Este documento discute dos modos de trabajar con el conocimiento: el modo de creencia y el modo de diseño. El modo de creencia involucra aceptar o rechazar ideas basadas en evidencia, mientras que el modo de diseño se enfoca en mejorar ideas continuamente. Las escuelas actualmente se enfocan principalmente en el modo de creencia, pero se necesita más énfasis en el modo de diseño para preparar a los estudiantes para el trabajo basado en conocimiento. El documento también analiza cuatro enfoques constructivistas que intentan incorporar más el modo de diseño

1. Trad. Dr. Oscar E. Hernández López oscar.hernandez.lopez@gmail.com
Draft of chapter to appear in E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van
Merriënboer (Eds.), Unravelling basic components and dimensions of powerful
learning environments. EARLI Advances in Learning and Instruction Series.
Revised: 16 February, 2003
Please do not quote without permission.
Aprendiendo a trabajar creativamente con el conocimiento
Carl Bereiter and Marlene Scardamalia
OISE/University of Toronto
Es fácil producir una lista de las "habilidades básicas" necesarias para el trabajo en la
era del conocimiento. Más de 140.000 páginas de la Web contienen la frase, y un
muestreo entre las primeras 4.000 indica que la mayoría de ellos hablan de
entrenamiento «entrenamiento de habilidades de comunicación, entrenamiento de
habilidades de pensamiento, entrenamiento de habilidades de relaciones humanas,
etcétera». Sin pretender evaluar estos esfuerzos multitudinarios, pensamos de una
manera generalizada, que las intervenciones de relativamente corto plazo no
desarrollan nuevas habilidades. La capacidad de escribir un párrafo coherente, para
pronunciar una declaración fuerte, para tener sentido de datos numéricos,
matematizar y soluciona un problema cuantitativo, para leer las intenciones de la
gente y las metas personales moderadas en los intereses del equipos de éxito-estos y
muchas otras habilidades básicas o semi-básicas toman años para lograrse. Vale la
pena echar una mirada a las escuelas para hacer el trabajo a largo plazo. Las
habilidades básicas son todas muy difíciles de enseñar y su transferibilidad a las
nuevas situaciones debe ser preguntada siempre. Los estándares y las pautas del plan
de estudios, en repetir la lista del mundo del negocio de habilidades básicas, tienden a
tratarlas como si enseñarlas fuera fácilmente lograble. Los científicos aprenden que a
menudo este injustificable el optimismo fácil, típico del siglo 21 demanda

2. acercamientos a la enseñanza de una gama de habilidades similares a ésas en las
pautas del plan de estudios y en las 140.000 páginas de la Web.
La creencia real entre la mayoría de los científicos radica en que solamente en las
áreas académicas básicas se desarrolla la habilidad de la lectura, escritura, y las
matemáticas elementales, nosotros sabemos cómo enseñar habilidades cognoscitivas
con la confianza de que se transferirán a una amplia gama de situaciones. Con todo
debemos respetar las demandas de la sociedad para que las escuelas preparen gente
que, además de ser peritos en estas habilidades básicas, estén preparados para
aprender nuevas cosas, para colaborar en la solución de problemas, y para producir
innovaciones en las áreas que pueden incluso no existir actualmente. ¿En ausencia de
métodos probados, cómo hacemos esto? La única manera prometedora sigue siendo la
inmersión. Si usted no tiene una manera eficaz de enseñar un idioma extranjero,
coloque a los estudiantes en un ambiente donde está la lengua ésa dominante y confíe
en que su conocimiento se dará gracias a la capacidad de adaptación natural que los
conducirán a dominar la lengua. Por el mismo razonamiento, si quisiéramos que los
estudiantes adquirieran las habilidades necesitadas para funcionar en organizaciones
basadas en conocimiento o en conducción de innovación debemos colocarlos en un
ambiente donde esas habilidades se requieren de tal manera que sean parte de lo que
se está haciendo. Esto, como lo entendemos, es la razón principal, el foco de este libro
está en el potencial de aprendizaje en el entorno más que en enseñar métodos. Para
una gama de objetivos muy importantes no tenemos ningún medio educacional eficaz
y por lo tanto debemos confiar en la inmersión ambiental.
Modo de Creencia y Modo de Diseño
Tanto el trabajo escolar como el trabajo con conocimientos se refieren a
conocimientos, así que se parecería que tienen mucho en común. Sin embargo, hay
una intuición muy fuerte, implícita en las varias declaraciones sobre la educación para
el siglo 21, de que las escuelas actuales ocupan de conocimiento de maneras
absolutamente diversas de las maneras que se trata en del mundo de trabajo.
Sugerimos que la diferencia es una diferencia entre dos modos que caracterizan

