Didactica de las Ciencias Naturales Documento 3

CIENCIAS NATURALES
TECNOLOGÍA
Y SU DIDÁCTICA
Instituto de formación docente continua
de Luis Beltrán

Área Ciencias
naturales y
Tecnología
Documento de trabajo N° 3
Los componentes de la planificación
IFDC LUIS BELTRÁN | ÁREA CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA | 2018
Prof. Laura Fernández (Orientación Química)
Prof. Laura Berón (Orientación Cs de la Tierra)
Prof. Cynthia Berthe (Orientación Física)
Prof. Sebastián Gómez (Orientación Biología)
Prof. Carlos Monsalve (Orientación Tecnología)

Los componentes de la
planificación
IFDC LUIS BELTRÁN | ÁREA CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA | 2018 01
A través del presente documento pretendemos dar cuenta de
los componentes que formarán la estructura de la
planificación en el marco del modelo didáctico que estamos
proponiendo.
No es nuestra intención caer en visión tecnicista de la
educación sino que ofrecemos un conjunto de argumentos
teóricos reflexivos que nos invitan a pensar en la utilidad de
algunos items a considerar. al momento de tener que
planificar nuestras clases.

Volviendo a pensar sobre los marcos teóricos reflexivos
plasmados en el documento de trabajo N°1 vamos a iniciar este
nuevo apartado posicionándonos en el enfoque comunicativo de
las ciencias, desde este lugar nos preguntamos... ¿Por qué
escribimos planificaciones en ciencias? ¿qué lugar ocupa la
escritura científico-académica en el aprendizaje de la didáctica
de las ciencias naturales y la tecnología?¿cuál es su rol en la
producción de conocimientos de los futuros docentes de nivel
primario?¿cómo se apropian de sus modos de construcción,
circulación y legitimación?¿qué aspectos de la escritura
científico-académica de las planificaciones es necesario enseñar
en la formación docente inicial?¿hasta qué grado son
conscientes nuestros aprendientes de que deben desplegar una
argumentación en los trabajos requeridos?¿qué entienden
cuando se les presenta la planificación como una "hipótesis de
trabajo"?...
llegados a este punto de la formación docente inicial nuestros/as
aprendientes deberían haber construido la idea referida a que no
existen hipótesis sin problemas a resolver, ya que toda hipótesis
es respuesta a un problema. La escritura de los planes que vamos
a proponer se enmarcan en una ingeniería didáctica que
promueve la investigación, si la planificación sólo es pensada
como hipótesis, ¿cuándo explicitamos la pregunta de
investigación pedagógica didáctica que la orienta?
Los componentes de la planificación que aquí vamos a
desarrollar tienen por objetivo explicitar un modelo que
promueva el pensamiento didáctico en pos de la mejora de las
secuencias de enseñanza asumiendo que estas, organizadas y
articuladas en el tiempo de forma coherente, deben
confrontarse/contrastarse con la pregunta que le dio origen.
INTRODUCCIÓN
P A L A B R A S
C L A V E S
I N G E N I E R Í A D I D Á C T I C A ,
S I T U A C I O N E S D E E N S E Ñ A N Z A ,
P L A N I F I C A C I Ó N .
C O M P O N E N T E S D E L A P L A N I F I C A C I Ó N ,
P O S T U R A S P E D A G Ó G I C A S .
S A B E R D I S C I P L I N A R .
A C C I Ó N D I D Á C T I C A .
R E F L E X I Ó N P E D A G Ó G I C A .
P R Á C T I C A D O C E N T E .
IFDC LUIS BELTRÁN | ÁREA CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA | 2018
02

