1. C O M U N I C A C I Ó N E D U C A T I V A
Sesión 4 El guión pedagógico
Objetivo
En esta sesión distinguirás los elementos del guión pedagógico y aplicarás los
parámetros existentes para la organización y comunicabilidad de los contenidos,
así como las pautas expresivas en educación.
En esta sesión
Ilustración 1. Contenido de la sesión
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2. C O M U N I C A C I Ó N E D U C A T I V A
Lección 4.1 La narrativa docente
Introducción
El trabajo pedagógico del profesor se realiza trasmitiendo los contenidos de un
programa escolar: materia, taller, módulo, etc. Consiste en interpretar los
contenidos y volverlos comprensibles para los alumnos-grupo. Para ello, ego-
profesor requiere realizar un trabajo comunicativo, es decir, convertirlos en
mensajes pregnantes: creíbles, útiles, armónicos/estéticos y disfrutables, en
un guión pedagógico, en un relato para aprender.
Asignatura
Una asignatura o materia es un fragmento de tiempo del plan de estudios o del
ciclo escolar (trimestre, bimestre, semestre, año), que es siempre antecedente o
consecuente de otra, tiene una carga de tiempo (horas) mayor o menor y se
presenta en secuencias, como introductoria, básica, especializada, de contexto,
etc.
Diacronía y
sincronía
Para transformar los contenidos en un guión pedagógico, ego-profesor debe leer
el currículo escolar. Esta lectura implica reconocer dos cosas: la ubicación
temporal de la materia y su peso en el mapa curricular.
• La diacronía de la materia es la unidad de enseñanza-aprendizaje y su
ubicación en el tiempo curricular.
• La sincronía implica que una materia se ofrece con otras en el mismo
período lectivo y se “armoniza” con ellas.
Diacronía y sincronía de una materia
Tiempo Materias
Diacronía
a b c Sincronía
1 O–O–O + - horas
Ciclos escolares
d e f Sincronía Mapa
2 + - horas curricular
O–O–O
g h i Sincronía
3 + - horas
O–O–O
Ilustración 2. Diacronía y sincronía de una materia
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3. C O M U N I C A C I Ó N E D U C A T I V A
Programa
escolar
Un programa escolar es una unidad de tiempo encadenada a otras, constelada
diacrónica y sincrónicamente en un mapa curricular. Es un orden de actividades
en el tiempo y no es inmediatamente un contenido ni mucho menos un mensaje
(una expresión), sin embargo, es una información que nos indica qué enseñar en
el tiempo y nos da dirección de lo que se va a expresar (contenido: mensaje).
Peso
cognitivo
Por otra parte, el profesor debe identificar el peso cognitivo de la
materia/programa en relación a las otras en el mapa curricular, es decir, si es una
materia teórica, metodológica o técnica-instrumental.
La estructura curricular asigna pesos mayores o menores a las materias que en
términos administrativos se traducen en créditos. Estos pesos deben ser
interpretados pedagógicamente y comunicativamente: ¿es una materia básica,
complementaria, teórica, metodológica, técnica o de contexto? La respuesta nos
indicará el sentido de la materia dentro del contexto curricular.
Ahora bien, una vez identificada la diacronía y la sincronía, así como el peso
cognitivo de la materia, es posible decir que se ha identificado su significado,
que no es solamente qué enseñar, sino cuál es su sentido y dirección dentro de la
trama curricular.
Relato
Ubicado el significado de la materia/programa, ego-profesor puede comenzar su
trabajo expresivo al convertir el programa escolar en un relato para el
aprendizaje: una narración ordenada sobre los contenidos del curso, que sea
coherente e interesante para el grupo escolar (presencial o virtual).
Esta traducción consiste en desagregar los contenidos explícitos del programa
escolar y convertirlos en fragmentos significativos contados bajo la narrativa del
profesor (discurso-relato), lo cual se logra por la vía de realizar cortes,
encadenamientos y contrapuntos en el discurso pedagógico.