3. nuestra manera de ocuparse del conocimiento en todas las clases de contextos; el
problema es que el enseñar acentúa casi exclusivamente uno de estos modos,
mientras que el trabajo del conocimiento en el mundo verdadero acentúa
principalmente el otro. Estos dos modos los llamamos el modo de la creencia y el
modo del diseño (Belief Mode and Design Mode). En el modo de la creencia, nos
referimos a lo que nosotros y la gente creemos o parece que creemos. Nuestra
respuesta a las ideas en este modo es convenir o discrepar, presenta discusiones y la
evidencia para o contra, expresa e intentar resolver dudas. En el modo del diseño, nos
referimos a la utilidad, a la suficiencia, a la mejorabilidad, y al potencial de desarrollo
de ideas. El cambiar hacia adelante y hacia atrás entre los modos es común. El trabajo
principal de un comité de planeación, por ejemplo, está en modo del diseño, pero los
planificadores pueden detenerse brevemente con frecuencia para considerar las
referencias del modo de la creencia como la confiabilidad de ciertos datos o la validez
de ciertos supuestos. Sin embargo, es posible que el discurso se cicle indefinidamente
dentro de modo de la creencia, y nunca se aventure a entrar en el de diseño. Esta es la
característica de muchos discursos académicos (en hecho, eso es lo que implicamos
cuando decimos que una pregunta es "puramente académica"). Los buenos programas
educativos hacen generalmente un buen trabajo al preparar a los estudiantes para
pensar en el modo de creencia. Los enseñan que dar vuelta a un ojo crítico en cierta
creencia, a la evidencia del uso y lógica, para evaluar propaganda, y provee de
conocimiento profundo necesario para evaluar pretensiones de verdad. Los malos
programas educativos también preparan a los estudiantes para funcionar en el modo
de la creencia, excepto que lo hacen mal. Resultan estudiantes que no están
capacitados para cuestionar a la autoridad o demasiado “encariñados” con sus propias
opiniones (o ambos), que tienen poco sentido de cómo aplicar y tener evidencia, y que
carece de suficiente conocimiento para formar juicios inteligentes en la mayoría de las
áreas. Bueno o malo, sin embargo, los programas educativos en todas sus variaciones
funcionan casi exclusivamente en el modo de la creencia lejos de las ideas que les
conciernen. La actividad en el modo del diseño no está ausente de las escuelas. Puede
ser encontrado en artes, producciones dramáticas, escritura creativa, y en el proyecto
cada vez más creciente de “ubicuidad." En muchos de éstos el foco está en crear

