Tfm gustavo rodriguez_marban

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación

Trabajo fin de máster

Las resistencias a la innovación
tecnológica en las aulas de
secundaria: ¿por qué no podemos
integrar las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje?

Presentado por: Gustavo Rodríguez Marbán
Línea de investigación: Tecnologías de la Información y la Comunicación
Director/a: Francisco J. Almeida Martínez

Ciudad: Madrid
Fecha: 11 de diciembre de 2012

Las resistencias a la innovación tecnológica en las aulas de secundaria:
¿por qué no podemos integrar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje?

RESUMEN

RESUMEN

La sociedad de la Información y del Conocimiento ofrece nuevas
herramientas de trabajo a los docentes al tiempo que les impone retos. La escuela ha
de aprender “sobre, de y con” las nuevas tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) pero parece que los docentes en España no muestran la
capacidad de cambio esperada detectándose múltiples resistencias. La presente
investigación pretende analizar el origen de estas resistencias poniendo la mirada en
la baja competencia digital del profesorado. Se analiza ésta en la etapa de secundaria
de un centro concertado de la comunidad de Madrid y se constata que su nivel es
bajo. Además cuantifica el uso TIC en vida cotidiana tratando de mantener la
hipótesis de que la baja competencia digital docente está asociada a un escaso uso
diario (no profesional); sin embargo los resultados obtenidos no determinan que
exista un escaso uso TIC ni por tanto dicha asociación. Se confirma una baja
competencia para integrar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje y se
realiza un dossier a modo de propuesta práctica para colaborar en su inclusión.

Palabras clave: TIC, competencia digital, innovación, resistencias, uso diario.

ABSTRACT

The information and knowledge society gives new working tools to teachers,
but at the same time impose challenges. The school has to learn “about, from and
with” the information and communication technology (ICT). It seems that Spanish
teachers do not show the expected ability of change, finding many resistances. The
following research wants to analyze the origin of these resistances, focusing on the
digital competence of the teaching staff. This competence was analyzed on a
secondary stage from a State subsidized school in the Community of Madrid and a
low performance was detected. Besides this research quantify the usage of ICT every
day, trying to keep the hypothesis that low digital competence in teachers is because
it is not used every day; however the results do not show that there is poor usage of
ICT, so the below hypothesis was not confirmed. But it is confirmed that there is a
low competence to integrate ICT in the teaching-learning process and a dossier is
prepared in order to bring a practical proposal to help in the ICT inclusion.

Key words: ICT, digital competence, innovation, resistances, daily use.

Gustavo Rodríguez Marbán
Trabajo Fin de Máster

ÍNDICE

ÍNDICE

1. Introducción .............................................................................................................. 1

1.1. Hipótesis de trabajo ................................................................................... 2

1.2. Objetivos .................................................................................................... 3

1.3. Organización de la memoria...................................................................... 3

2. Planteamiento del problema.................................................................................... 4

2.1. Nuevas Tecnologías ................................................................................... 4

2.2. ¿Es posible integrar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje? .5

2.3. La competencia digital .............................................................................. 6

2.4. Resistencias del profesorado .....................................................................7

3. Trabajos relacionados .............................................................................................. 9

3.1. Justificación de la bibliografía utilizada.................................................... 9

3.1.1. Sociedad de la Información y Sociedad del Conocimiento ........10

3.1.2- Uso de las TIC e innovación qué supone a nivel educativo....... 11

3.1.3- Resistencias ............................................................................... 13

3.1.4- Experiencias positivas ............................................................... 15

4. Evaluación............................................................................................................... 18

4.1. Participantes ............................................................................................. 18

4.1.1. Contexto .....................................................................................18

4.2 Diseño Experimental ................................................................................ 19

4.2.1. Variables principales de la investigación .................................. 19

4.2.2 Variables contaminantes ........................................................... 20

4.2.3.- Instrumentos de medida......................................................... 22

4.3. Tratamiento estadístico .......................................................................... 24

4.4 Resultados ................................................................................................ 25

4.4.1. Encuesta 1 ................................................................................. 25

4.4.2. Encuesta 2 ................................................................................ 28


ÍNDICE

4.5 Discusión de resultados ............................................................................ 31

5. Propuesta práctica ................................................................................................. 38

6. Conclusiones .......................................................................................................... 45

7. Trabajos futuros ......................................................................................................47

Bibliografía ................................................................................................................ 48

ANEXOS .................................................................................................................... 56

Anexo 1: Humor gráfico .................................................................................. 57

Anexo 2: Encuesta 1: Competencia digital docente ....................................... 59

Anexo 3: Encuesta 2: Competencia digital en la red, uso cotidiano. .............. 61

Anexo 4: Resultados....................................................................................... 63

Anexo 5: Dossier profesorado ........................................................................ 69


1. INTRODUCCIÓN

1. INTRODUCCIÓN

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la
educación permiten facilitar la labor educativa en una nueva sociedad “la sociedad
de la Información y la sociedad del Conocimiento”, en la que el profesorado debe
preparar a su alumnado para vivir y participar activamente en ella. Parece que se
han acuñado estos términos en el intento por identificar y entender el alcance de los
cambios iniciados y futuros. Según Sally Burch (2006) “en el marco de la Cumbre
Mundial de la sociedad de la información -CMSI-, hay dos términos que han
ocupado el escenario: sociedad de la información y sociedad del conocimiento, con
sus respectivas variantes. Pero, si bien el marco impuso el uso del primero, desde
un inicio provocó disconformidad y ningún término ha logrado un consenso”.
Según esta autora, la noción de sociedad del conocimiento es empleada de forma
más generalizada en los ámbitos académicos. La UNESCO además adopta el término
“sociedad del conocimiento” argumentando que busca incorporar una concepción
más integral, no en relación únicamente con la dimensión económica.

Manuel Castells (2002) señala que “se trata de una sociedad en la que las
condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han
sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada en el
procesamiento de información, en la generación del conocimiento y en las
tecnologías de la información” En 1999 planteaba que “la difusión de la tecnología
amplifica infinitamente su poder cuando sus usuarios se la apropian y la
redefinen. Las nuevas tecnologías de la información no son sólo herramientas que
aplicar, sino procesos que desarrollar. (...) Por primera vez en la historia, la mente
humana es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento decisivo del sistema
de producción” (Castells, 1999).

Si vivimos ya en esta sociedad del conocimiento ¿por qué el profesorado
sigue mostrando resistencias para su inclusión? ¿Cómo es posible que todavía se
justifique la idea de que “así estamos bien”? (expresiones que se oyen al hablar
informalmente sobre el tema). Una posible respuesta parece ser la resistencia a dejar
de ser suministradores del saber para convertirse en facilitadores del conocimiento:
“Existe una fuerte tensión entre los currículos tradicionales, basados en contenidos
y reglas bien definidos que el alumnado debe aprender y saber reproducir, y el
enfoque abierto que promueven las TIC, basado en destrezas y centrado en el
alumno/a. Las pautas predominantes del currículo y de la organización de los
centros educativos no fueron pensadas para la era de Internet, y a menudo

Gustavo Rodríguez Marbán 1

1. INTRODUCCIÓN

entorpecen su empleo efectivo. Las TIC ofrecen algunos beneficios para la
implementación de los programas tradicionales, pero su potencial educativo no
puede realizarse plenamente sin transformar de manera radical las estructuras y
metodologías escolares. A medida que las TIC vayan admitiéndose en los centros
educativos, pueden llegar a impulsar el cambio curricular necesario y, al mismo
tiempo, a facilitarlo.” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,
2002).

A los profesores de promociones más antiguas les cuesta superar la llamada
“brecha digital”1, al aferrarse a sus métodos. Las nuevas promociones de profesores
deben formarse para aprender “sobre las TIC, de las TIC y con las TIC”. (Marquès
Graells, 2000)

Esta perspectiva inspira la concreción del estudio, centrado en analizar si
existe una “brecha digital personal” en el profesorado del centro de prácticas.
¿Influirá esta “brecha digital personal” en la “brecha digital profesional”?, ¿es
posible que ésta provoque cierta resistencia pasiva hacia la inclusión de las TIC en la
práctica docente? Se entiende por “brecha digital personal” a la falta de utilización
de las TIC en la rutina diaria y por “brecha digital profesional” a la falta de
integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1.1. Hipótesis de trabajo

La finalidad última que inspira este trabajo es favorecer la sensibilización del
profesorado de secundaria del centro hacia las TIC.