EL NIVEL EPISTÉMICO DE LA
ESCRITURA SE DENOMINA AL
USO MÁS DESARROLLADO
COGNITIVAMENTE, EN EL
QUE EL AUTOR, AL ESCRIBIR,
TRANSFORMA EL
CONOCIMIENTO DESDE SU
EXPERIENCIA PERSONAL Y
CREA IDEAS, OPINIONES O
PUNTOS DE VISTA QUE NO
CONOCÍA PREVIAMENTE .
D A N I E L C A S S A N Y ( 2 0 0 9 )
La escritura de planificaciones
forma parte del proceso de
escritura epistémica (Cassany,
2009), y por consiguiente del
proceso de comunicación, sea esta
una comunicación interna (diálogo
interior) o externa (diálogo con
otros). Considerar a las
planificaciones como textos, en el
marco de las propuestas de
enseñanza-aprendizaje, del
proceso de composición escrita en
contextos académicos, tiene que
ver con la idea de hacer que
nuestros estudiantes progresen
desde un modelo que
implique “decir lo que uno sabe” a
otro que permite “transformar lo
que uno cree que sabe del propio
conocimiento sobre el tema del
que se está escribiendo” (Castelló
y Cassany 1997).
La planificación nos permite
ponernos en diálogo con el otro,
con los pares y con especialistas
en los temas que vamos a enseñar.
Para que esa comunicación sea lo
más clara posible estructuramos
los escritos en apartados,
generamos un patrón estructural
que no garantiza una enseñanza
eficiente sino que permite dialogar
sobre los marcos teóricos que
sustentan prácticas pedagógicas y
sobre la coherencia entre estos
marcos teóricos y las actividades
que pretendemos poner en juego
en el aula, a través de las
planificaciones proyectamos lo
que haremos con los/as chicos/as...
nos preparamos para asumir con
responsabilidad y solvencia
conceptual el escenario de
aprendizaje que preparamos
para ellos/as.
LA PLANIFICACIÓN A LARGO
PLAZO NO ES PENSAR EN
DECISIONES FUTURAS, SINO
EN EL FUTURO DE LAS
DECISIONES PRESENTES.
P. Drucker
03

PLANIFICACIÓN
Referido a la organización de
los componentes (I)
Tal como lo señalábamos en la introducción la planificación es una hipótesis de trabajo, por lo
que al comenzar la misma entendemos que, en el marco del pensamiento científico tecnológico,
es necesario explicitar cuál es el problema que quien va a guiar la secuencia de enseñanza
piensa abordar, es por ello que al principio del plan recomendamos explicitar, ademas de los
datos personales de referencia, el tema de la planificación, un subtema y una pregunta que sea
investigable desde las dimensiones pedagógico-didácticas, una posible pregunta que, si bien
no va a ser abordada en su totalidad en esta oportunidad, abra la posibilidad de realizar
investigaciones educativas que mejoren los propios procesos de enseñanza. Recordemos que
el ejercicio de pensar preguntas investigables desnaturaliza los procesos que vivimos a diario.
Bajo este título se indica, con una oración corta y de contenido amplio, el campo
que se pretendería abordar, lo recomendable es que sean temas en base a
necesidades de conocimiento genuino, que sean factibles, que permitan la
investigación de campo, que sean prácticos y que no sean sólo de índole
documental.
Tema
Subtema
Preguntapedagógica-didácticainvestigable
Aquí se explicita a través de una oración corta un recorte del tema, se intenta a
través del subtema especificar qué se pretende investigar.
La pregunta que se formule aquí no pertenece al campo de la ciencia y la tecnología
sino que pertenece al campo de la enseñanza de la ciencia y la tecnología.
Esta pregunta puede ser de tipo correlacional (relaciona dos elementos),
descriptiva, explicativa o exploratoria.

PLANIFICACIÓN
referido a la organización de
los componentes (II)
Bloque 3
Bloque 4Bloque 1
Bloque 2
Referidoalas
Posturas
Pedagógicas
Referido al
Saber Disciplinar
Referidoala
Accióndidáctica
Referidoala
ReflexiónPedagógica
Escena de
inmersión
Fundamentación
Principios de
evaluación
Prescripción
curricular
Mapa Conceptual
Naturaleza del
saber disciplinar
Obstáculos
epistemológicos
Hipótesis de
progresión
Metodología de
enseñanza
Principios de
procedimientos
Itinerario tentativo
de actividades
Evidencias de
aprendizaje
esperadas
Ejes orientadores
de la reflexión
Una vez que hemos explicitado el problema que, tal vez, vayamos a abordar desde la
investigación educativa, vamos a detallar el resto de los componentes que formarán parte
del patrón estructural de la planificación, para ello hemos dividido (para su mejor
comprensión) estos componentes en cuatro "Bloques".
Recordemos que en esta propuesta de articulación de campos de contenidos de la ciencia y la tecnología
orientados a la producción de secuencias de enseñanza vamos a caracterizar el saber que pondremos en
funcionamiento como un saber operacional, un "saber activo" relacionado con el entorno cercano de los/as
aprendientes, es por ello que en la introducción al tema comenzamos por un problema de tipo ingenieril.
A continuación comenzamos a describir cada una de los bloques...
sus
componentes
son
sus
componentes
son
sus
componentes
son
sus
componentes
son