4. artefactos, pero los artefactos no son los artefactos conceptuales (cf. Bereiter, 2002).
Pueden incorporar ideas, reflejar las ideas, ideas del uso, pero los artefactos no son en
ellos mismos ideas. No son teorías, pruebas, formulaciones del problema,
interpretaciones, o cosas de esa clase. Cuando las ideas se presentan para su
consideración, se presentan casi siempre en modo de la creencia. “El foco se enciende”
si la idea es verdadera o autorizada. Si los experimentos son conducidos, su propósito
es validar, proporcionar una base empírica para aceptar la idea. Preguntas que serían
hechas en modo de diseño – preguntas que serían formuladas en una organización
basada en el conocimiento del mundo real son preguntas como las siguientes:
¿Para cuál es buen esta idea?
¿Qué hace y que la hace fallar?
¿Cómo podría ser mejorada?
Si, en el contexto de la escuela, alguien tiene una idea sobre un acontecimiento de la
movilización de fondos, esas preguntas del modo del diseño serán planteadas. Pero si
la idea bajo consideración es una idea teórica – una idea como fuerza estática, la
selección natural, la oxidación, o el capital- se trata de manera absolutamente
diferentemente. Los estudiantes aprenden tratar las ideas como entidades fijadas, a
ser aceptado o rechazadas y de poder ser aplicado a veces. No aprenden a tratarlos
como objetos mejorables y a realizar la clase de trabajo del modo de diseño con ideas
que conduzcan hacia adelante a la sociedad basada en el conocimiento.
La esencia del modo del diseño es la mejora de las ideas. Esto es obvio cuando el
diseño es sobre máquinas físicas, herramientas, u otros artefactos. Nadie incluso
piensa en diseñar la última computadora o refrigerador. Uno piensa solamente en
mejora-avanzar el estado del arte. No hay última computadora o refrigerador, porque
con cada avance nuevas posibilidades se presentan para otros avances. Pero igual es
verdad para las ideas que emergen en ciencia, historia, y otras disciplinas. Los
modernos practicantes de esas disciplinas no buscan respuestas finales sino la mejora
continua de las ideas. Una vez más cada avance en el estado del arte abre nuevas
posibilidades para un avance adicional. De alguna manera, si las escuelas están para
enculturar a los estudiantes en la era del conocimiento, deben introducir esta
dinámica de la mejora continua de las ideas. Deben traer el modo de diseño al corazón

5. del programa educativo en vez de relegarlo a las actividades extracurriculares o
periféricas.
Esfuerzos contemporáneos para incluir el modo de diseño en el currículum
académico
Se examinarán cuatro acercamientos constructivistas que se presentan como entornos
para iniciar a los estudiantes en prácticas que caracterizan trabajo de conocimiento en
el modo de diseño. Cada uno de estos acercamientos ofrece una manera diferente y
significativa de introducir actividades del modo de diseño en el currículo académico.
Knowledge Building ofrece la posibilidad de integrar todos los acercamientos en un
ambiente de aprendizaje abarcador que provee una inmersión más amplia y auténtica
en la vida efectiva de una sociedad del aprendizaje.
Estos cuatro acercamientos son:
• Aprendizaje por diseño (Learning by Design) de Georgia Tech
• Ciencia basada el proyectos (Project-Based Science) de la Universidad de
Michigan
• Aprendizaje basado en problemas (Problem-Based Learning) de la Universidad
de South Illinois
• Knowledge Building del Ontario Institute for Studies in Education – Universidad
de Toronto.
Los cuatro tienen como base común la educación en ciencias por lo que la
comparación a realizar se centrará en esta área.
Como marco del análisis se propone un continuo que va del trabajo con ideas de
contexto-limitado al de contexto-general. En el mundo adulto la mayor parte del

6. trabajo creativo con ideas es de naturaleza de contexto-específico. En el extremo del
contexto-general está lo que conocemos como “investigación básica”.
Como preparación para la vida adulta, resulta deseable que los estudiantes tengan
experiencia en el trabajo con ideas en el modo de diseño a lo largo de todo el continuo.
Es significativo que la mayoría de los acercamientos que abordaremos parecen hacer
énfasis en actividades situadas hacia el extremo de contexto-limitado del continuo.
Eso deja el extremo de contexto-general para ser abordado en el modo de creencia.
Consideramos que los estudiantes pueden ocuparse de trabajo de diseño creativo con
ideas fundamentales de amplia generalidad.
Aprendizaje por diseño
En este modelo el aprendizaje de las Ciencias se alcanza al abordar un reto mayor de
diseño. Articulan su comprensión de conceptos de Ciencias, primero en términos del
artefacto concreto que desarrollan, los transfieren a artefactos o situaciones
semejantes y finalmente abstraen los principios científicos.
El problema es que el paso del problema específico a la teoría no siempre es dado de
manera adecuada. El resultado de esta postura es que se abordan las ideas en el
sistema de creencias paralelamente pero sin actividad intrínseca a la actividad en el
modo de diseño.
No deberíamos esperar que Aprendizaje por diseño aporte un involucramiento en la
creación y mejora de las ideas teóricas subyacentes.
Ciencia basada en proyectos
Definida por Marx Bllumenfeld Krajcik y Soloway(1997,p.341):