Hipótesis 1

Las resistencias a la innovación tecnológica en las aulas de secundaria del
centro están principalmente asociadas a la baja competencia digital del profesorado.

Hipótesis 2

La baja competencia digital del profesorado del centro está asociada a un
escaso uso de las TIC en su vida cotidiana.

1 Termino definido como la “separación que existe entre las personas (comunidades, estados, países…)

que utilizan las TIC como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que
aunque las tengan no saben cómo utilizarlas” (Claflin, 2000).


1. INTRODUCCIÓN

1.2. Objetivos

Objetivo general

1.- Averiguar si la baja competencia digital del profesorado promueve
resistencia hacia el uso de las TIC en el aula (hipótesis 1).

2.- Analizar si existe un escaso uso de las TIC por parte del profesorado de
secundaria en su vida cotidiana (hipótesis 2).

Objetivos específicos

1.- Analizar la competencia digital profesional del profesorado de secundaria.

2.- Cuantificar si existen discrepancias entre el conocimiento que tiene el
profesorado en uso de herramientas TIC para el aula y su utilización real.

3.- Analizar la autopercepción de competencia digital del profesorado.

4.- Cuantificar el uso de las TIC del profesorado en su vida cotidiana.

5.- Comprobar si existe relación entre las variables planteadas mediante el
tratamiento estadístico de los datos obtenidos.

1.3. Organización de la memoria

Inicialmente se presentan cuatro conceptos teóricos que constituyen la base
de esta investigación: las TIC, su inclusión en las aulas, la competencia digital y las
resistencias del profesorado al respecto.

En el apartado de trabajos relacionados sobre el uso de las TIC en educación
secundaria se destaca la ausencia de referencias a las hipótesis planteadas, las cuales
son enmarcadas a través de una síntesis de la documentación citada y la referencia a
buenas prácticas de integración de TIC.

En el capítulo enunciado como Evaluación, se describe la muestra, su
contexto y el diseño de la propia investigación. En este mismo apartado se presentan
los dos cuestionarios elaborados, el tratamiento estadístico llevado a cabo con los
datos obtenidos, los resultados y su discusión.

A continuación se elabora un dossier sobre la integración de las TIC como
propuesta práctica.

Finalmente se presentan las conclusiones de la investigación, posibles líneas
de trabajo futuras.


2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


A lo largo de este apartado se abordan aspectos clave de la investigación: el
concepto de TIC, la necesidad de inclusión en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, la competencia digital y las resistencias a su utilización en las aulas.

2.1. Nuevas Tecnologías

Hace más de veinte años se introdujo la tecnología en las aulas con el uso de
los retroproyectores, proyectores de filminas e incluso las películas de video y los
equipos de música. Así se mejoró la calidad de los materiales que los docentes
presentaban a sus alumnos pero el sistema de instrucción permaneció casi intacto y
tal vez por este motivo no hubo tantas resistencias. “El miedo del profesor está
directamente relacionado con el modelo pedagógico que tiene en su cabeza y no
con las TIC” (Ojeda Beltrán, 2006).

En Vigésima segunda edición del Diccionario de la Lengua Española de la
Real Academia Española de la Lengua, no existe una definición de TIC, pero sí del
término multimedia refiriéndose a aquellos sistemas que “utilizan simultáneamente
diversos medios como imágenes, sonidos y texto en la transmisión de la
información” (Real Academia Española de la Lengua, 2001). Esta definición es
completada por Prendes (1995), “la multimedia se convierte así en un entorno de
aprendizaje que combina las posibilidades educativas que ofrecen diferentes
medios de comunicación interconectados y controlados a través de un ordenador”.

El término más apropiado sería el de NTIC (Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación) definido como “el conjunto de procesos y productos
derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la
información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento,
procesamiento y transmisión digitalizados de la información” (González Soto et.
Al., 1996).

Cabero (1996) sintetiza las características más distintivas de las nuevas
tecnologías en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad,
innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización,
influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización,
interconexión y diversidad.

Como criterio general se identifican las TIC en la combinación de tres tipos
de medios de comunicación: Telecomunicaciones, Informática e Imagen y sonido.



Como consecuencia de esta triada de interacciones se obtiene multitud de recursos
audiovisuales, multimedia o telemáticos. Segovia (2007) ofrece la siguiente
ilustración para representar lo expuesto:

Ilustración 1. Tipología de las TIC (Segovia, 2007)

2.2. ¿Es posible integrar las TIC en los procesos de enseñanza-
aprendizaje?

Hoy en día, en la sociedad de la Información y el conocimiento no se han
producido cambios generalizados en los métodos de enseñanza, y parece que el uso
de la tecnología se percibe como una sobrecarga para el profesorado.

Hay centros educativos en España que rápidamente se enfrentaron a este
reto uniéndose por ejemplo a la primera convocatoria del “Proyecto Educativo para
introducir las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (PRETIC) convocado
dentro del marco del plan PRETIC en 2006 como es el caso del IESO Juan J. Gómez
Quintana en Cantabria. En un artículo del coordinador TIC del centro se exponen
algunas de las actuaciones educativas que han promovido el uso de las TIC
destacando entre ellas la formación del profesorado y los cambios metodológicos:
“La formación TIC del profesorado es fundamental si se pretende que éste integre
las TIC en sus estrategias didáctico-educativas” (Reinoso Ortiz, 2011). Lo que más
llama la atención del artículo es que la formación del profesorado se realiza en el
centro, cada año semanalmente y en horario complementario.

Éste podría ser un ejemplo del compromiso del equipo directivo y del
claustro con la integración de las TIC. Sin embargo, en otros centros, como es el caso
del Centro en el que se realiza el estudio, existen resistencias explícitas bajo
argumentos como que así los resultados son buenos sin las TIC, que los alumnos ya
las manejan en casa o que eso no es prioritario.



Serafín Antúnez (2001) exponía sus reflexiones sobre las resistencias a las
innovaciones, él destaca ante todo el papel de los equipos directivos, el contexto
como referente para lograr el cambio y las propias resistencias del profesorado.
Antúnez refleja que en ocasiones se tiende a: “rechazar el peso de las evidencias”
cuestionando “¿por qué hay que innovar?”. Para él, “ante la imposibilidad de
incorporarse a los cambios se percibe la posibilidad de perder algunos beneficios
personales… También influye el conservadurismo o la poca tolerancia a la
incertidumbre.”

2.3. La competencia digital

El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y que
luego desarrollan cada una de las comunidades autónomas con transferencias
educativas recoge en su anexo I que la etapa de secundaria debe de culminar el
proceso educativo obligatorio español con la adquisición total de las competencias
básicas iniciadas en la etapa educativa anterior, definiéndolas como: “Son aquellas
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida” (BOE,
2007).

En la presente investigación interesa concretamente la competencia número
4 denominada “Tratamiento de la información y competencia digital”: “Esta
competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y
comunicar información y para transformarla en conocimiento. Incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su
transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para
informarse, aprender y comunicarse” (BOE, 2007).

Evidentemente, si el profesorado ha de facilitar y promover este aprendizaje
en los alumnos, ha de desarrollar para sí esta competencia. El desarrollo de esta
competencia comienza con la valoración positiva de las TIC como herramienta
fundamental para el desarrollo de la ciudadanía. Sin embargo, existen resistencias
en su uso docente a pesar de que multitud de investigaciones y publicaciones
fundamentan la idea de que no es posible enseñar significativamente al alumnado
un contenido (o desarrollar su competencia en algo) sin favorecer una experiencia de


aprendizaje funcional y vivencial-experimental. No se debería actuar como se
muestra en la viñeta (anexo 1). En ella con una nota de humor el autor muestra a un
profesor enseñando tradicionalmente sobre una pizarra las ventajas del uso del
ordenador.

2.4. Resistencias del profesorado

Si existe una normativa legal que lo exige, un equipamiento adecuado, un
contexto socio-cultural que demanda este cambio y un equipo directivo que desea su
inclusión, pero ¿por qué no está motivado el profesorado?