A través de este bloque reunimos los aspectos
teóricos que dan sustento a la práctica profesional,
como sujetos epistémicos conocemos diversas
miradas, enfoques, paradigmas que posicionan
nuestra forma de ser, estar y pensar el mundo.
Somos sujetos con ideologías y perspectivas
teóricas disimiles es por ello que aquí procedemos
a explicitar cuáles serán los marcos teóricos que
sustentarán nuestra práctica. Nos valdremos de
las ciencias de la educación y del campo de las
prácticas docentes para articular un campo
conceptual que denote con claridad qué
concepción de enseñanza asumimos, qué
concepción de aprendizaje, cómo entendemos "lo
escolar", qué rol cumplirán los saberes a abordar,
qué finalidades debería perseguir para nosotros la
escolaridad y que aspectos de lo institucional, lo
social, lo político y lo económico consideramos
mencionar por su incidencia puntual en los
procesos de educar.
En términos de lo disciplinar podremos señalar
qué concepción de ciencia y de tecnología es la
que pondremos en juego durante nuestras
prácticas de enseñanza, aquí damos cuenta de los
marcos teóricos ideológicos a los que adherimos.
Para su mejor presentación dividimos este bloque
en tres dimensiones:
a) La escena de inmersión.
b) La fundamentación.
c) Los principios de evaluación.
Dentro del enfoque sociocultural en general
y de la enseñanza situada en particular el
contexto de realización de la acción a
realizar cobra suma importancia, detallar lo
más posible cuál es el la escena en la que
se propondrá la utilización de los artificios
científicos y las herramientas culturales
facilita una comprensión del contexto.
Entendemos que planificar en abstracto no
es una estrategia que se encuadra en
nuestro paradigma, debido a esto es que
para comenzar necesitamos hacerlo desde
una caracterización de grupo, de contexto
socioeconómico y cultural lo más detallado
posible.
La idea de escena parte del enfoque de
Burke (1969) referida a que la acción
humana sólo puede entenderse invocando
perspectivas múltiples y examinando las
tensiones dialécticas que existen entre
ellas, en este contexto el trasfondo del acto
es relevante por ello es que necesitamos
que el futuro docente de cuenta del mismo.
BLOQUE 1
Referido a las posturas
pedagógicas (I)
Escena de inmersión
preguntas
orientadoras
¿Cómo se caracteriza el entorno social, cultural y
económico de los aprendientes?¿Cómo es la
institución escolar?¿Qué particularidades
presenta el grupo clase?