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4. C O M U N I C A C I Ó N E D U C A T I V A
El guión
pedagógico
El guión pedagógico es un recurso expresivo para que la enseñanza facilite el
aprendizaje, esto es, contribuye a expresar mejor los contenidos de un programa
escolar.
NO es una guía didáctica o una carta descriptiva sobre el quehacer docente,
puesto que estos instrumentos de la tecnología educativa son ordenadores-
planificadores de la actividad docente y se basan en desplegar las actividades del
profesor de acuerdo al eje objetivo-actividad-evaluación, donde los objetivos se
traducen en actividades que usan información (contenidos) susceptible de ser
evaluada.
Mientras que las cartas descriptivas planifican, el guión, apoyando el plan
didáctico, relata cómo surgió el concepto de energía en la Física, cómo se
construyó el concepto de enfermedad en Medicina, cómo se aplica la Estadística
en las encuestas de opinión pública, es decir, lo hace creíble.
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5. C O M U N I C A C I Ó N E D U C A T I V A
Lección 4.2 Canon para clasificar contenidos de
acuerdo al vector de racionalidad
Introducción
Es necesario desagregar los contenidos de un programa escolar en fragmentos
significativos a través de una clasificación.
En un programa escolar, el temario muestra un repertorio de contenidos que va
de los eminentemente teóricos a los que son específicamente prácticos,
instrumentales.
Vector de
racionalidad
Bachelard (1978) desarrolló un vector de racionalidad que permitía clasificar
los conocimientos bajo la perspectiva de la dualidad abstracción//concreción, así
habría conocimientos plenamente abstractos como serían las formulaciones
lógico-matemáticas, las teorías de la evolución, de la relatividad o de las
estructuras de parentesco; y conocimientos prácticos, instrumentales, como
ejecutar una cirugía, mejorar un software de computadora, aplicar el
cuestionario de una encuesta, aterrizar un avión, etc.
Bajo esta perspectiva, los conocimientos podrían clasificarse en teóricos,
metodológicos, técnicos e instrumentales. Cabe aquí una breve definición
operativa de lo que entenderemos por cada uno de ellos:
• conocimientos teóricos: explicaciones sistemáticas, formalizadas y
contrastadas sobre un aspecto de la realidad.
• conocimientos metodológicos: caminos o procedimientos generales
para explicar un aspecto de la realidad.
• conocimientos técnicos: procedimientos específicos para aplicar o
intervenir en un aspecto de la realidad.
• conocimientos instrumentales: medios para aplicar o intervenir en un
aspecto de la realidad.
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6. C O M U N I C A C I Ó N E D U C A T I V A
Vectores de racionalidad de Gastón Bachelard
Vector de la abstracción (A) Vector de la concreción (C)
A+ + C++
+ +
– –
A–– C––
Razón Razón
Instrumental Técnico Metodológico Teórico Instrumental Técnico Metodológico Teórico
Área de la Área de la Área de la Área de la
concreción abstracción concreción abstracción
Ilustración 3. Vectores de racionalidad de Gastón Bachelard
Como puedes observar, en este eje los conocimientos están graduados hacia lo
abstracto o hacia lo concreto, es así que los conocimientos teórico
metodológicos son más abstractos (área de la abstracción) y requieren mayor
formalización; mientras que los conocimientos técnico-instrumentales son
menos abstractos (área de la concreción) y requieren menor formalización.
Aceptando el vector de racionalidad de Bachelard, podemos homologarlo para
usos didácticos. Dado que los contenidos de los programas son informaciones y
trozos de conocimiento, éstos se pueden clasificar bajo el vector
abstracto/concreto. Así, un programa escolar tendría momentos teóricos,
metodológicos, técnicos e instrumentales.
De acuerdo al vector, ego-profesor puede clasificar los contenidos de su materia
dándole al programa un énfasis más o menos teórico, más o menos práctico.