Según Carbonell (2001) los cambios e innovaciones en el ámbito educativo
“han de encontrar un punto de equilibrio entre tradición y modernidad, entre el
avance y la estabilidad, entre el presente y el futuro”, los docentes no pueden
mantenerse por más tiempo contemplando pasivamente los cambios tecnológicos y
más teniendo en cuenta que los cambios llevan consigo nuevas formas de
comunicarse, de pensar y de actuar, de abordar y solucionar problemas y por tanto
de enseñar. Carbonell plantea algunas posibles resistencias; resistencias
concretamente a los cambios que supone a nivel general la nueva sociedad del
conocimiento y resistencias a los cambios que supone el uso de las TIC en particular:
cambios en la forma de comunicarse con los demás, cambios en la forma de pensar,
de actuar y cambios en la forma de solucionar problemas. De este modo, parece que
no se trata de una nueva herramienta sin más para incluir en los procesos de
enseñanza-aprendizaje sino que se trata de una nueva forma de desarrollo y
crecimiento.

Como dice Castells (1999): “Por primera vez en la historia, la mente humana
es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento decisivo del sistema de
producción”. Sin embargo se observa a un profesorado que participa en esta nueva
fase de la historia teniendo que desarrollar simultáneamente su propia competencia
digital al mismo tiempo que ha de abordar en su trabajo docente la manera de
desarrollar esta competencia básica en sus alumnos.

Ante esta situación, se plantean dos líneas de reflexión para ahondar en las
resistencias del profesorado: por un lado, es posible que el profesorado se resista
porque desconfía de las ventajas de las TIC para la práctica docente o por otra parte,
tal vez la resistencia se genera desde un bloqueo motivacional personal para su uso.
¿Les bloquea su baja competencia digital?



Serafín Antúnez (2006) enumera entre las posibles causas que motiven las
resistencias:

1. Defensa de los intereses propios.
2. Falta de comprensión de lo que se propone.
3. Falta de confianza en quienes proponen o en uno mismo.
4. Dirección inadecuada del centro.
5. Recursos.
6. Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre.


3. TRABAJOS RELACIONADOS


El punto de partida de esta investigación ha sido el análisis de
documentación sobre el uso de las TIC en la educación secundaria, sobre la
competencia digital del profesorado y acerca de las resistencias al cambio del ser
humano. Se ha indagado en múltiples fuentes sin hallar referencia que relacione de
forma explícita las hipótesis que se plantean.

Este análisis ha permitido diseñar una encuesta para la obtención de datos,
los cuales han hecho posible contrastar la hipótesis de partida (hipótesis 1). Los
datos obtenidos en las encuestas a treinta profesores de un centro la Comunidad de
Madrid han permitido iniciar el proceso de investigación analizando la
autopercepción del profesorado sobre su competencia digital.

Con la finalidad de ampliar la visión de esta cuestión y analizar la validez de
la hipótesis 2 planteada, se aplicó una segunda encuesta a la misma población de
estudio sobre el uso de las TIC en la vida cotidiana. Los resultados, que
posteriormente se exponen apoyan los planteamientos hipotéticos iniciales.

3.1. Justificación de la bibliografía utilizada

Los autores citados en las diferentes asignaturas del Máster han sido el punto
de partida para iniciar la búsqueda de bibliografía y fundamentación para esta
investigación, tanto en formato impreso como digital.

El autor que ha influido inicialmente en esta investigación es Manuel
Castells. También se han consultado a otros autores para la fundamentación teórica
como Julio Cabero, Serafín Antúnez, Pere Marqués, Jordi Vivancos, Manuel
Cebrián, Francesc Pedró, etc.

El diseño de las encuestas se ha basado en el análisis de documentación de
webs especializadas; principalmente se destaca la web “edu y tec” (Jordi Adell) a
través de la cual se puede acceder a los estándares TIC que publicados por la
UNESCO para los docentes y la web del Instituto Cervantes en la que se presenta un
interesante taller sobre la competencia digital docente.



3.1.1. Sociedad de la Información y Sociedad del Conocimiento

La sociedad actual en la que vivimos se renueva como consecuencia del
desarrollo de las tecnologías de la información. La universalización de los
ordenadores y de Internet ha facilitado el acceso a la información, la cual se
transmite de manera inmaterial frente a los libros y las bibliotecas del pasado. Es
necesario definir estos dos nuevos términos para comprender el enorme cambio
desarrollado hasta la fecha desde una sociedad post-industrial cuyo motor
económico era la industria, a la sociedad actual alimentada por el sector servicios y
caracterizada por la globalización y el capitalismo neoliberal. Ken Robinson (2010)
muestra en diferentes conferencias y trabajos la magnitud de estos cambios.

La bibliografía y estudios han proliferado rápidamente al respecto y de la
infinidad de definiciones de la sociedad de la información y del conocimiento se
exponen las más representativas:

- “Nuevo sistema tecnológico, económico y social. Una economía en la que el
incremento de productividad (…) depende de la aplicación de conocimientos e
información a la gestión, producción y distribución, tanto en los procesos como en
los productos” (Castells, 1999).

- “Una sociedad donde todos pueden crear, acceder, utilizar y compartir
información y el conocimiento, para hacer que las personas, las comunidades y los
pueblos puedan desarrollar su pleno potencial y mejorar la calidad de sus vidas de
manera sostenible” (Unión Internacional de Telecomunicaciones, 2003)

La sociedad de la información hace referencia a la creciente capacidad
tecnológica para almacenar cada vez más información y hacerla circular cada vez
más rápidamente y con mayor capacidad de difusión; la sociedad del conocimiento
se refiere a la apropiación crítica y selectiva de la información protagonizada por
ciudadanos que saben cómo aprovecharla. En definitiva en ambos conceptos se
subraya la importancia de la gestión de la información para transformarla en
conocimiento.

Su importancia es tal que la propia ONU organizó dos cumbres mundiales de
la sociedad de la Información para analizar su problemática. En el punto 8 de la
declaración de principios de la primera cumbre celebrada en Ginebra en 2003 se
expone: “Reconocemos que la educación, el conocimiento, la información y la
comunicación son esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los
seres humanos. Es más, las tecnologías de la información y las comunicaciones
(TIC) tienen inmensas repercusiones en prácticamente todos los aspectos de



nuestras vidas. El rápido progreso de estas tecnologías brinda oportunidades sin
precedentes para alcanzar niveles más elevados de desarrollo. La capacidad de las
TIC para reducir muchos obstáculos tradicionales, especialmente el tiempo y la
distancia, posibilitan, por primera vez en la historia, el uso del potencial de estas
tecnologías en beneficio de millones de personas en todo el mundo.” (Organización
de Naciones Unidas, 2003)

El elemento que ha desencadenado este cambio son las TIC, como aporta
Castells (1999) “han irrumpido en nuestra vida cotidiana; este es un hecho notable
que lo percibimos inmediatamente al usarlas y aplicarlas, en ocasiones, de forma
inconsciente en la actividad comercial, académica, social y humana. Han
permeado la vida de los seres humanos hasta formar una sociedad red”.

3.1.2- Uso de las TIC e innovación qué supone a nivel educativo

Hace más de una década que se publican numerosos artículos, informes y
trabajos evaluativos sobre las condiciones y procesos de integración de las TIC en la
escuela. En general, se evidencia de forma permanente la idea de que el proceso de
integración de las nuevas tecnologías de la información y comunicación está siendo
lento, largo y en cierto modo, complicado.

Tras diferentes políticas de formación del profesorado e insistir de forma
incansable en el aprendizaje de las herramientas en sí, se plantea que para integrar
la tecnología en las aulas es necesario que el cambio afecte al propio proceso
educativo. El profesorado necesita modificar actitudes y creencias. Siguiendo a
Salomon (1992) el profesor debe abandonar su papel de solista frente a una
audiencia poco respetuosa y pasar a ser un diseñador, un guía turístico, un director
de orquesta. El uso de las TIC no garantiza la innovación así que en la última década
“la mayoría de las iniciativas de formación continua se han preocupado de ofrecer
herramientas y recursos mucho más centrados en contenidos y en las áreas
curriculares específicas” (Gros Salvat, 2006). Sin embargo, no parece ser tampoco
ésta una política de formación que funcione ya que las herramientas cambian tan
rápidamente que se ha de formar en el desarrollo del auto-aprendizaje. Desde
múltiples ámbitos se insiste en que no solo se trata de estar alfabetizado
digitalmente sino que es necesario reaprender constantemente desarrollando una
gran capacidad de adaptación a los rápidos cambios.



