades didácticas 143
B) Elaboración de unidades didácticas adaptadas 144

Índice
IV
4.5.6.- Adaptaciones en las áreas curriculares 145
A) Lengua 145
B) Matemáticas 146
C) Expresión corporal 146
D) Medio físico y social 147
E) Expresión musical 147
F) Expresión plástica y artística 148
4.6.- Otras medidas de flexibilización curricular 149
4.6.1.- Programas de Diversificación Curricular 149
4.6.2.- Programas de Cualificación Profesional Inicial (Garantía Social) 152
4.6.3.- La Formación para la Transición a la Vida Adulta y Laboral 153
5.- INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA ANTE LAS NEE 155
5.1.- Alumnado con discapacidad psíquica 155
5.1.1.- Atención temprana 156
5.1.2.- Evaluación psicopedagógica 157
A) Dimensiones de la evaluación 157
B) Técnicas e instrumentos de medición 159
5.1.3.- Necesidades Educativas Especiales 160
5.1.4.- Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo 162
A) Organización de los recursos personales 162
B) Organización de los recursos materiales y espaciales 163
5.1.5.- Adaptaciones en los elementos curriculares 164
A) Qué enseñar 164
B) Cómo y cuándo enseñar 168
C) Cómo y cuándo evaluar 171
5.2.- Alumnado con discapacidad sensorial auditiva 171
A) Instrumentos de valoración psicopedagógica 174
B) Técnicas audiométricas 175
C) Adaptaciones en la comunicación 180
5.2.6.- Tecnologías de ayuda 189
A) Aprovechamiento del resto auditivo 189
B) Aplicaciones informáticas 191
5.3.- Alumnado con discapacidad sensorial visual 192

V
5.4.- Alumnado con sordoceguera 205
5.5.- Alumnado con discapacidad física 207
A) Sistemas de entrenamiento 220
B) Tecnologías de acceso al ordenador 221
C) Tecnologías para la movilidad personal 225
D) Tecnologías para la manipulación y el control del entorno 226
5.6.- Alumnado con trastornos generalizados del desarrollo 227
5.7.- Alumnado con trastornos de conducta 234
A) Identificación y medición de las conductas problemáticas 235
B) Instrumentos de evaluación conductual 236
5.7.5.- Programas de intervención 243
A) La modificación de conducta 243
B) Clasificación de las técnicas 245

Índice
VI
5.8.- Alumnado con sobredotación intelectual 246
5.8.3.- Medidas excepcionales y adaptaciones curriculares 249
A) Los programas de enriquecimiento 250
B) Adaptaciones al qué enseñar 253
C) Adaptaciones al cómo y cuándo enseñar 254
D) Adaptaciones al cómo y cuándo evaluar 255
6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 257
7.- DIRECCIONES DE INTERÉS 261

NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES

Módulo 1
Evolución histórica de la
Educación Especial
Con el fin de facilitar la comprensión de la evolución histórica de la Educación
Especial y conocer el desarrollo científico-tecnológico, las perspectivas sociales–humanistas y
la atención de las Necesidades Educativas Especiales (NEE de ahora en adelante) a través de
los tiempos, se ha creído oportuno realizar un análisis de diferentes bibliografías y conformar el
siguiente apartado. Éste propiciará una descripción del tema permitiendo la comparación en las
diferentes épocas y la reflexión en cuanto a todos estos avances que constituyen aspectos muy
importantes en la evolución del término NEE.
Antes de llegar a los actuales conceptos de Integración escolar, Atención a la
diversidad y Calidad de vida de las personas con NEE, se ha producido a lo largo de la
historia un proceso de diferenciación de la educación como estrategia que responde y
contempla las diferencias individuales. También se ha apreciado la influencia de los avances y
desarrollo de las ciencias y de las tecnologías en sentido general, lo cual se ha evidenciado en
los trabajos realizados por Arias Beatón (1988), Illán (1992, 1999), Sánchez Asín (1993), Bell
(1995, 1997), Jiménez Martínez (1996, 1999) y Pallisera Díaz (1996), entre otros. “El concepto
y el significado de educación no han sido el mismo a lo largo de los distintos períodos
históricos, pero tampoco hoy son los mismos y se diferencia entre un país y otro y entre unos
colectivos y otros”. (Jiménez y Vilá, 1999).
Es necesario para comprender todo este proceso, conocer que las relaciones sociales con
las personas que tienen NEE dependen de muchos factores como el nivel de desarrollo de las
fuerzas productivas; el desarrollo de la economía; las concepciones políticas, morales, religiosas y
filosóficas de cada sociedad; así como el nivel de la educación, de la salud pública, la ciencia, la
técnica, y la cultura. Por tanto, creemos oportuno referirnos a la Historia de la Educación desde la
Antigüedad hasta la Contemporaneidad porque precisamente en cada época surgieron criterios
diversos en cuanto a las NEE. Dado que en las primeras etapas históricas que trataremos se seguía
un modelo teórico basado en el déficit, utilizaremos en esta revisión la terminología afín a dicho
modelo. En apartados posteriores se realizará una aclaración terminológica relativa a
discapacidad, trastornos, dificultades de aprendizaje, etc.
Como ya se ha mencionado, el tipo de atención recibida por los niños que presentan
alteraciones del desarrollo ha variado sustancialmente a lo largo del tiempo, en consonancia
con la concepción que de las NEE se ha mantenido. Muchos autores (Toledo, 1984; Bautista,
1993; Ortiz, 1995) coinciden en situar el final del S. XVIII como el período en el que, por la
proliferación de experiencias educativas centradas en personas con NEE, se inicia una atención
más específica. Hasta ese momento, siguiendo a Prieto y Arocas (1999), podemos destacar la
existencia de dos períodos: Oscurantismo Psiquiátrico (desde la Antigüedad hasta la Edad
Media) y Naturalismo psiquiátrico (S. XVI – finales del S. XVIII).
Con la finalidad de facilitar la asimilación de la evolución histórica de la Educación
Especial se ha creído oportuno dividir el estudio de este apartado en diferentes etapas
históricas, tal y como expondremos a continuación de manera breve.

Módulo 1. Evolución histórica de la Educación Especial
2
1.1.- ANTECEDENTES Y PRIMERAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
1.1.1.- Antigüedad Clásica
El periodo denominado como Oscurantismo psiquiátrico se caracterizó por atribuir la
“deficiencia” o el comportamiento “anormal” a causas extranaturales como la posesión
demoníaca. La suerte de los sujetos “diferentes” o “atípicos” ha sufrido un tratamiento concreto
según las diversas culturas, aunque en la mayoría de las situaciones siempre ha sido un grupo
de baja consideración social.
Las características generales de la Antigüedad demuestran el grado de rechazo y
segregación que existía hacia las personas “deficientes” por parte de la sociedad. En esta época
predominaban las explicaciones de tipo mítico y misterioso para referirse a perturbaciones de
tipo mental, ya que no podían ser interpretadas científicamente dado el desconocimiento
existente en la época respecto a materias como la Anatomía, la Fisiología y la Psicología.
También se conoce que durante esta etapa de la Antigüedad se practicaba la matanza de
niños en la antigua Grecia (especialmente en Esparta y Roma), actividad comúnmente conocida
como infanticidio. En Esparta, las leyes de Licurgo permitían el despeñamiento de los débiles y
“deformes” desde el Monte Taigeto y, en Roma, la roca Tarpeica cumplía la misma función
para los “inválidos congénitos” o ancianos. En relación con esto, Séneca, filósofo (año 3 al año
65 d.n.e) expresó: “Nosotros matamos a los monstruos y ahogamos a los niños que nacen
enfermizos y deformes. Actuamos de esta manera no llevados por la ira sino por las normas de
la razón: aislar lo inservible de lo sano” (Sansonovich, 1981, p.13). Estas matanzas se
cometían fundamentalmente con niños que tenían alteraciones físicas graves y evidentes que no
podrían participar en actividades laborales, ya que las discapacidades psíquicas se advertían
sólo a edades más avanzadas. En el otro extremo de esta actitud, como señala Bardeau (1978),
está la veneración de la malformación practicada, por ejemplo, en Egipto.
Los primeros intentos de encontrar una explicación a las enfermedades psíquicas se
hicieron en el siglo VI a.n.e, en el período en que se creó la medicina grecorromana antigua. Se
cree que Pitágoras (568 al 470, siglo VI, a.n.e) fue uno de los primeros en expresar la idea de
que la mente se encuentra en el cerebro y los sentimientos en el corazón. Estas investigaciones
fueron continuadas por el médico Hipócrates, (siglo V y VI a.n.e.), y por Herófilo de Alejandría
(siglo VI, a.n.e) que fue quien llamó por primera vez cerebro al órgano principal del sistema
nervioso. En el siglo VI de nuestra era aún no se tenía una explicación científica acerca de la
actividad psíquica por lo que se explicaba, con una marcada influencia religiosa, que cualquier
trastorno psíquico era producto de la acción de tenebrosas fuerzas ocultas; aunque realmente en
todas las épocas, las concepciones religiosas han ejercido una gran influencia en relación con
los niños “débiles mentales”. De hecho, se comenzó a considerar que los “débiles mentales”
eran un castigo de Dios hacia los padres herejes. Incluso se llegó a creer que los “deficientes”
podían ser el resultado de los pecados cometidos por los padres y que éstos no debían modificar
la voluntad divina y, por tanto, debían resignarse con esta situación.
En sentido general, en la Antigüedad estos individuos eran víctimas de la
incomprensión y la crueldad, vivían en el olvido, no se contaba con ellos, eran considerados
como un castigo para la familia, condenados a vivir sin ningún tipo de desarrollo ni integración
y estaban totalmente segregados. Eran cuidados por la familia (en el caso de que no fueran
eliminados), pero con un cuidado sin tratamiento desarrollador, siendo privados incluso de la