En este apartado se explicitan los enfoques
teóricos referidos a los procesos de enseñar y
aprender, el enfoque que orientará nuestra
propuesta didáctica, cuestiones relacionadas con
la lógica de la disciplina (tengamos en cuenta que
las lógicas de la Física no son idénticas a las de
la Química, ni a la de la Biología o las Ciencias de
la Tierra, en este punto la caracterización de los
ejes del diseño Curricular pueden ser de gran
utilidad).
Aquí explicitamos por qué se eligió este contenido
curricular, cuál es su relevancia desde lo social y
lo cultural, cuáles son las posturas teóricas que
sustentan prácticas docentes fundadas en líneas
pedagógicas. A partir de la lectura de este
apartado deberíamos poder identificar qué
concepción de ciencia, de tecnología y de
enseñanza de las ciencias y las tecnologías
vamos a llevar adelante.
BLOQUE 1
Referido a las posturas pedagógicas (II)
Fundamentación
Principiosdeevaluación
preguntas
orientadoras
¿A qué concepción de ciencia y de tecnología
adherimos?¿Qué enfoques son los que sustentan
nuestra propuesta?¿Cuál es el alcance/relevancia
para la cultura del saber a enseñar?¿Cómo
entendemos la enseñanza y el aprendizaje en
ciencias y en tecnología?¿Cuál es el valor social
referido al aprendizaje de las Cs y la Tec?
Entendemos que la evaluación no es ese "momento
residual" que se da al finalizar una secuencia de
enseñanza, es por ello que desde el inicio del plan y
en búsqueda de una fuerte cohesión estructural
planteamos la explicitación de los principios que
guiarán la evaluación. Según Santos Guerra (2017)
"La evaluación, desde esta perspectiva, está
entendida como un proceso y no como un momento
final. La crítica atraviesa todas las dimensiones del
proceso: la formulación de pretensiones, la fijación
de criterios, el diseño y aplicación de instrumentos,
la interpretación de los resultados, etc. Todo está
sometido a las exigencias de la reflexión, a la
interrogación permanente, al debate continuo"..."La
evaluación, que podría utilizarse de forma prioritaria
para comprender, para mejorar, para dialogar, para
motivar y para potenciar la calidad del aprendizaje,
se está utilizando para medir, para comparar, para
clasificar, para controlar y para jerarquizar".
preguntas
orientadoras
¿A qué concepción de evaluación respondemos?
¿Qué pretendemos al evaluar?¿Con qué criterios lo
haremos?¿Qué principios guiarán el diseño de los
instrumentos de evaluación?¿Qué evidencias de
aprendizaje esperamos encontrar durante el proceso?
¿Bajo qué paradigma interpretaremos los resultados
obtenidos?

En este bloque vamos a abordar las dimensiones
referidas al saber disciplinar a tensionar.
En el marco del enfoque cognitivo entendemos que
las/os aprendientes no absorben mecánicamente los
saberes que les ofrecemos, procesan las ideas que
circulan y evalúan su utilidad, este proceso pone
básicamente en tensión lo que le vamos a ofrecer
para enseñar y lo que realmente ellas/os elijan
aprender.
Este bloque se articula a través de cinco aspectos
centrales:
a) La prescripción curricular
b) El mapa conceptual
c) La naturaleza del saber a enseñar
d) Los obstáculos epistemológicos a considerar
e) Las hipótesis de progresión a postular.
Aquí enunciamos los contenidos que se han elegido
del Diseño Curricular (DC) tal como se presentan allí
(explicitando el eje). El DC prescribe determinados
contenidos que deben ser enseñados según la
norma oficial, se transforman en prioritarios de
acuerdo a la organización insitucional.
BLOQUE 2
Referido al saber disciplinar (I)
Prescripcióncurricular
Mapa Conceptual
preguntas
orientadoras
¿Qué contenidos del Diseño Curricular se pretende
enseñar?¿Dentro de qué ejes se enmarcan?
El Mapa Conceptual es un organizador gráfico,
se transforma en un diagrama de significados
con relaciones significativas para quien lo
elabora. Ayuda a responder preguntas de
enfoque, organiza el conocimiento por medio
del uso de proposiciones y nos facilita la
presentación lógica del saber a enseñar, la
elaboración de mapas conceptuales nos
permitirá construir las Ideas Básicas ya que las
mismas tienen un fuerte contenido conceptual.
Si bien el DC presenta los contenidos a
enseñar, su enunciación es acotada y requiere
que el/la futuro docente actualice su saber
disciplinar integrando en el mapa todos
aquellos conceptos que completan la trama de
saberes a abordar.
preguntas
orientadoras
¿Cómo se relacionan los saberes conceptuales a
abordar?