Desde esta perspectiva, los nuevos profesores “nativos digitales” 2 , cuya
formación se está realizando en este momento, no tienen todo hecho; es posible
decir que manejarán con mayor soltura y rapidez las diferentes herramientas pero
hace falta algo más. Prensky (2010) reclama nuevas formas de enseñar “para
conectar a los alumnos con su propio proceso de aprendizaje”.

Desde la Sociedad Internacional para las TIC en Educación (2000) se
crearon en unos estándares para la formación inicial y permanente del profesorado.
Estos estándares identifican diez elementos básicos para la integración de las TIC:

1. “Visión compartida - Hay liderazgo claro y apoyo administrativo de
todo el sistema.
2. Acceso - Los educadores tienen acceso a las TIC, software y redes de
telecomunicaciones vigentes.
3. Educadores hábiles - Los educadores son hábiles en el uso de las TIC
para el aprendizaje.
4. Desarrollo profesional - Los educadores tienen acceso regular a
desarrollo profesional para apoyar el uso de las TIC en la enseñanza
y el aprendizaje.
5. Asistencia técnica - Los educadores cuentan con asistencia técnica
para el mantenimiento y utilización de las TIC.
6. Estándares de contenidos y recursos curriculares - Los educadores
conocen sus materias y están actualizados en los estándares de
contenidos y en las metodologías de enseñanza en sus disciplinas.
7. Enseñanza centrada en el estudiante - La enseñanza en todos los
escenarios se basa en estrategias de aprendizaje centradas en el
estudiante.
8. Evaluación - Hay evaluación permanente sobre la efectividad de las
TIC para el aprendizaje.
9. Apoyo de la comunidad - La comunidad y los asociados de la escuela
aportan competencia, apoyo y recursos.
10. Políticas de apoyo – Se establecen: políticas escolares y
universitarias, financiación y estructuras de compensación, para
apoyar el uso de las TIC en el aprendizaje”.

En estos estándares se recogen aspectos técnicos, pedagógicos, curriculares y
de liderazgo. En la misma línea la UNESCO (2008) plantea un modelo de formación

2 Término que agrupa a las generaciones “que han nacido y se han formado utilizando la particular lengua digital
de juegos por ordenador, vídeo e Internet.” (Prensky, 2010)



del profesorado que facilite la integración de las TIC. En dicho planteamiento se
presentan cuatro pilares a tener en cuenta para el desarrollo de la competencia
digital del profesorado, estos son: el contexto y la cultura del entorno, el liderazgo y
apoyo de las estructuras organizativas del centro-Administración, el desarrollo de
competencias para la autoformación y la necesidad de planificar y abordar de forma
viable los continuos cambios que se producen y se seguirán produciendo.

Palomo, Ruiz y Sánchez (2006) identifican que “innovación no es un fin, es
un medio”. Innovación, por tanto no es inventar algo nuevo, sino un cambio
intencional en nuestra concepción de enseñanza que implique a su vez una mejora
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los tres autores explican por contraste el
concepto de innovación educativa en TIC:

1. “Innovación implica un cambio en nuestra concepción de enseñanza,
que repercutirá en nuestra práctica educativa, con el fin de mejorar
la calidad del aprendizaje.
2. La innovación NO es un fin, es un medio para mejorar la calidad y
conseguir los fines de la educación.
3. Innovación NO implica necesariamente una invención, aunque sí un
cambio que propicia una mayor calidad.
4. Innovación SÍ implica una intencionalidad o intervención
deliberada.”

3.1.3- Resistencias

En palabras de Dodge (2010) “hay algo entre la tecnología y la enseñanza
que es como poner juntos dos imanes. A veces se produce una intensa atracción
mutua, aunque lo más frecuente es que se repelan”.

Para Adell (2010) las resistencias existen claramente y parece asociarlas a la
incertidumbre, a las dudas del profesorado frente a la desaparición de los libros de
texto y su sustitución por los portátiles. El autor se muestra muy crítico con el
sistema educativo a propósito de estas resistencias afirmando: “También hay
resistencias e intereses en que no cambie nada importante. Si triunfan, la brecha
digital entre la sociedad y el sistema educativo será mayor aún. El mayor reto al
que se enfrenta la escuela actual es preparar a los jóvenes para vivir en la sociedad
de la información”.

Parte de estas resistencias parece que están relacionadas con el nivel de
competencia digital del profesorado, como Rodríguez Diéguez (2001) afirma: “Uno



de los problemas primeros de esta enseñanza es que normalmente los alumnos
tienen más interés que los profesores e incluso, a menudo, más conocimientos y
cultura informática”.

En resumen, es posible enumerar diferentes resistencias: resistencias al
cambio en sí mismo, incertidumbres/miedo, un bajo interés o motivación y por
ultimo (línea de investigación planteada) resistencias por una baja competencia
digital en relación a ámbitos de la vida cotidiana.

En las publicaciones y espacios consultados no se menciona de forma
explícita la relación hipotética objeto de investigación, sin embargo, de forma
frecuente se destaca la incidencia en el uso de las TIC de las propias creencias del
profesorado, el apoyo técnico y liderazgo del equipo directivo y aspectos emocionales
hacia las TIC.

En relación a estos aspectos emocionales Begoña Gros plantea (2006) el
sentimiento de incapacidad del profesorado frente a un alumnado que domina este
nuevo lenguaje y la necesidad de aceptar y superar este hecho, ya que no se trata
solo de usar las TIC sino de saber “qué hacer con ellas y por qué-para qué”.

Tong y Trinidad (2005) presentan el siguiente modelo explicativo (tabla 1)
acerca de las diferentes fases de integración de las TIC:

Inacción - En esta etapa no hay ninguna integración ni interés
- Mira las TIC como un objeto incomprensible. Todavía hay una posición muy crítica.
- El profesorado considera que el alumno necesita alfabetización en TIC
Investigación
- Contribuye muy poco a la planificación del uso de las TIC en la escuela
- No cambia sistemas de enseñanza.
- Utiliza las TIC como instrumento. Está de acuerdo en que tienen un lugar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje
Aplicación - Considera que los estudiantes se sienten muy motivados con el uso de las TIC
(quizás excesivamente)
- No cambia su forma de enseñar.
- Utiliza las TIC con múltiples finalidades.
- Considera que los estudiantes deben tener oportunidades de demostrar los
resultados de aprendizaje a través del uso de las TIC
Integración
- Contribuye de forma activa en la planificación y política de integración de las TIC en
la escuela
- Espera que haya mejoras en el proceso de aprendizaje de los alumnos
- Utiliza las TIC como medio de innovación
Transformación
- Lidera el desarrollo de aplicaciones e innovaciones.
Tabla 1. Fase de Integración de las TIC (Tong & Trinidad, 2005)



Teniendo en cuenta este modelo, la investigación plantea una hipótesis
acerca de por qué el profesorado tiende a estancarse en la segunda etapa: etapa en la
que comienza a utilizar puntualmente la tecnología en sus clases (tras diferentes
formaciones sobre algunas herramientas) pero no cambia su forma de enseñar.

3.1.4- Experiencias positivas

Marquès (2010) señala los siguientes indicadores de “buenas prácticas
docentes”3:

- Significación para los estudiantes.
- Implicación del alumnado.
- Tratamiento de la diversidad.
- Nivel de las operaciones cognitivas implicadas.
- Participación social.
- Trabajo colaborativo.
- Autoaprendizaje.
- Perseverancia.
- Creatividad.
- Carácter aplicativo.
- Evaluación continua.
- Integración.
- Interdisciplinariedad.
- Nuevos roles.
- Accesibilidad del profesor para atender dudas, asesorar, orientar...
- Utilización de una multivariedad de recursos.
- Utilización de las nuevas tecnologías.
- Vinculación intercentros.

Se identifica el uso de las TIC -en mayor o menor medida- como uno de los
indicadores de buenas prácticas docentes, por tanto, en nuestros días es difícil la
realización de una tarea de alto valor educativo sin la utilización de las TIC.

Existen multitud de referencias y estudios que recogen experiencias positivas
de integración de las TIC, a continuación se exponen algunas relacionadas con el
ámbito de las ciencias:

3 Son “las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que

se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo”
(Grupo DIM, 2007).