7. “La ciencia basada en proyectos se enfoca en la curiosidad diseñada para los
estudiantes la cual está organizada en investigaciones para contestar preguntas
motivantes, incluye colaboración entre los que aprenden y otros, el uso de nuevas
tecnologías, y la creación de auténticos artefactos que representan la comprensión del
estudiante”.
Desafortunadamente mucho de los que se promociona y practica bajo la etiqueta de
“aprendizaje basado en proyectos” hoy en día no entra en esta definición, y en su lugar
representa un “proyecto” tradicional o el reporte de investigación revestido en
tecnología moderna. La diferencia crucial recae en la frase “investigaciones para
contestar preguntas motivantes”. El proyecto tradicional está definido por un tema, no
por una pregunta, mucho menos una pregunta “motivante”. Este enfoque tradicional
se ejemplifica en un video de amplia circulación producido hace algunos años por una
compañía de cómputo. Se intentaba demostrar las grandes cosas innovadoras que los
medios digitales podían hacer posibles. Mostraba a un alumno de primaria
preparando un reporte sobre volcanes, recolectando material de Internet para usar en
la presentación. Después mostraba al estudiante frente al salón dando su
presentación, la cual acababa con el volcán en erupción, mostrando en una pantalla
que se extendía a lo largo del salón de clases, acompañado por un sonido estridente
que dejaba a sus compañeros boquiabiertos. Gran experiencia educacional si se va a
ser productos de cine. ¿Pero gran educación en ciencia? No, probablemente un tono
peor del que pudiera venir de un reporte convencional, donde las ideas contarían un
poco más y la ausencia de éstas no podría ser ocultada tan fácilmente detrás del brillo
y espectacularidad de los medios.
Ejemplos de preguntas motivantes sobre volcanes:
¿Qué causa los volcanes?
¿Cuál es el peligro de que un volcán haga erupción cerca de aquí?

8. ¿Están relacionados los volcanes con los terremotos?
¿Por qué surgen nuevas islas volcánicas en Hawai?
Estas preguntas podrían ser de importancia en la Ciencia Basada en Proyectos que
previeron los investigadores de Michigan, idealmente, esta unidad de Ciencia Basada
en Proyectos incluiría simulaciones con computadoras o modelos físicos, para que los
estudiantes no se vean limitado a fuentes autoritarias para responder a sus preguntas.
Si se les dirige hacia preguntas lo suficientemente profundas, la Ciencia Basada en
Proyectos puede involucrar a los estudiantes en trabajo creativo con ideas relevantes.
Es ahí donde también radica un problema en la Ciencia Basada en Proyectos. ¿Cómo
hacemos que los estudiantes se involucren con preguntas lo suficientemente
profundas? Las preguntas “motivantes” citadas anteriormente están en un orden de
profundidad a nivel general. Las primeras dos probablemente pueden surgir
espontáneamente en los estudiantes, y la primera pregunta ¿Qué causa los volcanes?
es un buen comienzo de investigación. Las últimas dos preguntas pueden
probablemente surgir solamente cuando los estudiantes hayan tenido un progreso en
comprender y en familiarizarse con la información y ubicación de islas volcánicas.
Que el profesor propongan estas preguntas desde un inicio no sería buena idea, ya que
los estudiantes no estarían en la posición de reconocer su importancia.
Son preguntas que deberían surgir como consecuencia del progreso del trabajo de
ideas. Es característico de un trabajo exitoso con ideas diseñadas que tanto las
preguntas o problemas como las respuestas evolucionen y es así como se crea una
dinámica creativa entre éstas. Métodos basados en proyectos tienden a limitar este
proceso iterativo. La restricción está dada en gran parte por otra estipulación, la
pregunta original motiva al proceso que está dirigido hacia la producción de un
artefacto en concreto un reporte, una presentación, un modelo etc. Esto brinda un
cierre de proyecto, pero, desafortunadamente, también brinda un cierre al avance en
el conocimiento. En algunas instancias, el seguimiento de la pregunta “motivante” es