Los saberes conceptuales no están separados del
contexto social y cultural, son "ideas inventadas"
(Gellón, 2011) para intentar explicar cómo funciona
el mundo que nos rodea. Algunos de estos
conceptos que fueron aceptados por la comunidad
científica durante un lapso de tiempo dejaron de
serlo en otro momento (como por ejemplo el
flogisto, el calórico, el éter y los efluvios); los
saberes de las ciencias y las tecnologías tienen una
historia, se modelizan... pero ese modelo cambia a
través del tiempo, esos cambios se pueden deber a
fuerzas internas (confrontaciones entre pruebas) o
a factores externos (grupos de poder enfrentados).
La historia, la sociología y la epistemología de las
ciencias y la tecnología nos cuentan sobre cómo se
construyeron estos saberes que pretendemos
enseñar en la escuela y nos ayudar a comprender
por qué esta concepción es "actualizada".
BLOQUE 2
Referido al saber disciplinar (II)
Según Villamil Mendoza, L. (2008) "La noción de
obstáculo epistemológico fue acuñada por el
filosofo francés Gastón Bachelard para identificar y
poner de manifiesto elementos psicológicos que
impiden o dificultan el aprendizaje de conceptos
revolucionarios al interior de las ciencias; estos se
presentan en todos los sujetos que se enfrentan a
nuevas realidades las cuales se caracterizan por
no tener una referencia directa a experiencias
directas", según Meinardi (2010) "Las miradas más
actuales proponen que estas ideas, aún las que
funcionan como obstáculos, forman parte del
propio pensamiento y, antes que una dificultad, son
una facilidad que se concede la mente cuando está
sentada en un sofá"; la idea aquí es reconocer que
hay algunas ideas previas en los /as aprendientes
que hay que reconocer como punto de partida ya
que queremos trabajar sobre esas ideas pre-
existentes (siempre y cuando sean ideas
conceptuales alejadas del conocimiento que la
ciencia y la tecnología ofrecen como como
comprobado y validado) para ponerlas en tensión,
confrontarlas y llevarlas nuevamente a discusión a
la luz de experiencias nuevas.
Obstáculosepistemológicos
Naturalezadelsaberaenseñar
preguntas
orientadoras
¿Desde qué momento histórico proviene este saber a
enseñar?¿Ha sufrido modificaciones o llega a
nosotros sin cambios desde su origen?Los modelos
que hacen referencia al mismo... ¿sufrieron
modificaciones?¿Qué actores sociales incidieron?
¿Qué confrontaciones aparecieron durante su
proceso de validación?
preguntas
orientadoras
¿Qué ideas previas tienen las/os aprendientes sobre
el saber a enseñar?¿Con qué obstáculos podríamos
llegar a encontrarnos?

Esta etapa hace referencia a la escritura de una o
algunas "hipótesis referidas a la posible progresión de las
ideas de las persona en la construcción del conocimiento"
(García, J. 1999), partiendo de las ideas explicitadas en
el item "obstáculos epistemológicos" escribiremos aquí la
o las ideas conceptuales a las queremos arribar a partir
de hacerle vivir a nuestros estudiantes distintas
actividades de aprendizaje, entendemos al aprendizaje
como el cambio en los sistemas de ideas de los sujetos,
un proceso abierto e irreversible de reorganización
continua, un proceso en el que las nuevas ideas se
construyen a partir de las viejas. Las nuevas ideas a las
que se pretende llegar con la realización de la secuencia
se denominan "Ideas básicas"; según Silvia Veglia
(2012: 57): "estas ideas son enunciados que representan
el conocimiento escolar deseable a construir por los
alumnos al cabo de un determinado período de su
escolaridad. De ninguna manera constituyen "lo que hay
que saber", sino que son una guía que orienta el
aprender".
Tomando el saber explicitado en el mapa conceptual se
escriben aquí oraciones cortas y precisas referidas a qué
debe aprenderse primero y qué debe aprenderse luego,
presentando estas ideas básicas en orden, desde la más
simple a la más compleja, de este modo estas hipótesis
van progresivamente hacia la complejidad, se genera una
forma "espiralada" de abordar el saber a enseñar y al
mismo tiempo operan como ideas referentes para la
organización de las actividades de aula ya que en primer
instancia se planifican actividades para la primer idea
básica y luego se van construyendo las demás siguiendo
la progresión propuesta.
BLOQUE 2
Referido al saber disciplinar (III)
Hipótesisdeprogresión
preguntas
orientadoras
¿Qué idea conceptual deben aprender en
primer lugar nuestros/as aprendientes?
¿Cuál es la siguiente idea básica a
abordar?