- “Aprendiendo Tecnología a través de Glogster:”

Jorge Lorenzo Marfil (2011) describe la utilización de Glogster para la
creación de pósteres en la materia de Tecnología de 1º de ESO. “Las conclusiones
son positivas. Los alumnos al finalizar la experiencia son capaces de identificar
visualmente el 90% de las herramientas del aula de tecnología y conocen su
funcionamiento y sus características principales…”

- “Del aula virtual a la webquest y al blog”

Domingo Méndez López (2011) analiza el desarrollo de una unidad didáctica
de Ciencias de la Naturaleza utilizando herramientas TIC. Estas herramientas son:
aula virtual Moodle, Google Docs, blog de aula. “El aula virtual Moodle para la
gestión y tratamiento de contenidos, Google Docs para la elaboración de trabajos y
pruebas de evaluación colaborativas y el blog de aula para la publicación de
trabajos y comentarios de los mismos”

- “Científicamente comprobado: una experiencia 2.0”

Carmen González Franco (2011) desarrolla a través de Edmodo el proyecto
Científicamente Comprobado en el que “cada alumno debe encontrar un lugar
(spot, artículo, información, debate en TV, etc.) en el que se haga la afirmación de
que algo está científicamente comprobado, lo pone en común en la biblioteca de
Edmodo y entre todos tienen que ayudar a verificar esa afirmación consultando los
estudios en los que está basada, escribiendo al responsable de la empresa o a la
persona que lo suscribe, etc.” Entre los aspectos positivos se destacan: el grado de
autonomía logrado por el alumnado, el incremento de comunicación y participación
ya que así pudo “descubrir a algunos alumnos que siempre pasan
desapercibidos…”. La autora del proyecto afirma que “a través del correo, los blogs
o la red es continuo, puedo conocerles mucho mejor y saber mucho más del trabajo
de cada uno que en las clases tradicionales.”

- “Uso de algunas herramientas TIC en la enseñanza de la física de
Bachillerato”

Felipe Quintanal Pérez (2011) “trata de vincular el estudio de la Física en 1º
de Bachillerato con las situaciones que aparecen en los dibujos animados, así como
el empleo de diferentes aplicaciones ofimáticas y su alojamiento en ciertas
plataformas o herramientas que ofrece Internet, destacando el uso de las redes
sociales como medio de comunicación y distribución de trabajos efectuados por los
estudiantes”. Las autoevaluaciones de sus alumnos destacaron el cambio en el
abordaje de los contenidos de la asignatura según la propuesta establecida de



investigación–acción y el empleo de Ning como red social, con un fin diferente al
que estaban habituados en otras redes como Tuenti o Facebook. En general
afirmaron que “la experiencia les había ayudado a repasar y reforzar los conceptos
y leyes físico-químicas que se habían explicado y trabajado en clase, así como su
motivación a la hora de estudiar la materia.”

- “Sistemas de representación: Vistas en el sistema diédrico y
representación axonométrica de piezas”

Ángeles Saura (2006) comenta “La agilidad en la presentación de
contenidos que proporciona la página web escogida permite al alumno olvidarse
de las dificultades técnicas de los trazados técnicos para centrar su atención en el
desarrollo de su capacidad de visión espacial”. Además valora el papel de la pizarra
digital “es el complemento ideal para agilizar y enriquecer la exposición de
contenidos por parte del profesor de enseñanza artística. Acceder a la obra de los
grandes artistas, realizar visitas virtuales a museos, así como exponer los
contenidos artísticos y técnicos usando los recursos multimedia nos parece
absolutamente necesario en el aula de Plástica para el incremento de la calidad
educativa.”

También se muestra la importancia de las TIC para favorecer la Educación
Personalizada, como citan J. Ignacio Aguaded-Gómez, Mª Amor Pérez-Rodríguez
Manuel Monescillo-Palomo (2009) en la entrevista realizada a un profesor que
pertenece a uno de los llamados “Centros TIC” (centros que presentan un proyecto
en el que acreditan su necesidad y un planteamiento de desarrollo y uso) de la
Comunidad Autónoma de Andalucía: “Puedes tener una clase con los alumnos
perfectamente organizados, de manera que unos trabajan unos temas y otros
trabajen otros. Esto era algo que antes era muy difícil. Todo eso mejora el que
pueda aprender cada uno mejor, de manera personalizada y que puedan
recuperar sobre todo los que van más atrasados”.

Por último destacar que en la actualidad muchos profesores
mantienen blogs que han convertido en verdaderas plataformas virtuales de
aprendizaje. Pero estas experiencias no son solo individuales, también hay ejemplos
de centros donde han conseguido crear un proyecto de centro unificador (como en el
IES Averroes de Córdoba o CEIP Abencerrajes), en el que se comprometen tanto los
profesores como las familias y este hecho hace que se involucre al nuevo profesorado
que va llegando. “Hay un proyecto común de ciclo. Tú no puedes llegar y decir no,
yo ahora voy a poner un libro”, como cita en Ángel Boza Carreño y María de la O
Toscano Cruz (2008).


4. EVALUACIÓN

4. EVALUACIÓN

En este capítulo se describen los participantes y el contexto en el que se
realiza el estudio, se definen las variables de las hipótesis, la elaboración de las
encuestas, con sus resultados y discusión de los mismos.

4.1. Participantes

La técnica de muestreo empleada es intencionada, no aleatoria. La muestra
de sujetos participantes está formada por 30 profesores de un colegio de Madrid con
recursos suficientes como para integrar las TIC en sus procesos de enseñanza-
aprendizaje. Este centro facilitó la ejecución del trabajo de campo y además cumple
el criterio de estabilidad económica en su funcionamiento y recursos (personales y
materiales).

Los 30 profesores pertenecen a un único centro concertado en la etapa de la
ESO y privado en bachillerato. Algunos realizan su labor docente también en
Bachillerato, de edades comprendidas entre los 35 y los 62 años.

4.1.1. Contexto

El colegio se encuentra en uno de los principales centros de negocios de la
ciudad. Este hecho da lugar a un alumnado con un medio socio-económico de los
más altos de Madrid. La extracción social de los alumnos y sus familias es plural, y
también su formación y nivel cultural, situándose en torno al nivel medio-alto.

Es un centro con todas las etapas educativas, desde Educación Infantil a
Bachillerato, en total con unos 1608 alumnos/as, y en la actualidad la ratio está en
torno a los 20-25 estudiantes, con cuatro niveles por curso, excepto en Bachillerato
que hay 3. Tiene un concierto económico-administrativo con la Administración del
Estado para el mantenimiento de la enseñanza obligatoria. Reseñar que se trata de
un centro con titularidad religiosa por lo que se realizan diferentes actos cristianos
durante todo el año.

No hay escolarizados alumnos con necesidades educativas especiales
(tampoco cuentan con recursos especiales para ello como maestros de pedagogía
terapéutica o audición y lenguaje). Sin embargo, sí hay alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo (alumnos con dislexia, trastorno de déficit de


4. EVALUACIÓN

atención e hiperactividad y alumnado con dificultades de aprendizaje). Existe un
grupo de diversificación curricular.

El centro cuenta con una abundante dotación material en diferentes ámbitos;
en cuanto a TIC, cada aula de la ESO cuenta con un proyector, ordenador (pizarra
digital). Existen dos aulas de Informática, con 25 ordenadores, impresora y escáner.
También cuenta con una página Web y algunos profesores sí tenían inicialmente su
propia web de la asignatura pero a título personal, nunca como un recurso del
departamento pero no es actualizada periódicamente.

4.2 Diseño Experimental

4.2.1. Variables principales de la investigación

Hipótesis 1: Las resistencias a la innovación tecnológica en las aulas de secundaria
del centro están principalmente asociadas a la baja competencia digital del
profesorado.

- Variable Independiente 1: resistencias del profesorado a la innovación
tecnológica

- Variable Dependiente 1: competencia digital del profesorado

Hipótesis 2: La baja competencia digital del profesorado del centro está asociada a
un escaso uso de las TIC en su vida cotidiana.

- Variable Independiente 2: competencia digital del profesorado

- Variable Dependiente 2: escaso uso de las TIC en la vida cotidiana

Definición operativa de las variables: se utiliza la vigésima segunda edición del
Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española de la Lengua
(2001).

- Variable independiente 1 (hipótesis 1): resistencias del
profesorado a la innovación tecnológica. Se podría definir esta variable
como la tendencia del profesorado a oponerse con fuerza a la introducción de
las nuevas tecnologías en la enseñanza teniendo en cuenta las diferentes
definiciones RAE.

- Resistencia: Acción y efecto de resistir o resistirse.
- Resistir, dicho de una persona: Oponerse con fuerza a algo.