3
ayuda. A pesar de que existieron doctrinas religiosas que despertaban en el pueblo sentimientos
de lástima por los “deficientes”, las relaciones generales de la sociedad ante ellos no pueden
considerarse completamente humanistas.
1.1.2.- Edad Media y Renacimiento
En la Edad Media, la sociedad trató de extraer de ellos algún provecho, como por
ejemplo, en la antigua Roma y luego en otros países, donde existía la costumbre de tener en los
ricos palacios a deficientes para divertir a los amos y a sus invitados. Eran los denominados
“bufones”. En resumen, las personas con “deficiencias” pasaron de ser objeto de caridad a ser
recluidos en los asilos de la iglesia o bien optaban entre la mendicidad y la bufonería.
Con el Renacimiento, se origina una situación completamente diferente. Entre los
siglos XVI al XVIII, los desórdenes del comportamiento relacionados con enfermedades
mentales comienzan con mayor insistencia a ser considerados fruto de la naturaleza humana. Se
produce un cambio relevante de actitudes hacia las personas con algún tipo de “deficiencia”,
surgiendo así la época del Naturalismo psiquiátrico. Según Puig de la Bellasca (1987),
aparecen también las nuevas ideas humanistas. Este desarrollo de las posiciones humanistas en
las ciencias médicas y las experiencias educativas, que las ciencias pedagógicas iban aportando
para el tratamiento de estas personas “deficientes”, implicó cambios en la atención de los
mismos. El poder de la iglesia, sin ni mucho menos desaparecer, va debilitándose y comienzan
a darse cambios importantes en las concepciones científico-médicas. La medicina empieza a
interesarse por identificar y describir a los enfermos mentales, aunque estos aún se
consideraban intratables. Las primeras experiencias que se atisban en el campo de la Educación
especial se remontan al siglo XVI, las cuales se centraron en la educación de niños
“deficientes” sordos y ciegos. Perelló y Tortosa (1978) hacen referencia a Pedro Ponce de León
(1520-1584) como el autor del método oral, reflejado en su obra Doctrina para los mudos-
sordos. Dicha obra parece que estuvo en el monasterio de Oña (Burgos) hasta el siglo XVII
sirviendo de inspiración y consulta para otros autores, como Manuel Ramírez de Carrión,
educador de varios sordomudos de la nobleza castellana. Éste guardaba celosamente en secreto
su método de trabajo, por lo que el método oral no tuvo una verdadera proyección hasta que en
1620 Juan Pablo Bonet (1579-1633) publicó su libro Reducción de las letras y arte para
enseñar a hablar a los mudos. Gracias a Bonet el método oral tuvo una difusión fuera de
nuestras fronteras y adquirió la proyección necesaria para su consolidación.
Otro autor de la época, destacado también por su trabajo pedagógico relacionado con
los niños con problemas, es Juan Amos Comenius (1592-1670) y su obra Didáctica magna,
realizando un aporte teórico-científico en el tema de la Pedagogía muy importante en su época
y además fue el primer pedagogo que planteó la necesidad de atender a la educación de los
“débiles mentales”. En relación con esto expresó: “Es cierto que alguien podría dudar que la
educación es necesaria para los torpes, a fin de librarlos de esta torpeza natural”
(Sansanovich, 1981, p.18). Comenius estaba profundamente convencido de la posibilidad de
educar a todos los niños con deficiencias.
Al margen de todo ello, los antecedentes de la Educación Especial, constituidos por el
trato recibido por la que podríamos llamar con evidente ambigüedad “infancia anormal”, se
remontan a períodos históricos tan alejados como la propia historia de la humanidad.

4
1.1.3.- De la Ilustración a la Revolución
Durante el siglo XVII el Absolutismo hizo que los centros de aislamiento pasaran a
manos del Estado, y así se produce la época del “gran encierro”, donde los denominados
entonces “locos”, delincuentes, “idiotas”, vagos, maleantes, y “sospechosos políticos” eran
discriminados por medio del internamiento en condiciones límite de supervivencia (como se
desprende del dato que Scheerenberg, 1984, nos ofrece cuando dice que “de 31.951 niños
ingresados en el Asilo de huérfanos de París en el período de 1771-1777, un total de 25.476
(80%) fallecieron antes de terminar el primer año de estancia”). Cabe resaltar que en 1650
Francis Glisson identificó el origen de la hidrocefalia y Walter Harris (1647-1732) fue uno de
los primeros pediatras en resaltar la importancia de la herencia. Por otra parte, Wolfgans Hoefer
(1614-1681) hizo una extensa descripción del cretinismo como una de “las formas clínicas de
retraso mental” (Scheerenberg, 1984).
A mediados del siglo XVIII se inicia la Primera Revolución Industrial y con ella
comienza el cambio con respecto al trato de los “deficientes”. En esta época se aboga por
formar un hombre nuevo, por lograr un tratamiento humanitario para todos los “deficientes”.
También se crearon las condiciones para que los psiquiatras estudiaran y clasificaran las
“deficiencias” (Felipe Pinel, 1745-1826; Esquirol, 1772-1840). De esta forma las
investigaciones demostraron que: “las deficiencias no son homogéneas y que tienen distintos
grados de afectación” (Sansanovich, 1981). Es decir, se irían afinando los métodos
clasificatorios, embrión de lo que más tarde realizaría la psicometría en sus comienzos,
estableciendo compartimentos dentro de las instituciones para cada grupo de alienados de la
razón productiva: los “enajenados” propiamente dichos, “dementes”, “locos” o “insensatos”,
los “perversos morales” y delincuentes, los ociosos y mendigos, fuese por indolencia o por
necesidad, y los simplemente peligrosos para el orden público.
No debemos olvidar que este siglo también se caracterizó, desde el punto de vista
social, por la aparición de la mendicidad a gran escala como consecuencia de grandes
epidemias, la Guerra de los Treinta Años, la burocracia gubernamental, la aparición de la
Revolución Industrial y la subsiguiente perdida de identidad de los grandes núcleos de
población junto con la explotación infantil en las fábricas de Inglaterra. Se llegaron a
contabilizar en 1.788 más de 48.000 niños que trabajaban más de doce horas diarias en fábricas
inglesas. Otro dato que cabe mencionar es que durante el siglo XVIII, en las industrias de
Inglaterra dedicadas a las hilaturas, existía la costumbre de subastar a niños pobres a los
empresarios, poniendo las autoridades municipales la condición de que por cada 20 niños
pobres contrataran a un niño “idiota” (Scheerenberger, 1984).
Sin embargo, no parece arriesgado convenir que en el S. XVIII, y especialmente
gracias a las aportaciones de Rousseau (1712-1778), la Pedagogía sufre una revolución interna
que agrieta el viejo paradigma centrado en el adulto ideal más que en el niño. En su obra Emile
ou De l’education (1762), sienta las bases para considerar al niño con su especificidad como
verdadero centro del interés de la Pedagogía. Este nuevo paradigma permitiría la consideración
del niño ciego, sordo, pero sobre todo del “deficiente mental”, como sujeto susceptible de ser
educado. Observamos también, por una parte, los avances en las ciencias médicas y por otra los
trabajos dedicados a la enseñanza del “deficiente”, muy vinculados a dichos avances. Entre
estos trabajos destacan los del pedagogo suizo Pestalozzi (1746-1827) que promovió la
necesidad de educar a los “torpes”, aunque, no se dedicó a todo tipo de “deficiencias”. Por
ejemplo, no tuvo en cuenta a los que poseían un estado de retraso mental profundo, pero sí se
centró en aquellos que presentaban un estado más leve. Además recomendó abrir casas

5
especiales para educar a estas personas y trabajó también en el enunciado de algunos principios
pedagógicos para trabajar con ellas.
Jiménez (1987) entre otros autores resalta la importancia que tuvo para la educación
especial la creación de la primera escuela pública para la educación de sordomudos por el abad
francés Charles-Michel de L’Epée (1712-1789), la cual pasaría a constituirse treinta y seis años
después como el Instituto Nacional de Sordomudos. Aun reconociendo la superioridad del
método de Ponce, vio la necesidad de promover un sistema mediante el cual grupos numerosos
de sordomudos pudiesen acceder a la enseñanza. Si el método de Ponce de León sólo permitía
ser aplicado individualmente, la metodología aplicada por el abad Charles-Michel de L’Epée
permitía trabajar en pequeños grupos a través de su aportación fundamental: el lenguaje
mímico (menos costoso y más generalizable a las clases sociales más desfavorecidas
económicamente). L’Epée aprendió los signos utilizados por los niños sordos y, añadiendo
otros nuevos de carácter artificial, creó los “signos metódicos” como forma de comunicación
para facilitar la lectoescritura. También el método oral elaborado por Heinicke, en Alemania,
conseguiría la mejora en la educación de estos niños.
También en esta época el científico ruso N.V.Moschenikov se dedicó a la construcción
de equipos fotoeléctricos, electromecánicos y electroacústicos para la comprensión de las
funciones “deficientes” y ausentes de los órganos de los sentidos en los “débiles” visuales,
ciegos, y ciegos-sordos, entre los que podemos mencionar el aparato para la lectura con
señalizaciones táctiles, la máquina educadora Odema, el faro sonoro, el tiflorrepetidor de
bolsillo y el renglón mecánico con letras al relieve.
En 1711, el trompetista y lautista inglés John Shore inventó el diapasón, que además de
cumplir sus funciones musicales, sería utilizado más adelante por especialistas médicos para
realizar exploraciones de la audición en cuanto al volumen y la agudeza, constituyendo una de
las pruebas para detectar “deficiencia auditiva”. Por estos años se inventó el teléfono de
conducción aérea y ósea del sonido, que consistía en un transformador de poca potencia de las
señales eléctricas en sonoras, destinado a la transmisión del sonido a corta distancia.
A finales del siglo XVIII, por primera vez para la enseñanza de la lectura y la escritura
de los ciegos, el tiflopedagogo francés Valentin Haüy (1745-1822) creo en París un instituto
para niños ciegos, abandonando el carácter tradicional de asilo u orfanato, ya que fue concebido
como un centro eminentemente educativo. Propuso el alfabeto a relieve de letras sueltas,
formados por letras cursivas del latín en tamaño ampliado. A comienzos del siglo XIX, los
caracteres cursivos a relieve fueron sustituidos por las formas más simples de los caracteres
impresos. En 1829, el tiflopedagogo Louis Braille (1806-1852), alumno de Haüy, apoyándose
en el alfabeto de Carlos Barbier, creó el famoso sistema de lectoescritura de puntos a relieve
que lleva su nombre. Fue reconocido como sistema universal para la lectura y escritura de los
ciegos y difundido por todo el mundo, teniendo vigencia actualmente.
1.1.4.- La Era de la Institucionalización: Siglo XIX
Con la edad contemporánea se advierte un cierto cambio en la educación de los
“deficientes mentales”, considerándolos susceptibles de ser educados. Hasta entonces
permanecían aislados y hacinados en cárceles y hospicios. A partir de la Revolución francesa
los “locos” comenzaron a ser separados de los delincuentes en las instituciones carcelarias y
empiezan a tener asistencia médica, dentro de la misma, iniciándose así la institucionalización