9. descarrilada ya que la atención de los estudiantes se enfoca en producir el artefacto en
cuestión (Yarnall y Kafai.1995).
Incluso en las instancias más satisfactorias, la estructura del proyecto desanima la
reformulación progresiva de preguntas y problemas, ya que si esto se realizara,
atrasaría el diseño y producción de tan anhelado “artefacto”
Aprendizaje Basado en Problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas se trata a menudo como sinónimo de
Aprendizaje Basado en Proyectos. Aunque los dos tienen en común un acronismo
compartido, el Aprendizaje Basado en Problemas se desarrolla de una tradición
diferente con un enfoque diferente. Se origina en una escuela médica, el Aprendizaje
Basado en Problemas fue diseñado para enseñar conocimientos y habilidades médicas
a los estudiantes, delegándoles la solución de problemas similares a aquellos que
podrían esperar encontrar en la práctica – es decir, aquellos problemas relacionados
con diagnóstico y tratamiento que incluían casos simulados. Se esperaba que los
estudiantes determinaran, entre ellos mismos, la información para delimitar qué tipo
de información necesitaban para solucionar un problema, extraer y compartir la
información, trabajo en equipo hacia una solución satisfactoria, a través de la
orientación, así como lo menos posible de ayuda del instructor. Como algo
característico en las escuelas de medicina, en el trabajo basado en problemas se
desarrolla en agendas muy ajustadas y bajo procedimientos fijos, con sólo una
oportunidad limitada para el incremento renovado de la idea; aunque éstas no son
solamente las únicas características esenciales para la aproximación del Aprendizaje
Basado en Problemas, así como tampoco son los requisitos mínimos de éste. Para
conocer más de este aprendizaje consulte la página web:
http://www.pbli.org/pbl/generic_pb1.htm . A diferencia de proyectos basados de
ciencia, solución de problemas - …
Algo que el Aprendizaje Basado en Problemas podría promover como objetivo en la
educación médica, sería generar doctores que pudieran solucionar problemas de

10. diagnóstico en lugar de confiar en procedimientos de memoria y de casos comunes.
Un objetivo similar podría motivar su uso a la educación en general.
No obstante, cuando el aprendizaje es aplicado en la escuela, el Aprendizaje
Basado en Problemas inmediatamente funciona sobre un problema con uno de sus
principios principales. Mientras que en la educación médica es posible seleccionar los
casos que los estudiantes acuerdan más tarde en su trabajo. Lo cual no es realmente
posible en la educación general. La cercanía con la educación elemental podría
comprometer a los estudiantes para resolver diferentes tipos de problemas que
pudieran encontrar, posiblemente, durante su vida, ya sea en el manejo de su hogar, o
en algunos problemas financieros personales, aunque éstos, generalmente, son de
poco interés para los niños y para los adolescentes. Sin embargo, existe una excepción
muy importante, la educación elemental puede encausar a los estudiantes para
solucionar este tipo de problemas en grados más altos. Dado que la mayoría de los
estudiantes de naciones ricas persiguen una educación que vaya más allá de la escuela
secundaria, para estar mejor preparados, en el Aprendizaje Basado en Problemas se
tendría éxito para equipararlos de una porción de creatividad para enfrentar los
desafíos educativos futuros en cualquier plan de estudios de la escuela.
Sin embargo, para servir a este propósito, en el Aprendizaje Basado en
Problemas de debe ir, incluso, más lejos de los orígenes raíces de las escuelas
médicas. Los problemas basados en caso son intrínsecamente contexto-limitados. En
donde un caso adquiere la significación general cuando es considerado en el contexto
de una investigación más fundamental. La investigación profunda puede comenzar
con un caso intrigante: En un ejemplo proporcionado por Hunt y Minstrell (1994), la
investigación empieza a preguntar qué es lo que sucede en un objeto para mantener el
equilibrio cuando el aire golpea alrededor de él. Pero la atención del problema
rápidamente cambia con las exposiciones de la ideas de los estudiantes, en donde los
exámenes, y la revisión de esas ideas a través de los experimentos se amplían al
indagar sobre las preocupaciones acerca de la gravedad, la diferencia entre peso y
masa y del peso de la atmósfera. En este cambio de contexto-limitado a contexto-

11. general, la naturaleza del problema en sí mismo experimenta la transformación, y éste
es algo que el Aprendizaje Basado en Problemas no se ha arriesgado a tratar.