Este bloque tiene por finalidad agrupar los aspectos
referidos a la acción que se desarrollará en el aula,
coordinada por la /el docente, previamente pensada
y diagramada. Aquí se intenta describir qué se hará,
qué se espera que suceda, con qué principios se
actuará ante la aparición de emergentes y cuáles
son las bases teóricas que sustentan el accionar en
ámbitos donde se enseña y se aprende.
Entendemos que la acción didáctica no se desarrolla
en soledad, es una acción conjunta, orgánicamente
cooperativa en la que las/os enseñantes y los/as
aprendientes son actores dinámicos que negocian
significados a través del lenguaje, es por ello que en
esta sección nos orientaremos a comunicar por
escrito, a través de un diálogo interaccional y
transaccional, cómo nos proponemos actuar en
terreno.
Este bloque está conformado por las siguientes
dimensiones:
a) La metodología de enseñanza propuesta.
b) Los principios de procedimientos.
c) El itinerario tentativo de actividades.
d) Las evidencias de aprendizaje esperadas.
BLOQUE 3
Referido a la acción didáctica (I)
Metodologíadeenseñanza
preguntas
orientadoras
¿Qué clase de proyecto se prevé utilizar?
¿Qué etapas específicas se van a abordar?
Este apartado hace referencia a los principios que
darán sustento teórico y coherencia interna a la
secuencia de actividades propuestas. Siguiendo las
bases teóricas expuestas en los documentos de
trabajo uno y dos la metodología propuesta es la
enseñanza y aprendizaje basados en proyectos, en
nuestro caso los proyectos tecnológicos y los
proyectos de indagación científica, en particular los
referidos a la indagación acoplada (guiada y abierta)
dan el marco general, es esperable aquí que quien
enseña especifique qué dimensión en particular de
cada proyecto prevee enseñar.
Kilpatrick propone cuatro tipos de trabajo por
proyectos (citado por Majó y Baqueró, 2014: 27-29)
según la finalidad que se persiga: elaboración de un
producto final (Producer´s Proyect); conocer un tema
y disfrutar con su conocimiento o experiencia
(Consumer´s Proyect); mejorar una técnica o
habilidad concreta (Specific learnig); o “resolver un
problema intelectual desafiante para el protagonista”
(Problem Proyect). Aprendizaje por proyectos ABP
(Aprendizaje basado en proyectos) ó PBL (Project-
based learning) es una estrategia de enseñanza
basada en el alumnado como protagonista de su
propio aprendizaje. Durante el desarrollo del
proyecto cada alumno contribuye en mayor o menor
medida según sus posibilidades con la mirada puesta
en una finalidad común.

BLOQUE 3
Referido a la acción didáctica (II)
En el marco de la enseñanza orientada a la
racionalidad técnica suelen postularse objetivos
prestando atención a lo que el estudiante debe lograr
al realizar las actividades de aula propuestas; si bien
la elaboración de propósitos agrega el cómo lo deben
aprender y para qué, la finalidad sigue siendo "medir"
lo que el aprendiente es capaz de lograr (Araujo,
2014). Siguiendo nuestro marco teórico intentaremos
dar señalar aquí, no lo que el alumno debe lograr,
sino que enunciaremos qué principios guiarán el
accionar del/la docente en el aula, para ello se
propone explicitar cuáles serán los principios de
procedimientos de los/as mismos/as. Según Sonia
Araujo (2014: 139) -siguiendo los lineamientos de
Stenhouse (1984) en el Proyecto Curricular de
Humanidades- "los principios de procedimiento se
erigen como el marco que determina qué se debe y
qué no se debe hacer, esto es, desde el cual se
decide acerca de una u otra acción en la dirección
expresada por la finalidad de la propuesta"
Itinerariotentativodeactividades
Principiosdeprocedimientos
preguntas
orientadoras
¿Cuáles son los principios que guiarían el
accionar del docente en el aula (referidos a
la construcción de conocimiento científico
tecnológico escolar)?
Aquí se enuncia el listado de actividades de aula, las
consignas y los recursos requeridos. Según Raths, J.
(citado en Stenhouse, 1984 pp. 130-131) al momento
de seleccionar actividades, quien enseña, debería
tener presente los siguientes principios de elección:
Una actividad es mas gratificante que otra si para
realizarla permite a los niños efectuar elecciones
informadas y reflexionar sobre las consecuencias
de sus opciones.
Una actividad es más gratificante que otra si en
situaciones de aprendizaje asigna a los
estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos.
Una actividad es más gratificante que otra si exige
a los estudiantes que indaguen sobre ideas,
aplicaciones de procesos intelectuales o
problemas cotidianos, ya sean personales o
sociales.
Una actividad es más gratificante que otra si
propicia que los niños actúen con
objetos,materiales y artefactos reales.
Una actividad es más gratificante que otra si su
cumplimiento puede ser realizado con éxito por
niños con diversos niveles de habilidad.