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de la Medicina en el diagnóstico material y físico de la “locura”. Durante el S. XIX, bajo una
creciente conciencia social que abogaba por la necesidad de proteger a las personas con
“deficiencias” de la sociedad y de atenderlas, prolifera la construcción de centros
especializados en su atención, preferentemente asistencial antes que educativa. Se consideraba
a estas personas como enfermos, como niños eternos, como sujetos que no alcanzaban la
condición de seres humanos con plenitud. La ubicación geográfica de los centros alejados de
las ciudades, protegidos por grandes verjas sin apenas contacto con el exterior, contribuyó
decididamente a una situación de segregación y discriminación que caracteriza una situación de
la que todavía hoy es posible encontrar algunos ejemplos. Así, de épocas donde la ignorancia y
el rechazo con que habían sido considerados los niños con “deficiencias” conducían a un
abandono marcado por una especie de suerte fatal, pasamos a una etapa donde se cree en la
necesidad y oportunidad de trabajar para potenciar el desarrollo de niños que habían nacido
con, o habían adquirido, algún tipo de condicionante particular.
Con Philipe Pinel (1745-1826) comienzan, además del tratamiento médico de las
alienaciones mentales, los primeros estudios sobre la clasificación de las enfermedades de
observación sistémica de casos individuales. Por su gran experiencia en la dirección de centros
de reclusión para hombres (Bicêtre) y mujeres (Salpétrière), propuso la terapia ocupacional, a
través de la instrucción vocacional y laboral, como uno de los elementos de reinserción y
dignificación para las personas enfermas mentales que permanecían recluidas en centros
hospitalarios y carcelarios, aunque ni el “idiota” ni el “demente” eran susceptibles de ser
educados. Surge así la línea asistencial preconizada en el nacimiento de la Psiquiatría moderna.
Pinel (1801) clasificó las enfermedades mentales en cinco grandes categorías:
• Melancolía o delirio.
• Manía sin delirio.
• Manía con delirio.
• Demencia, o supresión de la facultad de raciocinio.
• Idiocia, o anulación de las facultades intelectuales y los afectos.
Otra de las aportaciones de Pinel fue la petición de un trato moral para las personas con
enfermedad mental, que evitara todo tipo de brutalidad y encadenamientos e introdujera
métodos terapéuticos a través de un trato amable y sistemático, entretenimiento con libros,
conversaciones, música y tareas agrícolas. Aunque Pinel no era lo suficientemente consciente
de las implicaciones médicas, psicológicas y educativas que iban implícitas en el trato moral,
debemos considerar sus planteamientos como precursores de muchos de los elementos que
configuran la intervención actual.
La obra de Pinel fue ampliada y enriquecida por dos de sus alumnos: Esquirol (1782-
1840) e Itard (1774-1838).
Jean Etienne Dominique Esquirol (1782-1840), en su Dictionnaire des sciences
medicales (1818), diferencia el retraso mental (también denominado en aquella época como
idiocia o amencia) de la enfermedad mental (demencia). La “demencia”, según este autor,
implicaba una severa disfunción de los procesos intelectuales, mientras que la “amencia” se
caracterizaba por la ausencia de dichos procesos.
Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838) es considerado como el precursor de la
Educación Especial. Dedicó gran parte de su vida a trabajar en la educación con niños sordos
en el Instituto de Sordos de París, poniendo en práctica las enseñanzas recibidas del abad

7
Sicard. Siendo jefe médico del citado instituto, entró en contacto en 1800 con el caso del niño
salvaje Víctor de l’Aveyron (al que Pinel identificó con los “idiotas” de Bicêtre), que
determinaría sus trabajos durante 6 años, a través de sus intentos de reeducación. Los resultados
obtenidos de su plan de trabajo quedaron reflejados en dos obras: Memorie sur le premiers
développements de Víctor de l’Aveyron (1801) y Rapport sur le sauvage de l’Aveyron (1806).
En su opinión, discrepando de su maestro, entendió que no podía diagnosticarse “idiocia” en un
niño alejado de cualquier contacto con seres de su especie desde la más tierna infancia. Su
empirismo, su material didáctico y, sobre todo, la elaboración de los principios de la educación
sensorial, marcarían profundamente la evolución posterior de los métodos para la educación de
los “deficientes mentales”. En Francia, por ejemplo, en 1828 se abrieron departamentos de
atención a “deficientes” inspirados en los resultados de Itard (1775-1838), quien demostró a
través de trabajos con “deficientes” la posibilidad de enseñar y educar a los “débiles mentales”.
Debe reconocerse que la Primera Revolución Industrial con todos sus aportes e inventos ejerció
una gran influencia en el desarrollo de los puntos de vista humanistas acerca de los deficientes,
ya que creó las condiciones para que se profundizara en el estudio de las personas con distintas
“deficiencias”.
Los bloques de actividades que introdujo y secuenció Itard para desarrollar estos
objetivos se centraron en actividades para el desarrollo de las funciones sensoriales,
intelectuales y afectivas. Entre los objetivos que estableció Itard en la educación de Víctor y
que actualmente los podemos seguir considerando de alta eficacia por su concordancia con los
programas actuales, destacamos los siguientes:
1. Interesarlo e insertarlo en su medio social.
2. Estimularle sensorialmente.
3. Ampliar su mundo de ideas e interesarle por nuevas necesidades a través de sus
contactos sociales.
4. Fomentar el uso del habla a partir de la imitación y de sus necesidades más
perentorias.
5. Realizar operaciones mentales a partir de sus experiencias con los elementos
físicos para facilitar mejores niveles de comprensión en los procesos
educativos.
El interés por esta nueva vertiente educativa se plasmó también en las distintas
publicaciones abordadas normalmente por médicos, en las que se planteaba la necesidad de
unos procedimientos especiales de educación encaminados a desarrollar las capacidades de
niños retrasados. Ejemplos de ello son publicaciones como el Essai sur l’idiotie (1824), en la
que el Dr. Belhome expone la necesidad de una educación paralelamente intelectual y médica.
Otro médico, el Dr. Voisin, publicaba en 1830 Aplication de la phisiologie du cerveau à l’étude
des enfants qui necessiten une éducation spéciales, planteándose el tipo de educación necesaria
de estos niños.
En la segunda mitad del siglo XIX podemos observar dos líneas paralelas en lo que se
refiere al tratamiento de los “deficientes mentales”: una línea continuista y asistencial que
propugna la inutilidad de la educación de los “idiotas”, para los cuales sólo tiene sentido dotar
unas instituciones asistenciales que atiendan sus necesidades primarias; y una línea educativa
que, a pesar de los fracasos de experiencias anteriores, defiende las posibilidades de educación
de estas personas y desarrolla métodos adecuados para ello.

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En esta segunda línea se encuentran los trabajos de quien más contribuyó a la creación
de una verdadera pedagogía para los “idiotas” y retrasados mentales. Nos referimos al francés
Edouard Seguin (1812-1880), discípulo de Itard que, en colaboración con Esquirol, abrió las
vías de colaboración médico-pedagógica. Elaboró un método para la educación de estos niños
que bautizó como método fisiológico1
(recogido en su obra de 1866 La idiocia y su tratamiento
según el método fisiológico), apreciando claramente la importancia de la educación de los
sentidos. Dicho método estaba basado en la actividad y, a partir de la creación de un amplio
espectro de material didáctico, iba encaminado al desarrollo de las nociones para propiciar la
actividad intelectual a partir de ellas. Seguin consideraba que la actividad mental no se puede
forzar, sino que es el resultado de un proceso mental de combinación de nociones previamente
adquiridas, proceso que, como máximo, puede ser sugerido o propiciado mediante los recursos
adecuados. Estableció los principios del contraste, de la progresión de dificultad y de los tres
tiempos implicados en todo aprendizaje no espontáneo (asociación, reconocimiento y
evocación), en un método fundamentalmente analítico. Junto con Esquirol completó una
clasificación de las personas con “deficiencia mental”, estableciendo según la severidad del
trastorno los siguientes niveles de mayor a menor grado de afectación: idiocia, imbecilidad,
debilidad mental o retardo del desarrollo y simpleza o retraso superficial.
Aunque Seguin ya advirtió que los factores asociados al retraso mental son congénitos,
hereditarios, parentales o accidentales, estuvo más pendiente de la intervención terapéutica que
de la etimología o patología, resaltando el papel de la escuela como principal agente educativo
capaz de producir cambios a través de una estimulación multisensorial mediante el método
fisiológico, el cual suponía la existencia de la relación neurofísica entre los niveles sensoriales
y las funciones superiores del pensamiento. Éste método consta de 5 fases:
1. Adiestramiento del sistema muscular.
2. Adiestramiento del sistema nervioso.
3. Educación de los sentidos.
4. Adquisición de ideas generales.
5. Desarrollo de la capacidad del pensamiento abstracto.
Seguin fue un entusiasta defensor de realizar la educación de los niños retrasados
mentales en instituciones que estuvieran dentro de su comunidad para tener contacto con los
lugares, hechos y personas de su civilización, evitando así su aislamiento y por otro lado poder
despertar la curiosidad del niño como medio para adquirir el conocimiento. Podríamos decir
que Seguin fue un precursor de la filosofía de la integración y su obra, junto con la de Itard, es
fuente de referencia importante para la Educación especial.
Por mencionar hechos sucedidos en este siglo encontramos a Alexander Graham Bell,
que en 1880 junto a otros investigadores, en la ciudad de Washington, inventaron el fotófono,
que transmite sonidos por rayos de luz. Otro invento suyo fue el audiómetro, utilizado en
nuestros días para medir la agudeza de oído y poder detectar afectaciones auditivas.
Estos éxitos estimularon el desarrollo de la ayuda social a estos individuos, aunque en
la primera mitad del siglo XIX el destino de los “deficientes” inquietaba poco a la sociedad.
Pero en la segunda mitad de este siglo aumenta la importancia de los aspectos clínicos,
psicológicos y pedagógicos en la investigación acerca de estas personas. Las investigaciones
1
Conjunto de técnicas médicas y psicológicas donde resulta esencial la actividad con objetos reales y la variedad de
experiencias, con el fin de intervenir sobre la percepción, la imitación, la coordinación, la memoria y la
generalización (Ortiz, 1995).