Podríamos expresarlo en el siguiente cuadro:
Momentos
Peso cognitivo
(número)
Área abstracta (n)
Área concreta (n)
Cuadro 1. Énfasis de los contenidos de una materia/asignatura
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7. C O M U N I C A C I Ó N E D U C A T I V A
Ritmo
También es necesario elegir un ritmo (encadenar, cortar o contrapuntear). Así,
una unidad o un tema del programa que sea eminentemente teórico, puede ser
encadenado a un contenido metodológico y continuar ligándose-uniéndose a
contenidos técnicos o instrumentales; o bien, es posible realizar cortes pasando
de un contenido teórico a otro de carácter diferente pero igualmente teórico; o
elegir contrapuntos al desarrollar un contenido teórico-metodológico
“oponiéndolo” con un contenido “más distante”, en este caso técnico-
instrumental.
Se puede resumir de la siguiente forma:
Ritmo Estrategia
Encadenamiento Ligar contenidos en el vector
abstracto//concreto o concreto//abstracto
De contenido abstracto a contenido
Corte abstracto o de contenido concreto a
contenido concreto, con diferente tema
Contrapunto Oponer contenidos distantes ligando la
oposición abstracto//concreto
Cuadro 2. Tipos de ritmo de los contenidos en un programa
En términos comunicativos y expresivos, el uso del énfasis y del ritmo implican
una pauta, un guión. En este sentido podríamos decir que en un programa
escolar, el profesor debe escoger el énfasis y el ritmo que quiere imprimirle a su
trabajo pedagógico. En esto consiste darle significado al programa escolar y por
tanto tener un mensaje (información significativa) para trasmitir.
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8. C O M U N I C A C I Ó N E D U C A T I V A
Lección 4.3 Pautas expresivas en el trabajo
docente
Introducción
Establecido el mensaje del programa escolar, debe trasmitirse bajo una forma o
pauta expresiva (orden/sistema).
En la teoría de la comunicación y específicamente en la teoría de la expresión,
estas formas expresivas se clasifican en tres grandes sistemas: lingüísticos,
icónicos y gestuales.
El orden/sistema lingüístico se distingue de los sistemas icónicos-gestuales:
• Con respecto de la cosa que se habla (objeto de referencia).
El orden lingüístico es convencional, arbitario y no isomórfico: el habla y
la escritura son reglas construidas socialmente, sus vocablos o términos no
corresponden con la imagen real de las cosas.
El orden gestual-icónico es motivado, no arbitrario e isomórfico: las cosas
referidas en este sistema expresivo lo están a las cosas reales.
• Con respecto a la cognición.
Las expresiones lingüísticas son inductivas, abstractas, mientras que las
expresiones gestuales-icónicas son deductivas, concretas.
• Con respecto a la simbolización.
Las expresiones lingüísticas designan (nombran/definen a las cosas),
mientras que las expresiones gestuales presentan o representan a las cosas.
• Con respecto a la percepción.
Los órdenes lingüísticos son lineales/secuenciales y temporales
(diacrónicos), mientras que los órdenes gestuales-icónicos son globales,
sintéticos y espaciales (sincrónicos).
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9. C O M U N I C A C I Ó N E D U C A T I V A
Estas distinciones se pueden resumir en el siguiente cuadro:
Sistemas expresivos susceptibles de ser usados en la
enseñanza
Expresiones Expresiones
Con respecto a:
lingüisticas icónicas/gestuales
Objeto de Convencional Motivadas
referencia (cosa
Arbitraria No arbitrarias
que se habla o se
representa) No isomórficas Isomórficas
Indudctivas Deductivas
La cognición Abstractas Concretas
Digitales Análogas
La simbolización Designadoras Presentativas
Lineales Globales
La percepción Secuenciales Sintéticas
Temporales Espaciales
Cuadro 3. Sistemas expresivos susceptibles de ser usados en la enseñanza
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10. C O M U N I C A C I Ó N E D U C A T I V A
La diferencia entre el orden gestual e icónico es de grado: el orden gestual es
plenamente análogo, mientras que el icónico se parece o es como si.