4. EVALUACIÓN

- Innovación: f. Acción y efecto de innovar; f. Creación o modificación de
un producto, y su introducción en un mercado.
- Tecnológica: adj. Perteneciente o relativo a la tecnología.
-Tecnología: Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales
de un determinado sector o producto.

- Variable dependiente 1 (hipótesis 1) y variable independiente 2
(hipótesis 2): competencia digital del profesorado.

- Competencia: Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o
intervenir en un asunto determinado.

- Digital: término no definido por la RAE desde el ámbito
contemplado, el tecnológico; habitualmente se emplea como adjetivo
abreviado que hace referencia a lo tecnológico.

- Variable Dependiente 2 (hipótesis 2): escaso uso de las TIC en la
vida cotidiana. Se podría definir esta variable como poco uso o uso limitado para
lo esperado según el estado actual de la cuestión y definiciones RAE.

- Escaso: adj. Corto, poco, limitado.

- Cotidiana: adj. diario: Correspondiente a todos los días.

4.2.2 Variables contaminantes

Existen diferentes variables contaminantes o extrañas. A
continuación se presentan dos de ellas, las más significativas a priori, y se describe el
planteamiento para la recogida de datos tratando de controlar su influencia. Así
mismo existen otras múltiples variables como la edad del profesorado, sexo, estado
civil o por ejemplo, recursos económicos personales que podrían estar afectando a la
hipótesis 2 planteada, variables que no son posibles controlar con las características
del estudio. A pesar de las precauciones tomadas es posible que el estudio no posea
la validez interna deseada debido a estas variables.

1.- Falta de recursos materiales:

La validez interna de la investigación se vería amenazada por los
recursos TIC disponibles en el centro, ya que si no existen el número suficiente de


4. EVALUACIÓN

recursos o su estado no es el adecuado, esta circunstancia podría incidir en la
variable de estudio.

El centro se acogió en su momento al Plan EducaMadrid para el desarrollo
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los centros docentes
concertados -el cual desde el año 2002 promueve la incorporación de recursos
informáticos y audiovisuales en los centros educativos- y a la dotación de
ordenadores portátiles de Toshiba para el Proyecto Pizarras Digitales 2006-2007. Se
realizó un análisis in situ de los recursos disponibles a través de la observación,
registro y conteo de dichos recursos con una tabla registro (Tabla 2). Los diferentes
ítems han sido establecidos teniendo en cuenta las aportaciones al respecto de
Marquès Graells (2008).

RECURSOS TIC CENTRO
Ordenador por aula Sí
Pizarra digital por aula Sí
Pizarra digital interactiva móvil Sí
Aula informática Sí
Mediatecas y salas de estudio multiuso con ordenadores y
No
conexión a Internet
Software básico Sí
Tic responsable del centro Sí
Mantenimiento de los equipos Sí
Intranet No
Plataformas e-centro Sí
Webs de centro Sí
Tabla 2. Registro de medios materiales

Tras el análisis expuesto, es posible afirmar que el centro sí dispone de
recursos necesarios y por tanto esta variable no incide de forma representativa en la
hipótesis 1 de la investigación.

2.- Falta de formación del profesorado:

La validez interna también se vería amenazada por las oportunidades de
formación dinamizadas en el propio centro o para él a través de Centros de
Formación del Profesorado (CTIF). Esta variable no incide en la hipótesis 1 de la
investigación ya que en las memorias de actividades del propio centro (cinco últimos
años) se registran al menos una actividad formativa anual al respecto. Unas se han
producido con carácter obligatorio para el profesorado y otras con inscripción
voluntaria.


4. EVALUACIÓN

Por otra parte, el número y diversidad de actividades de formación
disponibles presenciales y online a través de los CTIF, INTEF (Instituto Nacional de
Tecnologías educativas y Formación del Profesorado), oferta formativa de
sindicatos, etc. permite cubrir -al menos de forma inicial- las necesidades de
formación del profesorado para la inclusión de las TIC; en muchos casos además de
forma gratuita.

4.2.3.- Instrumentos de medida

En primer lugar, es necesario constatar la existencia de resistencias a la
innovación tecnológica por parte del profesorado de secundaria del centro, ya que se
parte de una apreciación inicial. A través de observación informal (no sistemática,
no registrada) realizada durante el periodo de prácticas se puede percibir que los
profesores observados, durante las materias analizadas a penas hacen uso de los
medios tecnológicos a su disposición (ordenador, proyector, pizarra digital, sala de
informática)

En segundo lugar, se pregunta a los propios sujetos sobre los que se plantean
las hipótesis de la investigación si conocen herramientas TIC para introducir en sus
clase, ¿usan las TIC?, ¿en qué grado? A través de la encuesta 1 se analiza la
competencia digital y el uso de las TIC en sus clases tratando de cuantificar ambos
campos de estudio a través de sus propias auto-percepciones. En la encuesta 2 se
pretende analizar la autopercepción de competencia digital y cuantificar el uso de las
TIC en su vida cotidiana.

Los instrumentos de medida fueron entregados grapados a la muestra. Se
acordó dejar varios días para su cumplimentación y entrega. Se hace necesaria la
entrega en conjunto para establecer relación entre ambas encuestas.

ENCUESTA 1 (anexo 2)

El diseño de la primera encuesta pretende cuantificar (nada, poco, bastante o
mucho) aspectos relativos a la competencia digital docente, desde el grado de
conocimiento y el grado de utilización. Ésta se fundamenta en aspectos recogidos en
los Estándares de competencias en TIC para docentes publicados por la UNESCO
en Londres en 2008. Dicho documento presenta tres módulos bajo tres enfoques.

La encuesta 1 está fundamentada en el primer módulo UNESCO de
competencia TIC para docentes, concretamente bajo el epígrafe Enfoque relativo a
las nociones básicas de TIC. En éste se plantean las siguientes competencias


4. EVALUACIÓN

digitales las cuales se presentan a continuación en relación con los ítems planteados:
(UNESCO, 2008)

-“Los docentes deben estar en capacidad de integrar el uso de las TIC por
los estudiantes y los estándares de estas, en el currículo”. (Referencia general a
todos los ítems de la encuesta).

- “Los docentes deben saber dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo
utilizar la tecnología digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas en el
aula”. (Ítem 2 y 3. También hace referencia a los ítems del 4 al 13).

- “Los docentes deben conocer el funcionamiento básico del hardware y del
software, así como de las aplicaciones de productividad, un navegador de Internet,
un programa de comunicación, un presentador multimedia y aplicaciones de
gestión”. (Ítem 8, 9, 10, 11, 12 y 13).

- Los docentes deben estar en capacidad de utilizar las TIC durante las
actividades realizadas con: el conjunto de la clase, pequeños grupos y de manera
individual. Además, deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC. (Ítem 4,
5,6 y 7).

- Los docentes deben tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos
Web, necesarios para hacer uso de las TIC en la adquisición de conocimientos
complementarios sobre sus asignaturas, además de la pedagogía, que contribuyan a
su propio desarrollo profesional (ítem 1, ítem 14).

ENCUESTA 2 (anexo 3)

En segundo lugar, para el abordaje de la hipótesis 2 de trabajo se plantea el
diseño de otro cuestionario cerrado que permita analizar la competencia digital del
profesorado a través de su uso en la vida cotidiana. El cuestionario pretende
cuantificar (nada, poco, bastante o mucho) el uso de la Red en diferentes ámbitos, en
particular su diseño se fundamenta en la siguiente competencia: “Los docentes
deben conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, así como de
las aplicaciones de productividad, un navegador de Internet, un programa de
comunicación, un presentador multimedia y aplicaciones de gestión” (UNESCO,
2008).

- Los ítems 1, 5 y 6 hacen referencia al uso social de herramientas online para
el intercambio de material y la comunicación con otras personas.

- El ítem 2 hace referencia a usos de la red para tareas de ocio y compras.


4. EVALUACIÓN

- Los ítems 3 y 4 indagan sobre usos de la red como fuente de información y
aprendizaje.

- El ítem 7 pretende cuantificar el grado de motivación de la muestra por
conocer recursos TIC en la vida cotidiana.

- El ítem 8 valora el grado de autonomía en la gestión del equipo informático.

- Igualmente los ítems 9, 10 y 11 cuantifican el grado de conocimiento de tres
herramientas básicas: procesador de textos, presentación de diapositivas y
buscadores.