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estaban encaminadas a elaborar criterios para diferenciarlos en cuanto al estado de su
“deficiencia” y las perspectivas de desarrollo de su intelecto. Estos datos eran imprescindibles
para determinar los tipos de instituciones según las categorías de cada persona.
A finales del siglo XIX la Psicología experimental, se centró en el estudio de las
sensaciones y de la percepción, poniendo de relieve la estrecha relación que existe entre la
Fisiología y la Psicología. A caballo entre el siglo XIX y XX merecen destacarse las
aportaciones de Sir Francis Galton (1822-1911) en el campo de la evaluación individual
mediante la creación de instrumentos y técnicas de medición, junto con la aplicación de la
estadística para la medida de la conducta humana.
Existen, por otra parte, contribuciones imposibles de soslayar, una de las cuales es la de
María Montessori, médico de la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma, muy
influenciada por los trabajos de Itard y Seguin y la filosofía de funcionamiento del Instituto de
Bicêtre. En esta línea, Montessori creía que la “deficiencia” era un problema educativo, más
que médico, lo que le llevó a interesarse por los fundamentos psicopedagógicos del
aprendizaje. En 1898 fundó en Italia una escuela pública para niños con “deficiencias
intelectuales” en la que estableció sus directrices pedagógicas, publicadas en 1939 en un
manual práctico donde recogía su metodología y materiales didácticos, ampliamente conocidos
todavía en la actualidad y extendidos por toda Europa. Su principio capital residía en la
espontaneidad que el niño desarrolla a través de juegos educativos, actividades de educación en
sensaciones táctiles y cinestésicas y dibujos libres.
De manera paralela, en cuanto a la perspectiva relativa a la protección de la infancia, en
España se encuentran avances sociales y aportaciones psicopedagógicas producidas desde las
dos últimas décadas del S. XIX. La “ciencia del niño” y el consiguiente movimiento
paidológico se asocian a nombres como los de Ebbinghaus, Giesbach, Binet, Buisson, Stanley
Hall, etc., así como a todo el esfuerzo teórico y práctico de la Escuela Nueva. El planteamiento
de la importancia de esa etapa del desarrollo humano, el reconocimiento del interés del estudio
científico de la conducta infantil y la reivindicación de la necesidad de organizar y
funcionalizar un sistema de protección más eficaz, junto a un sistema escolar más respetuoso
con la significación de la infancia, serán puntos básicos de toda esa corriente2
.
1.1.5.- La Era de la Normalización: S. XX
Con la entrada de este nuevo siglo, también comienza a tomar cuerpo la Pedagogía
Terapéutica. Al desarrollo de ésta van a contribuir dos situaciones fundamentales: por un lado,
los problemas sociales derivados de la Revolución Industrial, generando grandes bolsas de
delincuencia y otros tipos de marginación y, por otro lado, el establecimiento de la obligatoriedad
de la enseñanza poniendo de manifiesto la privación cultural por razones socio-económicas, que
en muchos casos se diagnosticaba como “deficiencia mental”. En un principio fue la inadaptación
social, antes que la “deficiencia mental”, la que obligó a los gobiernos a tomar medidas que
dieron nacimiento a la Pedagogía Terapéutica, a pesar de que ambas cuestiones iban muchas
veces asociadas. Pero uno de los problemas con los que nos encontramos a la hora de
introducirnos en el ámbito conceptual de la Educación especial y la Pedagogía Terapéutica es el
de la falta de acuerdo sobre su denominación a lo largo de la historia y por los diferentes autores.
2
Pueden consultarse, entre otras, las obras de ARIES, P. (1973): L’enfant et la familiale sous l’Ancien Régime, Ed.
Seuil, París; DEMAUSE (1982): Historia de la infancia. Alianza, Madrid; ESCOLANO, A., LÓPEZ EIRE, J.; y
otros (1980): Infancia y Universidad, Studia Paedagogica, nº 6.

10
Su nombre, derivado del término alemán Heilpädagogik (Leipzig, 1861), cuya traducción literal
sería Pedagogía curativa, se encuentra por primera vez en una publicación de Georgens y
Deinhardt, titulada Die Heilpädagogik (Leipzig, 1861). Ya en 1874, Sengelman establecía en
Alemania los coloquios de Pedagogía Curativa. Sin embargo, estos trabajos se basaban más en la
psicología especulativa que en la propia experiencia que ya empezaba a existir en Educación
especial. Séller, en su obra Grundiss der Heilpädagogik (1904) constató este hecho señalando la
necesidad de que los trabajos teóricos se basaran en la Psicología experimental.
El primer Congreso donde se utilizó el nombre de Pedagogía Terapéutica (curativa) fue
en Munich en 1922, con más de 21 países representados. Dicho Congreso tuvo carácter bianual
hasta la Segunda Guerra Mundial. No obstante, el uso de un término u otro viene también
marcado por el país y el momento histórico en el que se esté viviendo. Así nos encontramos:
• ITALIA: Pedagogía correctiva y especial.
• ALEMANIA: Ortopedagogía.
• FRANCIA: Pedagogía correctiva y curativa.
• URSS: Enseñanza rehabilitadora.
• EEUU: Educación especial.
• ESPAÑA: Educación especial y Pedagogía Terapéutica.
Ortiz (1988), en su revisión del concepto de Pedagogía Terapéutica en función de las
definiciones de otros autores, de las que aportamos las siguientes muestras, nos da la suya propia:
Tabla 1. Definiciones de Pedagogía terapéutica
AUTOR DEFINICIÓN
Strauss
(1936)
“Una ciencia que tiene como fin la educación de los niños que sufren retrasos o perturbaciones en
su desarrollo, que se funda en los conocimientos de la Medicina sobre las causas y tratamientos de
los defectos corporales y psíquicos de la edad infantil (…)”
Debesse
(1959)
“Se entiende la Pedagogía terapéutica como un método de readaptación definido bajo la
denominación de “Método de Estrasburgo”, como toda acción educativa ejercida sobre los niños
afectados de trastornos de conducta, de origen físico y mental, con miras a mejorar su estado”
Ortiz
(1988)
“ (…) Caracterizamos la Pedagogía terapéutica en cuanto a disciplina como un conjunto
sistematizado de conocimientos en relación a las adaptaciones curriculares y los sistemas de
intervención, obtenidos mediante métodos científicos, que posibiliten el equilibrio emocional, el
desarrollo evolutivo global y la interrelación de aquellos sujetos que por diferentes razones
presenten distorsiones en su desarrollo y/o inadaptación personal, escolar y social, ya sean de
forma transitoria o de forma permanente, intentando en todo caso no separarles del medio normal”.
Por otra parte, a finales del S. XIX comienza un claro movimiento que persistiría en la
primera mitad del S.XX, según el cual proliferan en diversos países las leyes que regulaban la
constitución y funcionamiento de escuelas de atención especializada para niños con trastornos
y, en consecuencia, los trabajos desde el ámbito psicoeducativo para el desarrollo y aplicación
de instrumentos de medición, fundamentalmente con finalidad clasificatoria. Así pues, desde el
punto de vista legislativo, la Ley de instrucción pública (Ley Moyano 09-09-1857) consignaba
la obligatoriedad de la enseñanza entre los 6 y los 9 años y preveía también la creación de
escuelas para niños sordos. Sin embargo, esta ley no es aplicada rigurosamente hasta bien
entrado el S. XX (hasta 1909 no aparece una ley prohibiendo el trabajo de los niños menores de
10 años, Ley del 13 de marzo).
Como consecuencia de este desarrollo durante la primera mitad del S.XX, también se
generaliza el desarrollo de la Educación especial, como forma de tratamiento. Comienzan a

11
utilizarse términos como “normal” y “anormal” para referirse a una tipología de alumnado
concreto: aquel que recibe o no atención educativa especializada y diferenciada. La escuela
establecerá entonces dichas diferencias, ya que la generalización de la enseñanza hace que se
considere apropiado que, llegada cierta edad, los niños lean y escriban y, por tanto, será
“normal” que algunos niños no aprendan a hacerlo. Como señala Prudhommeau (1975), el
término “anormal” se torna corriente y se emplea con abuso, tendiendo a aplicarse con valor
peyorativo a todo niño/a que no puede adaptarse convenientemente a las condiciones de la vida
escolar, según el punto de vista de quien etiqueta y segrega. Al diferenciar entre niños
“normales” y “anormales”, la cuestión planteada por la comentada generalización de la
enseñanza es qué hacer con estos niños “anormales”, qué tipo de instituciones podrían
acogerlos. No puede decirse que sean enfermos, ni tampoco incapaces para determinados
aprendizajes, por lo que, al menos, podrían beneficiarse de aquellos que les pueden servir para
adaptarse mínimamente a las normas de convivencia social.
De principios de siglo, y como una de las escasas respuestas educativas, cabe destacar
los trabajos de Ovide Decroly (1871-1922), que estuvieron fundamentados en postulados
totalmente opuestos a los de la autora italiana Montessori. Fue creador en Bruselas durante
1901 de su famosa Escuela especial para “retrasados y anormales” de L’Hermitage, cuya
metodología (método pedagógico de enseñanza globalizada), extrapolada a las personas
“promedio” es utilizada en la actualidad. Introdujo los centros de interés en la enseñanza y
elaboró los métodos globales-ideográficos en la enseñanza de la lectoescritura. El modelo
médico de intervención será decisivo en la concepción de una educación diferente,
especializada. Aunque el modelo psicológico partía de esta misma base, desde el principio, se
trataron de diferenciar el diagnóstico médico y el diagnóstico psicológico. Éste último se
preocuparía fundamentalmente por la capacidad del sujeto.
En relación con la institucionalización y con este modelo psicológico también aparece
un área de trabajo que, con unas u otras denominaciones, continúa siendo motivo de debate en
la actualidad: la clasificación de los alumnos y el consiguiente etiquetaje. Como respuesta a
esta categorización creciente de las propuestas pedagógicas surgidas al efecto, en 1904 el
psicólogo Claparéde y el neurólogo François Naville establecen en Ginebra la primera consulta
médico-pedagógica para el diagnóstico y la clasificación de los alumnos susceptibles de acudir
a clases especiales. Con estos autores comienza a vislumbrarse la tendencia psicométrica,
considerada como un avance científico de las ciencias psicológicas y pedagógicas. De igual
forma, tenemos el ejemplo más conocido de esta corriente: Alfred Binet (1859-1911) y
Théodore Simon, que en 1905 construyeron el primer test de inteligencia (medición del
cociente intelectual o C.I.) como resultado del encargo realizado por el Ministerio de
Instrucción. La adaptación por parte de Lewis M. Terman daría lugar al test de Stanford-Binet,
que fue introducido en 1916 en Estados Unidos con los mismos propósitos. Según los
principios que inspiraban a Binet, por primera vez se dispone de un instrumento objetivo y
científico, que permite diferenciar, según ellos, entre aquellos alumnos que poseen un nivel
intelectual “normal” y los que no lo tienen “normal”, a los que dicho autor llama “débiles
mentales” (Jiménez y Vilá, 1999, p. 94).
Estas clasificaciones hacen referencia directa al “déficit” de la persona. Desde Binet se
gesta la idea de un desarrollo psicológico, incluso “anormal”, que se caracteriza por la
interacción del individuo con el ambiente en el que vive. En relación con este modelo del
déficit, Ainscow (1995) afirma que se caracteriza por el establecimiento de categorías
diagnósticas y su interés por etiquetar, destacando las causas de las dificultades del aprendizaje
y olvidando otros factores que pueden ayudar a los niños en su desarrollo.