Soporte Ejemplo
Escultura El hombre mismo
Plena Nula
Plena Nula
iconicidad Lingüisticidad
Alta Pintura Baja
Media Esquema Media
Baja Esquema Alta
normalizado
Nula Plena
iconicidad Lingüistcidad
Nula Palabras Plena
Pedro (nombre)
Ilustración 4. Niveles de iconicidad/lingüisticidad
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11. C O M U N I C A C I Ó N E D U C A T I V A
Estas pautas expresivas son susceptibles de aplicarse al trabajo pedagógico de
ego-profesor. Es decir, los órdenes expresivos favorecen la transmisión de
ciertos contenidos.
Relación entre contenidos y órdenes expresivos
Abstracto
Tipo de contenido Orden expresivo
Teóricos Lingüísticos
Metodológicos Lingüísticos
Técnicos Icónico/gestual
Instrumentales Icónico/gestual
Concreto
Cuadro 4. Relación entre contenidos y órdenes expresivos en la enseñanza
Como su nombre lo indica, los sistemas expresivos así ordenados, son un canon
de pertinencia para trasmitir ciertos contenidos, lo cual no implica que sean
excluyentes, al contrario, se apoyan entre sí para trasmitirlos: un profesor puede
exponer oralmente un concepto apoyándose en su gestualidad (uso de su cuerpo)
y/o en el dibujo de esquemas o figuras puestas en el pizarrón o en la
presentación de materiales gráficos o videos (iconicidad), o viceversa, a partir
de los recursos expresivos icónicos, utilizar un texto o una explicación oral
breve como apoyo o anclaje cognitivo.
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12. C O M U N I C A C I Ó N E D U C A T I V A
Lección 4.4 La narración de los contenidos
Unidad
narrativa
Una vez que hemos construido un mensaje y establecido nuestro orden
expresivo para trasmitirlo, es necesario que cada contenido se convierta en una
unidad narrativa.
Esta unidad narrativa implica que el contenido debe ser relatado de acuerdo a
una historia que tiene un “era una vez” y un “vivieron felices”, es decir, un
principio y un desenlace y entre esos dos extremos, una trama que explica,
descubre y revela, pasando de lo simple a lo complejo, de lo desconocido a lo
conocido y de lo concreto a lo abstracto y viceversa.
Estructura del
relato
Significa que el profesor debe contar la génesis, la historia de cómo surgieron
por ejemplo, las reglas del ajedrez y por tanto los movimientos de sus piezas, o
bien, contar la teoría de la evolución desde las observaciones de los pinzones de
Darwin hasta los descubrimientos de prehomínidos en África. Cada unidad
narrativa debe unirse a las otras con un “en qué nos quedamos” o el clásico:
“...y decíamos ayer”.
Así, un programa escolar deviene en una serie de narraciones que van
explicando, revelando y descubriendo conocimientos pertinentes con
credibilidad y fruición.
La metáfora de Las mil y una noches podría servir para indicar que ego-
profesor se ha convertido en la Scherezada que diario tiene que inventar una
historia que entretenga al sultán.
La diferencia es que los cuentos de ego-profesor usan lo entretenido/fruición (la
historia en sí misma) para explicar y revelar conocimientos. Scherezada puede
morir si no encuentra una historia interesante y el profesor puede perder el
interés de los alumnos si no lleva una historia para explicar la fisiología del
corazón o la mecánica de suelos, para lo cual no bastan los ejemplos sino el
relato, por ejemplo: contar cómo en el siglo XVI se construyeron las reglas de la
perspectiva en la pintura o cómo logró Levi Strauss encontrar que el
pensamiento salvaje de los Bora-Bora era tan sofisticado como el de los
habitantes de las sociedades modernas.
El mensaje didáctico no sólo se sustenta en la armonización de los pesos
cognitivos de una materia y del uso pertinente de las pautas expresivas, sino
también en convertir cada contenido en una pieza narrativa que sea interesante y
disfrutable para alter-alumnos. Sin esta conversión, la enseñanza del profesor se
vuelve prescindible: aburrida.
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13. C O M U N I C A C I Ó N E D U C A T I V A
Bibliografía consultada
• Bachelard, G. (1978). Racionalismo Aplicado. Buenos Aires: Paidós
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