BLOQUE 3
Referido a la acción didáctica (III)
Una actividad es más gratificante que otra si requiere
que los estudiantes examinen una idea, una aplicación
de un proceso intelectual o un problema actual que ha
sido previamente estudiado.
Una actividad es más gratificante que otra si requiere
que los estudiantes examinen temas o cuestiones que
los ciudadanos de nuestra sociedad normalmente no
analizan -y que, por los general - son ignorados por
los medios de comunicación.
Una actividad es más gratificante que otra si propicia
que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no
de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso.
Una actividad es más gratificante que otra si exige que
los estudiantes reescriban, repasen o perfeccionen
sus esfuerzos iniciales.
Una actividad es más gratificante que otra si estimula
a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y el
dominio de reglas, estándares o disciplinas
significativas.
Una actividad es más gratificante que otra si
proporciona a los estudiantes una probabilidad de
compartir con otros la planificación de un proyecto, su
realización o los resultados de la actividad.
Una actividad es más gratificante que otra si es
relevante en relación con los propósitos expresos de
los estudiantes.
Evidenciasdeaprendizajeesperadas
preguntas
orientadoras
¿Qué actividades se proponen para los
aprendientes?¿Cuánto tiempo se estima
que durarán?¿Qué recursos se
necesitarán?
Las evidencias de aprendizaje (fragmentos de
películas elegidas por quien aprende, las
entrevistas realizadas, las actividades y los
apuntes entre otros) son muestras que podemos
utilizar para dar cuenta de que un/a estudiante
está aprendiendo. Las evidencias tienen que
acompañarse de una justificación y una reflexión
que ponga de manifiesto la relación entre la
evidencia y el aprendizaje. Según Barton, E. y
Collins, A. (1993) existen distintos tipos de
evidencias de aprendizaje: a) Artefactos, b)
Reproducciones, c) Producciones y d) Avaladoras.
Básicamente las evidencias de aprendizaje son
pruebas manifiestas de aprendizaje, se generen
durante un proceso para luego ser analizadas.
preguntas
orientadoras
¿Qué actividades estarán orientadas a
obtener evidencias de aprendizaje?¿Qué
evidencias son esperables?¿Qué otros
actores institucionales serán entrevistados
para evaluar el aprendizaje?

Intentando mantener el hilo conductor de la
propuesta creamos este espacio para que la/el
docente explicite aquí algunos ejes sobre los que
prevé reflexionar al finalizar la elaboración y/o la
puesta en marcha de la secuencia.
Este espacio metacognitivo debería rescatar
información útil en pos de la mejora del diseño
de la propuesta, del rol del docente, de la
secuencia de actividades, de la pregunta de
investigación pedagógica-didáctica formulada al
inicio ó de cualquier otro aspecto que quien
realiza este escrito considere relevante.
Esta sección contiene un sólo item, de sentido
amplio, abierto... en busca de que cada uno
determine sus propios ejes reflexivos.
BLOQUE 4
Referido a la reflexión
pedagógica.
Ejesorientadoresdelareflexión
La práctica docente es un espacio reflexivo por
naturaleza, de una u otra forma siempre se
busca en este ámbito intentar mejorar lo
realizado, para ello se propone el uso de
categorías de análisis de la práctica,
formulaciones teóricas, dimensiones, ejes que
permitan pensar nuevamente lo realizado, que
nos permita posicionarnos "en otro lugar" para
descubrir lo que se no pasó por alto. La práctica
reflexiva nos reconstruye como intelectuales de
la educaación, como sujetos reflexivos que
analizan sus procedimientos, como personas que
buscamos transformar al otro y transformarnos
en el proceso. Tal vez, a partir de este momento
auto-reflexivo debamos re-elaborar la pregunta
que formulamos al inicio, tal vez tengamos que
reformular nuestra hipótesis de trabajo... tal vez
sólo baste con generar categorías de análisis
que nos permitan pensar y reflexionar sobre lo
que hacemos.
preguntas
orientadoras
¿Qué categorías teóricas utilizaríamos para
reflexionar sobre lo realizado?¿Qué
dimensiones abordaríamos?