12
Durante muchos años la segregación a centros especiales será la forma habitual de
tratamiento. Sin embargo, siempre existieron voces cuestionando la eficacia del sistema de
segregación en centros de educación especial, realizando estudios sobre su eficacia y cuyos
resultados empezaron a poner en tela de juicio el procedimiento (Bennet, 1932). Sánchez y Torres
(1997) hablan de una etapa ambigua por cuanto a pesar de que se percibe un cambio notable en
las actitudes sociales al reconocer las posibilidades educativas para todos estos niños, se conviene
en la necesidad de una atención multidisciplinar y se amplía el trabajo buscando métodos cada
vez más efectivos de evaluación de intervención. No desaparece, sin embargo, una aureola de
amenaza social alrededor de las personas con “deficiencia” que hace persistir en su segregación.
Hemos de tener en cuenta que en esta primera mitad de siglo todavía es preponderante la
asociación de la “deficiencia” con causas orgánicas e incurables, dominando, por tanto, las ideas
de innatismo y estabilidad en las condiciones del niño con un trastorno.
En este período histórico (aproximadamente hasta los años 60), se dan dos circunstancias.
Por una parte, la generalización de la educación, que como consecuencia del desarrollo
económico, político y social llega a todas las capas sociales (en los países occidentales). Por otra
parte, la organización escolar se ve influida por principios tayloristas de especialización en la
atención educativa y la homogeneización de los grupos en función de sus características con el fin
de optimizar los recursos. El modelo teórico imperante sigue siendo el médico o clínico, tratando
las deficiencias desde la perspectiva de la enfermedad y de la curación.
Se trata de un sistema educativo en el que la enseñanza es entendida como transmisora
de conocimientos, donde la principal fuente de saber es el profesorado especialista. En el caso
de los alumnos con discapacidad, este especialista es el maestro de pedagogía terapéutica. La
ley del 17 de julio de 1945 (tras las experiencias habidas en congresos y otros cursos de
formación de maestros en temas de Educación especial) contemplaba en su artículo 33 las
instrucciones oficiales para la enseñanza elemental de los retrasados mentales. En 1956 se
creaba el Patronato Nacional de Educación Especial. La iniciativa privada es la que marca,
sin embargo, el desarrollo de la Educación especial a través principalmente de las asociaciones
de padres y de los patronatos, fórmula que impulsará la creación de la mayoría de los centros de
educación especial existentes en la actualidad. Como consecuencia de esto, así como de las
clasificaciones psicométricas expuestas anteriormente, comienza a difundirse y establecerse un
sistema paralelo a la educación ordinaria, toda una red de centros de educación especial, donde
iban a parar aquellos niños con alteraciones sensoriales, severas dificultades motrices y
comunicativas, trastornos profundos del desarrollo como el autismo, o cuyo C.I. estaba por
debajo del “límite”. No se consideraba el entorno como un elemento favorecedor de su
desarrollo. La creencia en la fuerza de la transmisión de los factores genéticos y del
determinismo biológico anula los efectos positivos que pueden tener.
Desde finales de la Primera Guerra Mundial hasta los años 60 se empieza a manifestar
un flujo constante de alumnos/as que pasan de la educación general a la educación especial
(aquellos alumnos que se consideran retrasados). Pero con posterioridad, las posibilidades
económicas una vez superada la postguerra permiten dedicarse a la educación como clave de un
mayor progreso y, también, de una mayor igualdad social; para lo cual deben procurarse
políticas orientadas a proporcionar igualdad de oportunidades para el acceso a la educación.
Entre la educación especial y la general se crea ahora una zona intermedia, se borra la línea
tajante que separa lo “normal” de lo “anormal”. En esta etapa se inician cambios importantes en
la Pedagogía, pues los profesionales empiezan a cuestionarse más ampliamente el origen
constitucional y la incurabilidad de los trastornos, por lo que se abren camino con más fuerzas

13
en el campo de deficiencia las posiciones ambientalistas y conductistas que eran dominantes en
el campo de la Psicología.
Ciertamente, continuaban teniendo vigencia los datos cuantitativos proporcionados por
los tests de inteligencia, pero a la vez se empezaban a tener en cuenta las influencias sociales y
culturales que podían determinar un funcionamiento intelectual más deficiente. Se abría paso la
concepción de que la deficiencia podía estar motivada por la ausencia de estimulación
adecuada o por procesos de aprendizajes incorrectos o por situaciones familiares inadecuadas.
1.2.- EL MODELO CENTRADO EN LAS NEE Y LA ATENCIÓN A
LA DIVERSIDAD
Quedando atrás la filosofía de que la deficiencia se ubicaba sólo en el sujeto, se
comienza a percibir que el ambiente y las condiciones escolares también crean obstáculos al
desarrollo del alumnado. Aunque no eran las ideas de la gran mayoría de los profesionales, se
comenzó a pensar en que no es el niño quien debe adecuarse a un sistema educativo
preconcebido, a exigencias generales, únicas, rígidas de la institución escolar sino que ésta debe
ofrecer variedad de opciones educativas que se adecuen a las necesidades y capacidades de
cada alumno. En definitiva, se pretende que los métodos estén en función del individuo y que
éste debe educarse en condiciones lo más normalizadas posible, que favorezcan el contacto y la
socialización con compañeros de su edad y que permitan integrarse y participar mejor en la
sociedad. Además comienza la lucha por eliminar la categorización y las diferentes “etiquetas”
de que eran víctimas los niños/as con determinadas necesidades educativas.
Por todas estas razones en los años 60 hubo un intento de emplear el concepto de NEE,
pero este concepto no fue capaz de modificar inicialmente las concepciones dominantes de la
época. En 1969 surge la filosofía de la normalización y junto a las críticas a la segregación van
surgiendo una serie de logros en la mayor parte de los países desarrollados. Esta filosofía de
normalización tiene sus antecedentes en los países escandinavos, sobre todo en Dinamarca. El
principio de normalización fue promulgado por Bank-Milkkelsen, (1969), director de los
servicios sociales destinados a los deficientes mentales en Dinamarca. Este principio promueve
que la vida de un individuo discapacitado debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en
cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, tanto si viven en una institución como en la
sociedad. Según Bank-Mikkelsen (1969): la normalización es un “principio de acción
consistente en ofrecer a los deficientes posibilidades para hacer cosas normales”.
Posteriormente este principio se enriqueció por Bengt Nirje (1969-1976), director de la
Asociación sueca pro niños deficientes. La formulación de Nirje como la de Milkkelsen se
orienta al campo de la deficiencia mental, donde el primero enfatiza los medios y métodos para
conseguir el objetivo pretendido hacia el ritmo y costumbres de vida humana, es decir la
posibilidad de vivir en un mundo normal y heterogéneo, mientras que el segundo se dirige al
objetivo de la normalización. Entonces “...especialmente en los años 70 se produce un
movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de diferentes
campos, todo esto impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia. Algunas de
las tendencias son las siguientes:
1. Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y las deficiencias.
2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de
aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso

14
3. El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los procesos de
aprendizaje y en las ayudas necesarias.
4. La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos.
5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, tuvieron que enseñar
a todos los alumnos que a ellas accedían a pesar de sus diferencias”.
(Marchesi, 1991, p. 17).
A partir de la década de los 70 el concepto de normalización se extiende por toda
Europa y América del Norte. Es en Canadá donde Wolf Wolfesberger publica en 1972 el
primer libro acerca de este principio. Como consecuencia de su generalización se produce en el
medio educativo el cambio de prácticas segregadoras a prácticas y experiencias integradoras.
“A pesar de esto las instituciones especiales deben mantenerse para niños con severas o
complejas discapacidades” (Bautista, 1993, p. 27). Sin embargo, el modelo “técnico”, basado
en los supuestos mecanicistas del positivismo, cuya concepción del trastorno pasa por el
innatismo y la estabilidad del mismo, continúa produciéndose hasta bien entrados los años 90.
Aunque los supuestos para la intervención en Educación Especial seguían siendo los
mismos, empiezan a introducirse novedades importantes, entendiéndose que no sólo se ha de
diagnosticar el déficit, sino aquellos aspectos positivos que también deberán ser tenidos en
cuenta por la educación. Además se señala la necesidad de que cada niño tenga su programa
para desarrollar sus potencialidades: “Cuando se han diagnosticado las deficiencias
individuales y descubierto, al mismo tiempo, los elementos positivos que puede haber en uno u
otro sujeto, ya resulta más fácil definir claramente el tratamiento y programa educativo que
conviene en cada caso” (UNESCO, 1977).
Posteriormente se plantea la conquista del derecho a la educación partiendo de la
conciencia de una situación de discriminación todavía existente. La influencia de las ideas
basadas sobre normalización ha sido evidente. De esta forma los planteamientos acerca de la
integración se ven respaldados y reconocidos en diferentes países. Uno de los acontecimientos
que marcó un antes y un después en la Educación especial fue el Informe Warnock de 1978,
documento fundamentado para la integración en Inglaterra, constituido como una guía en la
concepción teórica y práctica sobre la Educación especial para este país.
A partir de entonces se desarrolla dicho informe, el cual contenía las propuestas para la
integración escolar y social, proponiendo la abolición de la clasificación de minusvalías hasta
entonces vigente y promoviendo el concepto de NEE, teniendo el enorme acierto de
convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepción distinta de la Educación
especial. En este informe se especifican cuáles son las condiciones de vida comunes que deben
tener las personas con NEE como miembros de la sociedad. La aplicación del principio de
normalización podría modificar el ambiente empobrecido del individuo y propiciar un mejor
autoconcepto de él mismo, que redundaría en el desarrollo de sus capacidades preparándose
para hacer unos aprendizajes de mayor eficacia de cara a su rendimiento laboral y autonomía
personal dentro de la sociedad. Normalizar no significa convertir en “normal” a una persona
con ciertas necesidades especiales, sino aceptarlo tal y como es, reconociéndole los mismos
derechos que los demás y ofreciéndole los servicios pertinentes para que pueda desarrollar al
máximo sus posibilidades y vivir una vida lo más normal posible.
La concepción de inmodificabilidad postulada por las actuaciones psicométrica y
clínica en la concepción de los trastornos del desarrollo irá cambiando a raíz de nuevas
investigaciones, la creación de otros instrumentos de evaluación psicométrica más dinámicos y