4.3. Tratamiento estadístico

En el anexo 4 se presentan las tablas que recogen las respuestas de los 30
sujetos a los dos cuestionarios con un total de 36 preguntas. Se han asignado valores
numéricos a las respuestas para el tratamiento estadístico de los datos obtenidos: 0
nada, 1 poco, 2, bastante y 3 mucho.

Se ha realizado el cálculo de los siguientes índices estadísticos de la muestra:

- Cálculo de la frecuencia relativa expresada en porcentaje (%) de
respuestas por ítem.

- Cálculo de la media aritmética (), moda (Mo), mediana (Me),
desviación típica (σ) y coeficiente de variación (Cv) de cada ítem de los
dos cuestionarios y del total de los ítems.

- Cálculo de la media aritmética total (t) de cada sujeto en ambas
encuestas.

- Cálculo de la media aritmética total de cada sujeto y total de la muestra
en la encuesta 1 competencia digital profesional (1) formada por 25
ítems. A su vez esta encuesta se divide en 3 ítems generales y 11 ítems en
los que se distinguen y valoran dos aspectos: conocimiento de la
herramienta TIC presentada (1c) e utilización (1u).

- Cálculo de la media aritmética total de cada sujeto y para el total de la
muestra en la encuesta 2 competencia digital personal (2) formada por
11 ítems.


4. EVALUACIÓN

- Finalmente se ha realizado el cálculo del coeficiente de correlación (rxy)
entre las medias descritas, siendo las más reseñables las que se han calculado entre
1c y 1u (rxyc-u), entre 1c y 2 (rxyc-2), y 1u y 2 (rxyu-2).

4.4 Resultados

4.4.1. Encuesta 1

Instrumento con el cual se pretende analizar la competencia digital
profesional del profesorado de secundaria.

El 63% del profesorado de secundaria del centro afirma que conoce poco las
repercusiones que las TIC están produciendo en el campo del saber que imparte. Un
7% reconoce un total desconocimiento de esta cuestión (ilustración 2).

1. Grado de conocimiento de las repercusiones de las TIC en el
campo del saber que impartes.

7% 7%

nada
23%
poco
bastante
mucho
63%

Ilustración 2. Respuestas a la pregunta 1, encuesta 1

El 60% de los docentes consideran que su grado de conocimiento para la
selección y evaluación de los medios multimedia es bastante o muy adecuado para
realizar estas tareas (ilustración 3). Ningún docente opina que no tiene
conocimientos al respecto. Este ítem 3 (ilustración 3) presenta la puntuación media
más elevada de la encuesta 1 (=1,87) y a su vez el coeficiente de variación más bajo
(Cv=0,44). A pesar de ello solo el 17% del profesorado afirma manejar software
educativo susceptible de ser utilizado en la materia que imparte con un
conocimiento o manejo cuantificado como bastante (10%) o mucho (7%). El 27% no
maneja software educativo y más del 50% lo maneja poco.


4. EVALUACIÓN

2. Grado de manejo de software educativo susceptible de ser utilizado
en tu materia.
3. Grado de conocimiento para la selección y evaluación de los medios
multimedia.

57%

40%
33%
27% 27%

10%
7%
0%

nada poco bastante mucho

Ilustración 3. Respuestas a las preguntas 2 y 3, encuesta 1

En cuanto al conocimiento de herramientas TIC las respuestas sitúan a más
del 50% de los sujetos entre el nivel “nada o poco conocimiento” con puntuaciones
media inferiores a 1 excepto en los ítems 4, 10 y 11 (ilustraciones 4, 5 y 6). Más del
50% del profesorado conoce poco o nada juegos educativos, programas tutoriales,
programas de simulación, redes sociales, cómo elaborar una sencilla web para su
asignatura, metodología WebQuest o similar, cómo crear foros de alumnos o cómo
participar en foros de profesores. Sin embargo en los ítems 4, 10 y 11 se alcanza una
media superior a 1, existe un porcentaje mayor de sujetos con conocimiento poco o
bastante de programas de simulación ( = 1,37), de programas para la elaboración
de presentaciones para el aula ( = 1,63) y de cómo se realiza una videoconferencia
( = 1,20). A continuación se presentan las gráficas en la que se representa en % las
respuestas de los sujetos en estos ítems.

4. Uso de software educativo en tu materia, concretamente uso de
Programas de ejercitación: Conocimiento.

17% nada
23%
poco
27% bastante
33%
mucho

Ilustración 4. Respuesta a la pregunta 4-conocimiento, encuesta 1


4. EVALUACIÓN

10. Elaboración de presentaciones para el aula: Conocimiento

13% 17%
nada
poco
17%
bastante
53% mucho


11. Realización de videoconferencias: Conocimiento
10%

nada

27% poco
bastante
63%
mucho


En cuanto al uso de las mismas herramientas TIC presentadas en el
cuestionario más del 80% de los sujetos afirma no hacer uso o hacer poco uso de las
mismas en sus clases. La media es inferior a 1 en todos los casos excepto en el uso de
programas de simulación ( = 1,03) y en el uso de presentaciones ( = 1,40). La
variabilidad en los datos es superior a 2 puntos en los ítems 9 (uso de una web para
la asignatura) y 13 (uso de un foro de alumnos). Se destaca:

-El 10% del profesorado afirma utilizar o haber utilizado bastante o
mucho una web creada para la asignatura frente al 90% que no hace
uso de ello (ítem 9).
- Solo el 3% hace uso de un foro para el alumnado, (ítem 13).

Es interesante observar la siguiente gráfica en la que se representa la
comparación ordinal de las medias de uso total de las diferentes herramientas TIC
analizadas, observándose de este modo que las más utilizadas son las presentaciones


4. EVALUACIÓN

y los programas de ejercitación. Por un lado, un 53% emplea las presentaciones
bastante, un 13% mucho, un 34% poco o nada y por otra parte, un 10% emplea
mucho los programas de ejercitación en sus clases, un 13% bastante y un 47% poco.

Frecuencia de utilización de las TIC
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30% nada
20%
10% poco
0%
bastante
mucho

Ilustración 7. Respuestas preguntas 4-11: Utilización

Otros datos a destacar son el porcentaje de profesorado que hace uso de TIC
en su materia aunque cuantifica éste como “poco frecuente”:

- Empleo por parte del 50% de redes sociales o correo.
- Empleo de juegos educativos y programas de simulación por el 37%
del profesorado.
- Uso de programas tutoriales y WebQuest o similares por un 27% de
los docentes.
- Uso de foros de profesores por un 43% de los sujetos y utilización de
foros creados para los alumnos, un 17% de los participantes.
- El 7% dinamiza una web para su asignatura.
- El 100% no ha realizado una videoconferencia en su materia.

4.4.2. Encuesta 2

En cuanto al uso de las TIC en la vida cotidiana se destacan los siguientes
resultados.


4. EVALUACIÓN

- El 64% de la muestra se manifiesta bastante o muy motivado por
conocer los recursos que ofrecen las TIC en general y ningún sujeto
afirma no tener interés por ello.
- El 83% manifiesta necesitar ayuda para la gestión y mantenimiento
de su equipo, solo el 7% se percibe autónomo en este aspecto.
- El 83% de los encuestados pertenece a alguna red social a la que se
conecta con poca o bastante frecuencia, solo el 10% no pertenece a
ninguna.
- En cuanto al intercambio de archivos, fotos a través de diferentes
recursos on line el 20% afirma no hacerlo y solo el 7% con mucha
frecuencia. El 50% lo hace pocas veces.
- Todos los sujetos emplean el correo electrónico (el 63% lo hace con
bastante frecuencia) e Internet para mantenerse informados; sin
embargo, el 13% afirma no hacer uso de la Red para aprender. Se
presenta gráficamente la comparativa con los resultados del uso de la
Red para mantenerse informado y uso de la Red para aprender sobre
un ámbito de interés (ilustración 8).
- El 33% no adquiere productos a través de Internet (viajes,
alimentación, libros, ropa...) y solo un 10% lo hace muy a menudo.

3. ¿Usas internet para mantenerte informado de la actualidad?
4. ¿Usas internet para aprender del ámbito que desees?
53%
47%

33%
30%

17%
13%
7%
0%



Los participantes se muestran diferentes percepciones sobre su capacidad
para encontrar buenos sitios, blogs, publicaciones, etc. en Internet pero ninguno se
siente incapaz como es posible ver en la siguiente representación gráfica de sus
respuestas (ilustración 9).