Al revisar los componentes la organización quedaría de la siguiente forma
SÍNTESIS
Organización de los componentes
Carátula
Tema
Subtema
Preguntapedagógica-didácticainvestigable
Bloque1:PosturasPedagógicas
Escena de inmersión
Fundamenteación
Principios de evaluación
Bloque2:SaberDisciplinar
Prescripción curricular
Mapa conceptual
Naturalezadelsaberdiscipliar
Hipótesis de progresión
Presentación
Bloque3:AcciónDidáctica
Bloque4:ReflexiónPedagógica

SÍNTESIS
Organización de los componentes
Preguntas orientadoras
Bloque1:PosturasPedagógicas
Escena de inmersión ¿Cómo se caracteriza el entorno social, cultural y económico de los aprendientes?¿Cómo
es la institución escolar?¿Qué particularidades presenta el grupo clase?
Fundamentación
Principios de evaluación
Bloque2:SaberDisciplinar
Prescripción curricular
Mapa conceptual
Naturalezadelsaberdiscipliar
Hipótesis de progresión
Bloque3:AcciónDidáctica
Bloque4:ReflexiónPedagógica
¿A qué concepción de ciencia y de tecnología adherimos?¿Qué enfoques son los que sustentan nuestra propuesta?
¿Cuál es el alcance/relevancia para la cultura del saber a enseñar?¿Cómo entendemos la enseñanza y el aprendizaje
en ciencias y en tecnología?¿Cuál es el valor social referido al aprendizaje de las Cs y la Tec?
¿Qué contenidos del Diseño Curricular se pretende enseñar?¿Dentro de qué ejes se
enmarcan?
¿A qué concepción de evaluación respondemos?¿Qué pretendemos al evaluar?¿Con qué criterios lo haremos?¿Qué
principios guiarán el diseño de los instrumentos de evaluación?¿Qué evidencias de aprendizaje esperamos encontrar
durante el proceso? ¿Bajo qué paradigma interpretaremos los resultados obtenidos?
¿Cómo se relacionan los saberes conceptuales a abordar?
¿Qué ideas previas tienen las/os aprendientes sobre el saber a enseñar?¿Con qué
obstáculos podríamos llegar a encontrarnos?
¿Desde qué momento histórico proviene este saber a enseñar?¿Ha sufrido modificaciones o llega a nosotros sin
cambios desde su origen?Los modelos que hacen referencia al mismo... ¿sufrieron modificaciones?¿Qué actores
sociales incidieron? ¿Qué confrontaciones aparecieron durante su proceso de validación?
¿Qué idea conceptual deben aprender en primer lugar nuestros/as aprendientes?
¿Cuál es la siguiente idea básica a abordar?
¿Qué clase de proyecto se prevé utilizar? ¿Qué etapas específicas se van a
abordar?
¿Cuáles son los principios que guiarían el accionar del docente en el aula (referidos
a la construcción de conocimiento científico tecnológico escolar)?
¿Qué actividades se proponen para los aprendientes?¿Cuánto tiempo se estima
que durarán?¿Qué recursos se necesitarán?
¿Qué actividades estarán orientadas a obtener evidencias de aprendizaje?
¿Qué evidencias son esperables?¿Qué otros actores institucionales serán
entrevistados para evaluar el aprendizaje?
¿Qué categorías teóricas utilizaríamos para reflexionar sobre lo realizado?¿Qué
dimensiones abordaríamos?

PARA
CONCLUIR
Los componentes de la planificación y la organización presentada en este documento está
orientada a construir propuestas de aula que habiliten la indagación pedagógica didáctica en
ámbitos de la formación de docentes. Consideramos que esta organización viabiliza formas de
pensar propias de la enseñanza de la ciencia y la tecnología, esperamos que este documento
haya sido de utilidad.
Aquí concluimos con la redacción de tres documentos de trabajo, aún nos queda mucho por
construir y revisar, tal como lo hemos venido mencionando estos documentos presentan ideas
estructurantes de una didáctica especial, es nuestra intención seguir reflexionando sobre lo
elaborado...
ha sido un placer...
¡ H A S T A P R O N T O !

BIBLIOGRAFÍA
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Didactica de las Ciencias Naturales Documento 3

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