15
los movimientos sociales en pro de los derechos humanos y a favor de la igualdad. Se irán
apreciando limitados e insatisfactorios resultados de los centros de educación especial (Bennet,
1932). Como resultado, se empiezan a utilizar otros términos para referirse a los trastornos o
dificultades del aprendizaje. Así, por ejemplo, Samuel Kirk (1904-1996) utiliza por primera vez
el de “learning disabilities”3
, en su obra Educating exceptional children (1962), definiéndolo
como un “retraso, desorden o un desarrollo retrasado en uno o más de los procesos de habla,
lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares, como resultado de un
handicap psicológico, causado por una disfunción cerebral y/o trastornos emocionales o de
conducta. No es el resultado de retraso mental, de deprivación sensorial o de factores
culturales o instruccionales”. Sin embargo, no debe confundirse con el de NEE, pues recoge
tan sólo una parte de ellas, ya que el concepto de NEE se suele atribuir a aquellos niños que,
por su “discapacidad”, requieren la concurrencia de recursos extraordinarios.
En relación con esto tenemos que tener en cuenta el creciente proceso de tecnificación
de la sociedad, que ha hecho más activa la presencia de la imagen y el sonido como vehículos
de transmisión cultural. Ello ha impactado en todos los órdenes de la vida contemporánea y
constituye, particularmente para la escuela, un nuevo reto. Los ordenadores se han convertido
en un instrumento fundamental en distintos hábitos de nuestra vida. Es un instrumento de
información y de comunicación que tiene importantes aplicaciones en educación y enseñanza,
aplicaciones muy significativas si el ámbito en el que nos movemos es el de la Educación
especial y la diversidad. Por tanto, el nuevo modelo educativo (en España principalmente a
partir de la publicación de la LOGSE en 1990, que será analizada en el siguiente bloque de
contenidos), teniendo en cuenta las nuevas perspectivas humanistas, postula un paradigma
interactivo y dinámico (aprovechando las anteriores teorías surgidas hasta el momento), en
función de las capacidades y del perfil evolutivo del alumnado, cuyo objetivo será el desarrollo
íntegro y global de la persona, a partir de procesos de individualización y personalización. Son
los ya conocidos enfoques holístico y constructivista del aprendizaje.
Tabla 2. Modelo del Déficit y Modelo de Atención a la Diversidad
MODELO DEFICITARIO MODELO DE NEE
Modelo técnico Modelo educativo
SUPUESTOS MECANICISTAS DEL
POSITIVISMO
SUPUESTOS HOLÍSTICOS Y
CONSTRUCTIVISMO
PARADIGMA DOMINANTE:
• Años 40-50: Médico.
• Años 60: Psicológico.
• Años 70: Conductista.
• Años 80: Cognitivo.
PARADIGMA DOMINANTE:
• Años 90 y principios del S.XXI:
Humanismo y nuevos modelos dinámicos
(eclecticismo).
En otro ámbito, para las personas con algún tipo de NEE, el vertiginoso desarrollo de
las nuevas tecnologías de la información y comunicación abre un horizonte de esperanzas y
posibilidades, significando para el área comúnmente denominada Educación Especial, retos
inaplazables. Sin embargo, el principal reto que se debe enfrentar es el del verdadero acceso a
esta tecnología. En esta estrategia general se inserta el Programa rector de informática del
Ministerio de Educación de Cuba, que propicia la introducción coherente de las técnicas
3
Es habitual encontrar este término en la documentación científica española traducida como “Dificultades en/del
aprendizaje”. Es preferible mantener la traducción literal dado el paralelismo existente entre “learning disabilities” y
“developmental disabilities” (trastornos del desarrollo).

16
informáticas y de computación en todos los niveles y tipos de enseñanza, incluida la enseñanza
especial. Es así como desde hace varios años se introdujo el equipo visualizador del lenguaje
VIDEOVOZ, resultado parcial de una investigación del Instituto de Cibernética, Matemática y
Física de la Academia de Ciencias de Cuba. De mútiples aplicaciones en el tratamiento de
diferentes alteraciones del lenguaje.
En esta misma dirección se integran los trabajos más recientes dirigidos a la utilización
de computadoras personales en el trabajo logopédico, algunos de los cuales se basan en video-
juegos. Además la introducción de teclados especiales en la educación de niños ciegos, el uso
de pantallas especiales que permitan ampliar el texto según las necesidades visuales de cada
uno y la utilización de la voz para que el alumno ciego reciba la información utilizando los
analizadores conservados. También se dispone de una imprenta Braille que cuenta con un
sistema computarizado, para sustituir el mecanografiado Braille común por un editor de textos
por la computadora.
En los últimos tiempos, también considerado como un avance científico, se comporta la
comprensión por parte de la sociedad de la importancia del uso de la lengua de signos para la
comunicación de los sordos y su puesta en práctica a través de programas televisivos. Existen
además vibradores que se enganchan detrás del oído mediante una cinta en el hueso de la
mastoides. El sonido se transmite desde el vibrador al oído interno a través de los huesos de la
cabeza.
Por otro lado, en la actualidad existen implantes cocleares de reciente aparición que
pueden emplearse en algunas personas con sordera profunda pero con un sistema nervioso
auditivo indemne. El implante está constituido por unos electrodos que se insertan en la cóclea
del oído interno para estimular al nervio auditivo, conectado a través del hueso mastoides con
un receptor que se implanta quirúrgicamente debajo de la piel. Un micrófono situado cerca del
oído envía señales a un microprocesador, que las transforma en impulsos eléctricos; éstos son
enviados a un receptor situado detrás del oído, y desde allí al receptor y a los electrodos
cocleares. Con los implantes cocleares sólo se consigue una basta reproducción de los sonidos
reales, sin haberse conseguido la reproducción de la voz humana. Son sobre todo una
importante ayuda para leer los labios del interlocutor. Es posible que en el futuro los adelantos
técnicos permitan reproducir con mayor fidelidad todo el espectro de frecuencias.
La realidad de la educación actual, el avance de la ciencia y la tecnología nos obliga a
hacer modificaciones educativas importantes en la práctica, pues hoy se reconoce en el ámbito
internacional que los niños no aprenden ni se desarrollan de manera homogénea, no poseen las
mismas aptitudes, ni las mismas capacidades, ni tienen las mismas condiciones evolutivas. Por
estos motivos una clase o grupo escolar constituye ineludiblemente una diversidad y cualquier
intento por homogeneizar los grupos resulta fallido. La escuela debe convertirse en una
institución abierta a esta diversidad, a través de una enseñanza comprensiva.
La intención es que el alumnado se eduque en el nivel más natural posible, más
normalizador y potenciador de sus capacidades, en adecuadas condiciones educativas y en el
propio grupo escolar, que con sus compañeros realicen una efectiva función “mediadora”,
facilitadora del desarrollo y tengan igual acceso a todos los medios de información y
comunicación existentes, incluyendo el uso de la informática. “Desde la perspectiva
contemporánea no debe haber alumnos “normales” y alumnas diversos porque precisamente
todos somos diferentes. Tener esto presente es importante porque choca con una concepción
restringida de la diversidad muy extendida, según la cual, la diversidad se contrapone a la

17
“normalidad”, o sea se entiende que son diversos aquellos alumnos que no son “normales”,
cuando en realidad, la diversidad se identifica con la “normalidad”, lo más normal es que
somos diferentes.” (Pujolás, 1998).
En la actualidad evolucionamos hacia el respeto de la diversidad en el aula, que debe
ser entendida en términos no operativos, es decir, la diversidad es inherente al ser humano.
Cada persona tiene sus propias características evolutivas, distintos ritmos de aprendizaje,
distintos intereses académico-profesionales, expectativas y proyectos de vida, formando parte
de un entorno social y cultural que ayudará o dificultará el desarrollo individual. No debemos
entender el concepto de diversidad como un concepto restringido a las personas con
discapacidad (Medía Gallardo, 1999).
En consecuencia, es un concepto más ideológico, como un sistema de valores y
creencias que proporciona el camino para la acción. Su significación va unida a la educación
de valores puesto que “la diversidad es una característica inherente a la naturaleza humana y
una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y
culturales entre las personas y entre los grupos sociales” (Jiménez y Vilá, 1999).
La atención a la diversidad exige una mayor competencia profesional, proyectos
educativos más complejos, capacidad de adaptar el currículo a las necesidades educativas del
alumnado y también una mayor provisión de recursos de todo tipo. Podemos afirmar que los
conceptos de Educación especial y NEE han evolucionado desde su origen hasta nuestros días.
En este sentido, se aprecian dichas diferencias en su concepción a través de diversas
definiciones dadas a lo largo del tiempo acerca de Educación especial, y cuya revisión
proponemos en la tabla de elaboración propia que se acompaña (véase Tabla 3).
Las personas con NEE tienen el mismo derecho y es necesario reconocerlo y actuar en
consecuencia para que la distancia social entre todas las personas sea eliminada de una vez y
por todas. Estas personas también deben vivir en comunidad. El desarrollo de las capacidades
humanas no tiene límite. En relación con esto debe hablarse de que los seres humanos tenemos
diferentes capacidades y no de discapacidades.