4. EVALUACIÓN

11. Grado de conocimiento para encontrar buenos sitios, blogs y otras
publicaciones para el ámbito que desees

7%

nada
poco
50% bastante
43% mucho

Ilustración 9. Respuestas a la pregunta 11, encuesta 2

Toda la muestra afirma que tiene un mínimo conocimiento y manejo de un
procesador de textos. El 27% considera que su conocimiento es “mucho”. En cuanto
al conocimiento y manejo de aplicaciones de presentación de diapositivas solo el 7%
considera que no sabe nada y el 70% las conoce y maneja un poco o bastante
(ilustración 10)

9. Grado de conocimiento y manejo de alguna aplicación de procesador de textos
(Word, OpenOffice...)
10. Grado de conocimiento y manejo de alguna aplicación de presentación de
diapositivas (PowerPoint, OpenOffice Impres, Libreoffice Impres, Prezi ...)
53%

37%
33%
27%
23%
20%

7%
0%




4. EVALUACIÓN

4.5 Discusión de resultados

El primer objetivo específico de la presente investigación es analizar la
competencia digital profesional del profesorado de secundaria. A través de las
respuestas de la muestra al cuestionario 1 se aborda dicho objetivo. Las
puntuaciones promedio de cada sujeto en este primer cuestionario ofrecen datos
para su discusión. Solo 2 de los 30 sujetos de la muestra obtiene una puntuación
media superior a 1,5 (ilustración 11) valor situado entre poco (1) bastante (2) por lo
que es posible afirmar en general que la competencia digital profesional del
profesorado es baja (La media total de la muestra en la encuesta 1 es 0.84)

Comparación de las 1 de cada sujeto
3,00

2,50

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Ilustración 11. Comparación de las 1 de cada sujeto
(1 = media aritmética de cada sujeto en el total de la encuesta 1)

En los ítems 1 y 2 se valora el grado de conocimiento del profesorado ante las
repercusiones de la nueva sociedad del conocimiento, el cual se califica como
insuficiente ya que el 63 % de la muestra afirma tener “poco” conocimiento, el 27%
no maneja software educativo susceptible de ser utilizado en su materia y un 57% lo
hace con poca frecuencia.

El segundo objetivo de estudio es cuantificar si existen discrepancias entre el
conocimiento que tiene el profesorado en uso de herramientas TIC para el aula y su
utilización real. En este sentido es posible afirmar que sí existe discrepancia. El nivel
de conocimiento que afirma poseer el profesorado de las diferentes herramientas
TIC presentadas es superior al nivel de uso que hace de las mismas en la materia que
imparte. Existen diferentes datos que fundamentan esta afirmación:


4. EVALUACIÓN

- Por un lado, las puntuaciones medias de los participantes en los 11 ítems (4
al 14) de conocimiento son superiores a las puntuaciones de los mismos en
los 11 ítems de utilización, excepto en un sujeto que son iguales (ilustración
12).

Comparación de 1c y 1u de cada sujeto
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Conocimiento Utilización

Ilustración 12. Comparación de 1c y 1u
(1c = media del conocimiento de la herramienta y 1u = media de la utilización)

- Por otra parte, tras realizar una comparación numérica entre las
puntuaciones medias totales de uso de las 11 herramientas TIC escogidas
(Ilustración 12) y las medias de conocimiento totales (presentadas en orden
de mayor a menor) se detecta que no existe una correspondencia directa
entre las herramientas que más conocen y las herramientas que más usan,
como se observa a continuación en la tabla 3:

Conocimiento (c) Utilización (u)
Redes sociales-correo 1,67 Presentaciones 1,40
Presentaciones 1,63 Programas de ejercitación 1,03
Programas de ejercitación 1,37 Foro de profesores 0,73
Videoconferencias 1,20 Juegos educativos 0,63
Foro de profesores 1,03 Redes sociales-correo 0,53
Juegos educativos 0,77 Programas de simulación 0,50
Programas de simulación 0,77 WebQuest 0,37
Web 0,70 Programas tutoriales 0,33
Programas tutoriales 0,53 Web 0,33
Foro de alumnos 0,53 Foro de alumnos 0,23
WebQuest 0,47 Videoconferencias 0,00
Tabla 3. Comparación de las medias de conocimiento de las TIC y utilización


4. EVALUACIÓN

A través de cuestionario 2 se pretende cuantificar la competencia digital de
los participantes a través de sus propias valoraciones (tercer objetivo de la
investigación). Se analiza cómo se autopercibe el profesorado: nada (0), poco (1),
bastante (2) o muy competente (3). Esta competencia se define a través del uso que
hace de las TIC en su vida cotidiana y de su propia valoración del grado de
conocimiento respecto a su capacidad para mantener su equipo y conocimiento y
manejo de tres aspectos clave a su vez para la enseñanza (conocimiento-manejo de
procesadores de texto, de aplicaciones de presentación de diapositivas y de
búsquedas en Internet). La autopercepción de competencia digital en la vida
cotidiana es 1,55 dato superior a la competencia digital profesional (1c= 0,97).

A través del desarrollo del cuarto objetivo, se establece el uso de las TIC en la
vida cotidiana con el sumatorio de las puntuaciones “bastante y mucho” de los ítems
del 1 al 6 en contraposición con las puntuaciones “nada o poco” (ilustración 13) ya
que se considera en la hipótesis 2 escaso uso: “como poco uso o uso limitado para lo
esperado según el estado actual de la cuestión” (ver hipótesis 2).

Resultados ítems 1-6
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
correo adquirir actualidad aprender red social intercambio
electrónico productos archivos

nada-poco bastante-mucho

Ilustración 13. Resultados preguntas 1-6, encuesta 2

El uso de las TIC es frecuente a nivel de comunicación social (correo y redes
sociales) pero no en el intercambio de archivos. También es frecuente como
herramienta de búsqueda de información pero no para realizar compras o aprender.
Si el 46% del profesorado no emplea Internet para aprender es posible que tampoco
promueva que su alumnado lo haga, pero no se generan datos que fundamenten esta
afirmación solo las respuestas al ítem 12Utilización (Encuesta 1, uso de Webquest o
similares) en las que 57% afirma no emplearlo en sus clases y el 37% poco.


4. EVALUACIÓN

Es posible concluir que el uso en la vida cotidiana es superior a la categoría
“poco” o superior a “escaso” ya que además la media total de uso es 1,55. Según este
planteamiento no es posible sostener la variable dependiente de la hipótesis 2 con
los datos obtenidos y por tanto tampoco la hipótesis 2 formulada. Sería necesario
describir la frecuencia “poco-bastante-mucho” al aplicar el cuestionario ya que se
introducen variables extrañas de este modo (ej. poco puede ser una vez a la semana
para un sujeto y para otro una vez al mes).

Con el objeto de profundizar en la discusión, se establece una correlación
entre las diferentes medias calculadas, como se muestra en la tabla 4:

rxy 1 1c 1u
1 -- -- --
1c 0,96 -- --

1u 0,93 0,83 --
2 0,77 0,78 0,63
Tabla 4. Coeficientes de correlación
(1 = media de cada sujeto en la encuesta 1, 1c = media del conocimiento de la herramienta
encuesta 1, 1u = media de la utilización de la herramienta encuesta 1, 2 =media de cada sujeto
encuesta 2, rxy = coeficiente de correlación)

- Se ha hallado una correlación de un 83% entre la utilización de las
TIC en su asignatura y el grado de conocimiento TIC que se reconocen
a sí mismos los participantes.
- Se ha establecido también una correlación del 78% entre dicho
conocimiento y el uso de las TIC en la vida cotidiana.
- Una correlación del 63% entre el uso de las TIC en la vida cotidiana
y el uso de las TIC en las materias que imparte el profesorado.

Para entender estos resultados se han realizado los diagramas de dispersión
con la respectiva recta de tendencia, en ellos se observa que la mayoría de los
individuos se concentra alrededor del comienzo de la recta, existiendo algunos
individuos que se encuentran en camino de la integración de las TIC y otros que
parece que ya han integrado las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Esta correlación (ilustración 14) permite presentar una creencia del
profesorado: utilizan las TIC en su materia casi tanto como saben hacerlo. En este
sentido, el instrumento de medida diseñado solo permite valorar las propias
creencias o valoraciones ya que realmente no analiza la competencia digital real, por


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