18
Tabla 3. Definiciones de Educación Especial
AUTOR DEFINICIÓN
LGE DE 1970
El término aparece como el compromiso social de dar atención educativa a los niños con
deficiencia, caracterizado por:
• Ser un sistema paralelo al sistema educativo ordinario
• Poner énfasis en determinar el déficit del alumno/a
• Desarrollar un programa específico para el alumnado (Programa de Desarrollo
individual)
GISBERT,
MARDOMINGO Y
OTROS (1980)
“La Educación Especial es un proceso integral flexible y dinámico de las orientaciones,
actividades y atenciones que en su aplicación individualizada comprende los diferentes
niveles y grados en sus respectivas modalidades, y que se requiere para la superación de
las deficiencias e inadaptaciones y que están encaminadas a conseguir la integración social.
Tiene por finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los
deficientes e inadaptados para su incorporación, tan plena como sea posible, a la vida social
y a un sistema de trabajo que les permita servirse a sí mismos y a ser útiles a la sociedad”
LÓPEZ MELERO
(1990)
“Es la ciencia del sistema de comunicación intencional que tiene lugar en una institución
(proceso de enseñanza-aprendizaje) para desarrollar al máximo las posibilidades
intelectuales y afectivo-sociales del niño cognitivamente diferente”
PARRILLA (1992)
“La Educación Especial es el campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas
teóricas y prácticas que se centran sobre todo en la educación en situaciones que reclaman
procesos de adaptación de la enseñanza (con independencia de los contextos en que ésta
se desarrolle) para determinados alumnos (según sean conceptualizados como deficientes
o como sujetos con NEE), apoyándose en técnicas, medios y recursos para ello”
CONSEJERÍA DE
EDUCACIÓN
(JUNTA ANDALUCÍA)
(1994)
“La Educación Especial no queda determinada en función de colectivos concretos y
tipificados, sino que aparece como una posibilidad abierta a cualquier alumno/a que, en un
momento determinado, de manera más o menos permanente, precisa de algún tipo de
apoyo o atención complementaria a la acción educativa común, ordinaria y suficiente para la
mayoría del alumnado”
SÁNCHEZ
PALOMINO Y
TORRES
GONZÁLEZ (1997)
“Servicio de apoyo a la educación general, que estudia de manera global e integrada los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se define por los apoyos necesarios, nunca por
las limitaciones de los alumnos, con el fin de lograr el máximo desarrollo personal y social
de las personas en edad escolar que presentan por diversas razones NEE”
PUIGDELLÍVOL
(1999)
“Conjunto de medios (materiales, arquitectónicos, metodológicos, curriculares y
profesionales) que es preciso instrumentalizar para la educación de alumnos que por
diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no están en condiciones de
evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que
habitualmente están a disposición de la escuela ordinaria”
SOLA MARTÍNEZ Y
LÓPEZ URQUIZAR
(2000)
“La Educación Especial ha pasado de concebirse como la educación de un tipo de alumnos
a entenderse como el conjunto de medios y recursos, humanos y materiales, puestos al
servicio del sistema educativo para las NEE que pueda presentar un alumno a lo largo de su
escolaridad”
PELÁEZ TACERO
(2003), basándose
en la LOCE (2002)
“La Educación Especial es el conjunto de actuaciones dirigidas a proporcionar el desarrollo
de las capacidades en función de las características diferenciales de los alumnos. Enlaza
con el término atención a la diversidad, que es toda aquella acción educativa dirigida a dar
respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e
intereses, situaciones sociales, étnicas, de inmigración y de salud del alumnado”

Módulo 2
Reformas legislativas en respuesta
a las NEE
A partir de los años 60 y especialmente en la década de los 70, como ya hemos
analizado en el bloque de contenidos anterior, se va produciendo un profundo cambio en las
concepciones básicas tradicionales referidas a la Educación especial. Desde 1977 ha existido en
España una voluntad constante por actualizar y transformar el sistema educativo. Las razonas
principales, entre otras, de este deseo de cambio puede encontrarse en los siguientes aspectos:
1. Recuperación del retraso histórico de la educación española en relación con la
de los países europeos, que lleva a una actualización científica y
psicopedagógica del sistema anterior.
2. Modernización de la sociedad española con el establecimiento de la
democracia.
3. Insatisfacción y problemas sin solucionar que deja el sistema educativo
anterior.
4. Necesidad de estructurar un nuevo sistema de acuerdo con la descentralización
autonómica del nuevo estado (según la Constitución española de 1978 cada
comunidad autónoma puede tener competencias educativas).
5. Demanda de descentralización y participación de los distintos sectores sociales
en las decisiones educativas.
6. Consolidación y aumento del derecho a la educación de todos los ciudadanos
como garantía para el progreso y la igualdad de las personas y la sociedad.
7. Logro de una mayor calidad educativa en el sistema.
De este modo, nuestro sistema educativo ha vivido –y sigue viviendo– un proceso de
cambios que se han extendido a través de los últimos 30 años. La transformación tan
espectacular que ha vivido la sociedad española en aspectos políticos, sociales y económicos
han propiciado dichos cambios que han afectado tanto a la estructura del sistema educativo
español –aparición de nuevas etapas y desaparición de otras, aumento del tiempo de
escolarización obligatoria, nuevo sistema de formación profesional, nuevos centros y cuerpos
de profesorado, etc.– como al currículo que se desarrolla –nueva tipificación curricular, niveles
de concreción curriculares, modernización de los programas, atención a la diversidad, etc.–.
Varias son las tendencias que han favorecido estos cambios hacia el modelo
comprensivo de escuela según Marchesi, A. y Martín, E. (1990):
1. Concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia.
Ésta deja de estudiarse como fenómeno del individuo, vinculándose
estrechamente con la capacidad del sistema educativo para proporcionar
recursos.
2. Papel determinante del desarrollo sobre el aprendizaje, dejando paso a una
concepción más interactiva que da mayor importancia a los procesos de
aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso.

Módulo 2. Reformas legislativas en respuesta a las NEE
20
3. Desarrollo de métodos de evaluación más centrados de los procesos de
aprendizaje (procesual) y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos
propios de una de las categorías de la deficiencia.
4. Mayor número de profesorado y de profesionales insatisfechos, que
cuestionaron las funciones de la escuela ordinaria y la escuela especial cada
una por separado, señalando sus limitaciones.
5. Cambios en las escuelas ordinarias ante la tarea de enseñar a todos el
alumnado que a ellas accedían con sus diferencias en capacidades e intereses.
6. Abandono o fracaso escolar.
7. Fracaso de la integración social en las escuelas ordinarias.
8. Aumento de experiencias positivas de integración que contribuyó a la
valoración de nuevas posibilidades educativas.
9. Corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países
desarrollados.
10. Mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada
sobre supuestos integradores y no segregadores.
A nivel nacional (Ministerio de Educación y Ciencia, en adelante MEC) se observan
grandes avances y un aumento considerable de experiencias de integración educativa más o
menos exitosas, las cuales son apoyadas por un fuerte sustento teórico, normativo y profesional.
Al respecto, se han dado algunas señales de apoyo al contemplar en la reforma educativa de la
LOGSE la atención a la diversidad y la flexibilidad curricular, entre las principales
características que propician las iniciativas de integración, junto a las distintas instituciones y
profesionales preocupados del tema, muchos de los cuales están dispuestos a trabajar en
conjunto para ofrecer a las unidades educativas y a su profesorado los recursos de apoyo
necesarios. Pese a esto, muchos de los esfuerzos no han salvado las barreras estructurales y
organizativas del sistema educativo, permaneciendo aún muchos esquemas segregadores,
selectivos y tradicionales que no permiten visualizar el tema como un aspecto fundamental de
la práctica pedagógica actual, que dé una respuesta concreta al tan difundido lema de una
“educación para todos”.
La atención a la diversidad exige una mayor competencia profesional, proyectos
educativos más complejos, capacidad de adaptar el currículo a las necesidades educativas del
alumnado y también una mayor provisión de recursos de todo tipo. Además permite la
preparación para que la persona se integre a la sociedad y disfrute de todos los avances
científicos-tecnológicos, así como la preparación de la sociedad para que los reciba y esté
dispuesta a brindar cuantos recursos necesiten estas personas. Así mismo, exige la publicación
de nuevas normativas adecuadas a las reformas educativas del momento, tanto a nivel nacional
como autonómico (trataremos en concreto la legislación andaluza junto con la del MEC).
En las páginas siguientes se procede a analizar el concepto de integración, así como las
nuevas tendencias de inclusión. Realizaremos, por otra parte, una síntesis de los cambios
legislativos más significativos producidos en España, para proporcionar una visión de conjunto
que facilite en mayor medida el conocimiento y estudio de los siguientes bloques de
contenidos.

21
2.1.- HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS: LA INTEGRACIÓN
ESCOLAR
Ya sabemos que la integración escolar surge por la asunción de nuevos presupuestos
sobre la justicia, los derechos de las personas y los valores sociales. Así pasamos de una
concepción casi exclusivamente ligada a la asistencia social a una atención integradora. Su
origen es social y referido a deficientes mentales adultos, siendo a través de un principio de
normalización como se vertebra todo un cambio teórico e ideológico que durante su desarrollo
conceptual y práctico consolida los orígenes. El principio de integración, genéricamente, se
entiende como proceso continuo y dinámico, que posibilita a la persona con necesidades
especiales y normaliza sus experiencias en las distintas instancias del quehacer humano, es
decir: vida comunitaria, vida escolar y vida laboral, con el apoyo especial que requiera cada
caso. Para hablar con propiedad de integración es necesaria la participación activa de un sujeto.
La integración es: “el hecho de estar entre los otros, con los otros, de tener un rol y un lugar
en un grupo o una sociedad, en definitiva, de aportar una contribución” (Trannoy, 1978).
Para comprender los apartados referentes a la evolución histórica, en lo que a
legislación educativa se refiere, hasta llegar a la situación actual, es preciso analizar no sólo el
concepto de integración, sino todo lo que le rodea, así como su organización.
2.1.1.- Principios filosóficos de la integración
Aunque estudiaremos detenidamente la Ley que promulgó estos principios, los hemos
extraídos previamente con objeto de llegar posteriormente a una mayor comprensión a la hora
de profundizar en la misma. Los principios que fundamentan el concepto de integración son:
1. Principio de integración: “Integración significa que las relaciones entre los
individuos están basadas en el reconocimiento de que todos compartimos los
mismos valores y derechos básicos, así como en el reconocimiento de la integridad
del otro” (Nirje, 1980). La aceptación de la integración de la educación especial en
la educación ordinaria ha sido el resultado de un largo proceso que comenzó con el
derecho de todo niño a ser escolarizado. El principio general de integración se
concreta en los otros tres siguientes principios.
2. Principio de normalización: “La normalización es la posibilidad de que el
deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible” (Bank-
Mikkelsen, 1959, 1975). Se puede considerar como el principio estrella de la
filosofía integradora, generado por un movimiento social especialmente activo en
las Países Nórdicos. Aunque Bank-Mikkelsen fue el primero en acuñar este
término, fueron Nirje y Wolfensberg, dos ideólogos escandinavos quienes, desde
distintas perspectivas, llenaron de contenido y divulgaron este principio
3. Principio de sectorización: “Descentralización de los servicios, ya que las
necesidades deben ser satisfechas allí donde se producen y no en lugares aislados
y especiales” (Parrilla, 1989). Es un principio organizativo referido al terreno de
los servicios con la pretensión de conseguir que todos los sujetos lleven una vida
lo más normalizada posible en función de sus posibilidades. Regula el derecho de
la persona con deficiencias a recibir todas las atenciones que precise en su medio
ambiente natural (Molina, 1987). Sería, por tanto, beneficioso contar con
estructuras organizativas diversas. Los escolares discapacitados tendrán
seguramente más probabilidades de recibir una educación apropiada si pueden

22
acceder a diferentes tipos de prestaciones educativas. Como señala Hegarty (1994),
es requisito imprescindible una información activa sobre las diversas prestaciones,
para conseguir una actuación igualitaria y eficaz.
4. Principio de individualización: Se trata de un principio esencial en la educación
especial, por el que se determina que todo sujeto disminuido debe recibir la
atención educativa que sus características y singularidades requieren. Debe ser
tratado desde su originalidad, con sus posibilidades y sus carencias. Debe también
ser motivado en base a sus necesidades e intereses, estimulando a su vez su
desarrollo físico, intelectual, afectivo y social.
2.1.2.- Niveles de integración
Si bien la integración escolar tiende cada vez más a ser parte de una práctica
generalizada, con la reafirmación de los derechos de todos los niños y jóvenes, es necesario
considerar que existe un número reducido de personas, que a causa de una discapacidad severa
o profunda deben ser atendidos por instituciones que disponen de una metodología y atención
especializada, debido a su enorme complejidad y requerimiento permanente, especificados
desde la normativa por las escuelas especiales o instituciones afines. Los niveles de integración
se orientan a la participación general o total de las actividades académicas, extraprogramáticas
y regulares, en otras oportunidades a la participación parcial en actividades sociales como
juegos y eventos especiales, o en un porcentaje de los planes y programas exigidos.
La evaluación de cada nivel de integración puede estar dada por el conjunto de
profesionales junto al conocimiento, apoyo y compromiso de la familia y el niño. Lo
importante es tener en cuenta que un proceso real de integración escolar contempla la
participación del alumnado con NEE (AcNEE de ahora en adelante) en el máximo de
actividades escolares comunes a todos los estudiantes del nivel que le corresponda,
incorporando las mencionadas condiciones del entorno y curriculares que se requieran.
Así pues, los citados niveles de integración por los que la persona, de acuerdo con su
discapacidad, puede lograr las condiciones de vida más normalizada posible, son los siguientes:
1. Física: se refiere a una aproximación espacial. Tanto el contacto como la
participación en actividades escolares regulares son mínimos.
2. Funcional: se comparten medios y recursos. La interacción lleva más tiempo y
las actividades se relacionan más bien con labores básicas.
3. Social: las interacciones son espontáneas, más duraderas y de vínculos
afectivos más estrechos; existe participación en la mayoría de las actividades.
4. Académica: el sistema escolar se organiza y cuenta con los apoyos necesarios
para responder a las NEE de los alumnos, de tal forma que los educandos
puedan responder al máximo posible de exigencias escolares que presenta su
nivel educativo, al igual que sus compañeros.
Antes de pasar al siguiente apartado, es preciso aclarar que, aunque existan estos
niveles, no significa que exista integración de primera o segunda clase, como se podría llegar a
pensar. Existen diferentes condiciones ambientales de acuerdo al tipo de discapacidad y el tipo
de atención más o menos especializada que le brinde ese entorno.

23
2.2.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y EL PROCESO DE CAMBIO
La legislación educativa es el conjunto de normas jurídicas, administrativas y judiciales
que regulan los fenómenos educativos y escolares de una sociedad. Son expresión del deber-ser
de la educación y tienen un carácter normativizador, orientador y regulador de la educación.
También sirve para resolver judicialmente los conflictos de derechos e intereses que se
presentan en la realidad. Las normas se clasifican en un orden jerárquico descendente: Ley,
Real Decreto, Decreto y Orden Ministerial. La siguiente tabla aclara cuáles son los principales
tipos de documentos legislativos:
Tabla 4. Principales tipos de documentos legislativos
DOCUMENTO ÁMBITO LO ELABORA EJEMPLO
Ley Orgánica Estatal Parlamento
LOGSE (tiene que ser aprobada por las 2
Cámaras, necesitando en el Congreso la
mayoría absoluta)
Ley Estatal Parlamento
Ley 4/99, de Régimen jurídico de las
Administraciones públicas
Ley Autonómico Parlamento
Ley 3/1990, de Educación de adultos en
Andalucía
Real Decreto Estatal Consejo de Ministros R.D. 1007/1991 (E.S.O.)
Decreto Autonómico Consejo de Gobierno Decreto 200/1997 (R.O. de los I.E.S.)
Orden Estatal Ministerio Orden de 14-10-98 (concursos de traslados)
Orden Autonómico Consejería
Orden de 01-02-93, sobre evaluación en
educación infantil
El análisis de la legislación sobre educación especial no es en modo alguno una
cuestión irrelevante, sino más bien algo muy ilustrativo de los cambios en la forma de
entenderla y ordenarla, así como una base necesaria para valorar el sentido de las
transformaciones que procede acometer en el futuro. Es también un reflejo fiel de la voluntad y
el grado de compromiso de las Administraciones educativas con el desarrollo de unos
principios generales que requieren algo más que su aceptación teórica. En este sentido,
cuestiones como los términos usados en la normativa para referirse al alumnado de educación
especial, su lugar en el sistema educativo general, o la misma forma de entenderla y definirla,
son algunos ejemplos de lo que se quiere señalar. A continuación, analizaremos los precedentes
legislativos de nuestro sistema actual, teniendo en cuenta la referencia que en estos se haga
referencia a la Educación Especial y a los nuevos términos del modelo comprensivo de
atención a la diversidad.
2.2.1.- Los precedentes de la LOGSE
A) LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970
Con la creación en 1956 del Patronato Nacional de Educación Especial se sientan las
bases de lo que podríamos entender como la primera referencia seria para acometer una tímida
reorganización de los centros de educación especial, que culminará con la aparición de la Ley
General de Educación (LGE) de 1970. Éste será el referente próximo del que vamos a partir
para explicar la educación del alumnado con necesidades especiales. La LGE, aprobada en los
años finales de la dictadura, supuso un cambio importante en la situación educativa española.

24
Tras el desastre global que supone la guerra civil (1936-1939), el Sistema Educativo
español se retrotrae prácticamente al S. XIX en estructura y programas, quedando la oferta
educativa en manos de la Iglesia Católica principalmente. Tras este largo período oscurantista
que adopta una concepción muy anticuada y tradicional de la educación, rodeada a su vez de
una gran pobreza de medios, la LGE supone un primer intento de modernización (30 años
después) cuyo logro más significativo fue el extender la educación común y obligatoria hasta
los 14 años, estableciendo una nueva etapa educativa de ocho años de duración: la educación
general básica (EGB). Al mismo tiempo se definió un Bachillerato Unificado y Polivalente
(BUP), de marcado corte academicista con duración de tres cursos, al que sólo podía acceder el
alumnado que estuviera en posesión del Título de graduado escolar al finalizar la EGB. De
forma paralela al BUP se configura una formación profesional (FP) dividida en dos grados –
FP1 y FP2– que se podía cursar sin haber obtenido el título anterior. Se accedía a la universidad
después de obtener el Título de Bachiller y realizar un curso de orientación universitaria
(COU), opción que quedó como única ya que la FP de tercer grado nunca llegó a implantarse4
.
Sin embargo, y al igual que sucedía en esos años en la mayoría de países de nuestro
entorno, la LGE configuraba la Educación Especial como un sistema paralelo al ordinario
(sistema dual), centrado básicamente en los colegios de Educación Especial y definido en
función del tipo de alumnado que debía acudir a esos centros: “deficientes e inadaptados”.
Desde esta perspectiva, el currículo no se entendía igual para todos, pues no se tenían en cuenta
los objetivos propios de la edad del alumno ni las necesidades educativas del mismo.
B) LEY DE INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS MINUSVÁLIDOS DE 1982
Otro hito importante en el desarrollo histórico que se está analizando fue la creación del
organismo autónomo Instituto Nacional de educación especial en el año 1975, que supuso,
entre otras cosas, la ordenación de un panorama educativo marcado por la heterogeneidad de
centros especiales y por la falta de planificación. Hay que tener en cuenta que muchos de ellos
fueron creados por el impulso de las asociaciones de madres y padres ante la falta de iniciativa de
la Administración. Una de las actuaciones más destacadas de este organismo fue la elaboración
en 1978 del Plan Nacional para la Educación Especial que, adelantándose a la realidad de
entonces y a la forma de pensar de muchos sectores, estableció los principios y criterios para la
futura ordenación de la educación especial en nuestro país. Esos principios, entonces utópicos, de
normalización de los servicios, integración escolar, sectorización de la atención educativa e
individualización de la enseñanza no alcanzarían el rango de norma hasta cuatro años más tarde,
con la promulgación de la Ley de Integración Social de los Minusválidos, todavía vigente. En ella
se fijaron las bases para su incorporación a la vida social, partiendo de que el objetivo de la
formación es lograr el pleno desarrollo de cada persona, según sus condiciones y características.
Partiendo del hecho de que muchos AcNEE pueden acceder a la educación ordinaria, propugnaba
su integración en los colegios junto a los demás. Mientras que de otra parte los menos pensaban
que debían seguir una educación especial en centros específicos.
Como ya se ha dicho, en 1982 se promulgó la Ley de Integración Social del
Minusválido (LISMI). A su vez, con la llegada del primer gobierno socialista (PSOE) en el
mismo año, las tímidas reformas iniciadas por la UCD se sustituyeron por la apertura de un
proceso más ambicioso y global para la reforma del sistema educativo español. Se concibió
como un proceso gradual y participativo en el que colabora un número limitado de centros
docentes. Comienza así una etapa experimental que tiene desigual ritmo y contenidos en cada
4
La que hoy correspondería a los Ciclos Formativos de Grado Superior.

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